169/5. Revisiter les façons de voir et de traiter le décrochage scolaire, à l’occasion d’une enquête collaborative sur les partenariats éducatifs (Laurence Gavarini)

Effets des recherches socio-cliniques sur les pratiques étudiées : enquêter/intervenir (Symposium international, AREF 2013)

 

169/5. Revisiter  les façons de voir et de traiter le décrochage scolaire, à l’occasion d’une enquête collaborative sur les partenariats éducatifs

 

Laurence GAVARINI

ACEF-CIRCEFT, Université Paris 8-Vincennes-Saint Denis, France

 

 

Mots clefs : approches cliniques en sciences de l’éducation, décrochage scolaire, recherche collaborative, remédiation,

 

L’objet de cette communication est d’évoquer les effets d’une recherche clinique à partir d’un travail collectif en cours intitulé « S’arrime à quoi ? Liens, paroles, rapport au savoir des adolescents décrocheurs»[1]. Mené en parallèle sur plusieurs sites (établissements scolaires, association de prévention et de remédiation scolaire, PRE[2]) dans le nord de l’Ile-de-France, ce travail porte sur ce que nous avons nommé le « désarrimage » des adolescents. Son orientation est explicitement référée à la clinique, alliant psychanalyse et socio-clinique. Nous y travaillons sur un matériel subjectif et représentationnel, issu des acteurs et rarement exploré jusqu’ici dans les recherches sur le  décrochage  scolaire.

 

A partir de quel moment peut-on parler « d’effets » de la recherche sur les pratiques étudiées?

 

Soulignons tout d’abord que parler des effets de la recherche sur les pratiques étudiées peut, lorsque celle-ci, comme dans notre cas, ne fait que démarrer, sembler présomptueux. Toutefois, dès nos premiers contacts avec le terrain (il y a quelques mois),  il nous a semblé que le travail et la démarche collaborative que nous proposions aux équipes éducatives, ainsi qu’aux adolescents collégiens, ne les laissaient pas indifférents et suscitaient même un intérêt assez général: mettant en mouvement les uns,  accentuant par ses effets de halo les tensions entre les autres. Ces mouvements et tensions perçus  in vivo, loin de nous échapper, ont servi de point d’appui à notre exploration.

Le but de cette communication sera de pointer, par quelques exemples tirés de cette approche clinique, ces premiers effets repérés dans leurs différentes portées. Au préalable, une remarque s’impose, qui pourrait bien être le propre de notre démarche de recherche: les résultats heuristiques produits par la recherche en terme de connaissances, ne sont pas forcément simultanés aux effets sur les personnes et les situations que nous pouvons escompter en tant que chercheurs ayant adopté une orientation clinique. Connaissances produites par les chercheurs cliniciens « au plus près » des situations étudiées et processus de transformation des situations, des individus et des collectifs, peuvent être décalés dans le temps, et ils le sont même fréquemment, leurs temporalités ne sont pas synchrones. Nous avons ainsi pu déjà relever, par des observations et par des entretiens informels[3] sur nos différents terrains de recherche, plusieurs types d’éléments significatifs à nos yeux pour la connaissance du phénomène étudié, sans que, parallèlement, une meilleure compréhension « de l’intérieur » par les acteurs soit repérable. Ainsi, nous avons été frappés par les propos -sur le mode d’une plainte entrecoupée d'énoncés extrêmement agressifs et sans appel- que sont venus déposer, tour à tour, auprès de notre équipe aussi bien les enseignants que les collégiens, sans que ces affects puissent encore être élaborés et alors même que nous percevons  combien ils entravent précisément les liens éducatifs dans l’institution.

Réaffirmons que toute clinique recèle un projet de transformation du rapport des individus au sens de leur pratique. Autrement dit,  comme l’écrit Gilles Monceau à propos spécifiquement de la socio-clinique,  cette démarche de recherche, notamment par son travail avec la demande et la commande, produit inévitablement des effets sur les groupes, les personnes, les organisations et donc sur les pratiques : « elle est indissociablement une pratique d’intervention »[4]. Reste que ces effets n’ont pas immédiatement la coloration attendue. Il faut en passer par une sorte de temps de latence où le désir de recherche peut se voir bridé et il faut parfois être très patients,  en raison des résistances individuelles et collectives  à élaborer les situations et expériences les plus difficiles, alors que ces dernières sont un levier pour la compréhension.

Pour y insister, il me semble nécessaire de rappeler que le travail du négatif[5] à l’œuvre au quotidien dans les établissements scolaires et éducatifs,  constitue un matériau vif  prioritaire et assez prototypique de ce dont s’emparent les démarches cliniques, non sans en étudier en premier lieu les effets sur les chercheurs cliniciens (Gavarini, 2012). C'est ce que les cliniciens appellent l’implication du chercheur et, s’ils font référence à la psychanalyse,  le contre-transfert (Gavarini, 2007). Le négatif s’impose donc au clinicien, dès lors qu’il accepte, à la différence de beaucoup de chercheurs, d’être altéré par son terrain, qu’il en accueille les surprises de tous ordres. Ce négatif va souvent de pair, dans notre recherche, avec une institution scolaire présentant des traits anomiques et dans laquelle toute fonction contenante (Ciccone, 2001) est mise en difficulté tandis qu’opère un travail de déliaison. La posture clinique, en la circonstance, implique, si l’on veut saisir ce qui se passe, de ne pas se réfugier  dans le confort d’une méthodologie qui escamote ce que produisent la rencontre avec les gens, avec le réel des acteurs de terrain et l’immersion dans le quotidien, dans son rythme et dans  sa banalité. Dès lors, les chercheurs acceptent en quelque sorte de partager la routine et l’infime des détails et des modes de faire ordinaires. Un seul exemple pour illustrer ce propos : nous étions dans un collège en train d’animer un groupe de parole avec des adolescents d’une classe de 3ème, présentée comme « très dure » par certains de ses enseignants participant à notre recherche, lorsque retentit la sirène d’alarme. Quel ne fut pas notre étonnement de constater que dans la cour de récréation où devaient se regrouper les collégiens, les enseignants étaient pratiquement tous absents et que nous nous retrouvions à prendre en charge de facto le groupe classe, le temps d’apprendre qu’il s’agissait non pas, comme souvent,  d’un simple exercice d'entraînement, mais d’une évacuation pour de réels problèmes de sécurité. Anecdote ? La gestion de cet « interstice », de cet imprévu,  a  concrétisé l’irruption du négatif institutionnel qui consistait en de fortes tensions et différences de conception  entre l’équipe de direction et le corps enseignant. Cet événement  nous a fait percevoir un désinvestissement, celui auquel étaient arrivés les enseignants par rapport à leurs responsabilités d’adultes et de professionnels. Désinvestissement que l’on pouvait rapprocher de celui de beaucoup de collégiens de cet établissement par rapport à la chose scolaire. Comme si  l’urgence en la circonstance avait été pour ces enseignants de signifier leur désaccord à la direction, celle-ci étant, dans leurs représentations, indifférente aux risques sécuritaires maintes fois signalés. Ce matériau n’a pas en soi une portée heuristique, on l’aura compris. Mais l’approche clinique a consisté à s’en saisir comme d’un symptôme d’un dysfonctionnement collectif pouvant nous mettre sur la piste d’autres éléments du négatif de cette institution.

 

La démarche clinique et ses effets en termes de représentations

 

Notons que d’emblée nous avons souhaité nous décaler du discours usuel sur le décrochage scolaire, escomptant déjà, par là, des effets en terme de représentations, effets sur notre propre équipe de chercheurs cliniciens et effets sur les différents acteurs de terrain associés à notre étude. Disons que le champ lexical auquel les chercheurs empruntent leur vocabulaire pose immédiatement, à leurs propres yeux et à ceux de leurs interlocuteurs, une façon singulière d’aborder une question. Parler de désarrimage plutôt que de décrochage, ce n’est pas jouer sur les mots, mais se décaler du sens commun ainsi que des catégories administratives de dénomination de ce problème dans le champ scolaire et se démarquer explicitement des discours convenus émanant des experts[6]. Ce décalage, ce démarquage, nous semble une des conditions de la pratique clinique de recherche. Il s’agit en effet par un acte, celui de la parole, de se positionner dans une écoute la plus possible non contaminée par le contexte institutionnel pour se rendre disponibles à penser selon la logique et les représentations de l’autre. Nous entendons ainsi par « désarrimage scolaire » les multiples manifestations quotidiennes pouvant détériorer le lien éducatif (Cifali, 1994), par des tensions et conflits relationnels, par une désaffection ou mise en échec de la forme et de la chose scolaires, ainsi que des manifestations de souffrance du rapport au savoir (Beillerot, Blanchard-Laville, Mosconi, 2000, & Menès, 2012). Le signifiant désarrimage entend souligner non un résultat, mais un processus  s’inscrivant dans des configurations et contextes socio-historiques à chaque fois singuliers. Pour appréhender ce processus, nous avons entrepris de retracer la dynamique biographique du rapport des adolescents à la chose scolaire, à ses espaces et temporalités et rites, à la fois au plan de ce qui s’est joué avec l’institution et avec les savoirs : comment cette dynamique a pu s’altérer (rapport au savoir en souffrance, parole peu investie subjectivement, rencontres et transferts pédagogiques négatifs, mésentente avec les pairs, présence intermittente à l’école ou dans les cours…). Ce premier travail (il précède des entretiens cliniques visant à reconstituer la biographie scolaire des collégiens) se déroule simultanément selon deux dispositifs: à travers, d’une part, des groupes de parole dont la consigne a été resserrée sur le rapport à l’école et au savoir, d’autre part, des ateliers à médiation consistant à faire dessiner le trajet maison/école et à parler de l'activité imaginaire qui l'accompagne.

 

Faire inscrire l’expérience scolaire dans une histoire personnelle et collective

 

Ayant défini les élèves concernés par la problématique du désarrimage comme : « ni tout à fait décrocheurs, ni tout à fait inscrits et arrimés à la chose scolaire, et constituant une population aux contours flous, « en difficulté », échappant en partie à un traitement institutionnel », nous avons entrepris d’en explorer l’histoire personnelle. Ce premier niveau d’exploration a séduit nos interlocuteurs de terrain en ce qu’il conjugue une approche biographique et subjective de l’expérience individuelle et une approche transgénérationnelle, faisant intervenir le récit familial non seulement comme background, mais  comme support identificatoire de l’adolescent-e. Nous avons pu partager avec les professionnels, certains  enseignants en particulier, notre conviction selon laquelle le rapport au savoir au sens où nous l’entendons (en référence aux travaux déjà cités), s’étend forcément sur plusieurs générations et se nourrit des problématiques intrafamiliales (plaisir et souffrances de l’apprendre, inhibitions, secrets de famille, interdits de penser, roman des origines, etc.). Nous pouvons, dans un après coup relatif (puisque très peu de temps nous en sépare encore), considérer ce travail comme très prometteur sous l’angle de ses visées explicites initiales : produire une connaissance plus fine des mécanismes et des enjeux conscients et inconscients qui scandent cette histoire individuelle du rapport au savoir dans ses références à l’histoire familiale en termes de continuité ou de ruptures réelles et imaginaires, de refoulement (même histoire/autre histoire). Toutefois, c’est sous un autre angle, plus imprévu, que nous avons aussi à penser les effets de notre volonté d’historisation, par une méthodologie de recherche appropriée, de la situation scolaire des élèves en grande difficulté.

 

Elargir et complexifier la représentation du décrochage

 

Si tout le monde était assez enthousiaste pour explorer ces pistes avec notre aide, en revanche, les résistances, parfois explicites, parfois enrobées, n’ont pas manqué de voir le jour face à ce que supposait de travailler à partir d’hypothèses impliquant plus fortement les adultes. Ainsi, ne va-t-il pas de soi de relier biographie scolaire individuelle et travail d’historisation de/dans l’institution. Nos premières investigations sur les différents terrains nous semblent pourtant conforter cette hypothèse : l’inscription, l’arrimage scolaire s’élaborent en rapport étroit avec  la rencontre avec une ou des figures de pédagogues (ce que nous appelons transfert pédagogique positif),  mais aussi en relation avec une fonction imaginaire forte exercée par l’institution en question sur ses ressortissants, telle que leurs récits le relatent. Ainsi les premiers pas à la maternelle comptent pour beaucoup dans le scénario construit par le sujet à partir duquel  s’organise le déroulé du récit actuel de son parcours scolaire. A l’inverse, le sens peut s’abîmer et se perdre, si l’institution éducative (scolaire ou péri-scolaire) traverse une crise généalogique (Gaillard, 2001), en particulier si l’histoire est refoulée ou déniée. C’est ce que semblent là encore indiquer nos premiers constats. A cette hypothèse, les acteurs de terrain résistent pour différentes raisons. Mais il leur est plus difficile encore de penser que les  dysfonctionnements  des adolescents au plan scolaire, leur désarrimage, puissent présenter des traits homologiques avec ceux de l’environnement scolaire, à commencer par les propres dysfonctionnements des équipes éducatives dans lesquelles ils s’inscrivent. Nous avons déjà pu vérifier, au cours des  premiers mois sur le terrain, cette hypothèse théorique initiale, qui reprend l’idée  d’homologie fonctionnelle  (Pinel, 1996),  supposant que le désarrimage adolescent puisse être généré par ou fonctionner en miroir des processus de déliaison repérables au sein des collectifs et des équipes de travail censés pourtant être mobilisés autour des collégiens en grandes difficultés. En clair, lorsque des élèves sont pointés comme décrocheurs, l’on peut constater d’une part qu’ils sont aussi « décrochés » par les équipes éducatives et enseignantes, et, d’autre part,  l’on repère un phénomène analogue au sein de ces mêmes équipes, se jouant par exemple entre enseignants et direction[7]. Moins évident que ce fait, un exemple d’homologie fonctionnelle très symptomatique nous a été fourni par l’équipe du collège Fernand Léger[8], un établissement fortement concerné par ces élèves dits en grande difficulté d’apprentissage, situé dans une zone d’éducation prioritaire. L’équipe enseignante nous a fait les témoins d’un fonctionnement que nous sommes tentés d’analyser comme  « adolescent » dans son rapport à la direction de l’établissement, allant jusqu’à refuser un ultime travail que plusieurs enseignants souhaitaient pourtant accomplir avec nous en fin d’année (il s’agissait d’étudier ensemble quelques cas typiques, selon eux, d’élèves décrocheurs, et de repérer si les uns et les autres en partageaient l’identification et les critères d’évaluation).  Le prétexte de ce refus était que la direction avait institué le temps de cette réunion parmi les activités obligatoires.

 

L’analyse des pratiques comme analyseur

 

L’hypothèse théorique d’une homologie fonctionnelle est relayée dans notre travail sur le terrain par une hypothèse méthodologique qui consiste  à penser que le dispositif de recherche collaborative que nous proposons aux équipes a la force d’un analyseur. A travers l’investissement des équipes éducatives dans ce dispositif, nous voyons se dégager diverses modalités de liens éducatifs et divers niveaux de curiosité pour l’élaboration de la pratique. Nous  pouvons également voir se dessiner diverses formes du processus de décrochage dans ces phénomènes en miroir. Il s’agit pour nous d’étudier in process  les liens /non liens existant entre les collégiens, d’une part, et entre les partenaires supposés prévenir, accompagner, remédier ensemble au dit décrochage scolaire, d’autre part. La déliaison en serait un symptôme caractéristique, sans pour autant pouvoir actuellement affirmer qu’elle en soit la cause. L’orientation générale de notre projet, envisagé comme recherche collaborative, serait plutôt d’appréhender le décrochage scolaire en tant que processus individuel et institutionnel affectant les liens interindividuels et collectifs et produisant des déliaisons à plusieurs niveaux simultanément: le niveau personnel et subjectif de l’adolescent ; le niveau groupal de « l’entre adolescents » ; le niveau de l’entre adolescents et adultes (enseignants, CPE, direction, personnels socio-sanitaires, parents…); et, enfin, le niveau de l’entre adultes  (les équipes, les institutions, les réseaux, les relations école/parents).

Un premier grand constat à propos de cette déliaison, nos  observations rendent  compte d’une difficulté générale, la nôtre, mais aussi celle de nos interlocuteurs, à cartographier les dispositifs en place, ne serait-ce qu’à l’échelle d’un territoire urbain identifié et à repérer comment ils s’articulent. Cette difficulté résonne très directement avec une autre, relevant d’une résistance apparente mais qui pourrait bien traduire un état de fait plus anomique : celle relative à la mise sur pied des groupes d’analyse de situations de décrochage avec des professionnels inscrits dans  des réseaux de partenariat. Notre travail avec les différentes équipes vient précisément achopper sur une difficulté, voire une impasse de notre méthodologie « rêvée », à savoir de mettre au travail ensemble les enseignants, les CPE, les personnels socio-sanitaires et leurs partenaires des actions de prévention et de traitement du décrochage scolaire, dans un même dispositif d’analyse des pratiques partenariales.

Or, il y a lieu de penser que ces différents niveaux impensés  dans leur nécessaire articulation empêchent le plein exercice de leur fonction de cadre ayant des effets contenant pour l’élève aux prises, par ailleurs,  avec ses propres mouvements adolescents.

 

* * *

 

Pour conclure, nous dirons que l’effet principal de notre dispositif clinique repérable jusqu’ici, nonobstant de multiples observations et recueils de matériaux très féconds, est d’avoir accueilli un faisceau de manifestations du négatif à l’œuvre dans les institutions éducatives qui constituent nos terrains. Je n’ai pu en donner ici qu’un très bref aperçu. Ce négatif, plutôt que de l’évacuer, nous avons choisi de le traiter comme matériau recelant vraisemblablement quelques-uns des nœuds du décrochage des adolescents et des équipes. Le nouvel  abord du « décrochage » que nous avons proposé devrait permettre  d’expérimenter de nouveaux dispositifs de prévention et de remédiation au principe duquel se trouve la consolidation du lien social  et du collectif non seulement pour les  adolescents, mais aussi  pour les différents acteurs  au sein des institutions et des réseaux de partenariat. Le levier commun à  ces dispositifs est constitué par  un souci de créer des lieux de parole (groupes de parole adolescents et groupes de parole de parents) et d’élaboration collective (groupes d’analyse de la pratique professionnelle et partenariale).

Ce qui semble entacher les effets de la recherche relève d’un paradoxe, car si l’intention méthodologique idéale  a en partie raté pour l’instant (par exemple s’agissant de l’analyse de la pratique partenariale), il n’en demeure pas moins que ce ratage est une réussite pour l’étude in vivo du phénomène collectif qui nous intéresse.

 

Références bibliographiques

 

BLANCHARD-LAVILLE  C., CHAUSSECOURTE P., HATCHUEL F., PECHBERTY B. (2005). Recherches cliniques d’orientation psychanalytique dans le champ de l’éducation et de la formation. Revue française de pédagogie,  151.

CICCONE, A. (2001). Enveloppe psychique et fonction contenante : modèles et pratiques. Cahiers de psychologie clinique, 17.

CIFALI, M. & GIUST-DESPRAIRIES, F. (2006). De la clinique : un engagement pour la recherche et la formation. Bruxelles : De Boeck Supérieur.

GAILLARD, G. (2001) La généalogie institutionnelle et les écueils d'historisation : entre filicide et parricide. Connexion, 76.

GAVARINI, L. (2007). Le contre-transfert comme rapport de places. Revisiter la question de l'implication du chercheur. Congrès de l'AREF, Strasbourg, Université Marc Bloch, 28-31 août, Actes sur CD-Rom.

GAVARINI, L. (2012). L'objet de la clinique d'orientation psychanalytique en institution. In MONCEAU, G. (Ed.), L'analyse institutionnelle des pratiques. Une socio-clinique des tourments institutionnels au Brésil et en France. Paris: L'Harmattan.

MENES, M. (2012). L’enfant et le savoir. D’où vient le désir d’apprendre?. Paris : Seuil.

MONCEAU, G. (2012). Effets d’une pratique clinique de recherche. In Kohn, R. C. (coord.). (2013). Pour une démarche clinique engagée. Paris: L’Harmattan.

PINEL,  J-P (1996). La déliaison pathologique des liens institutionnels dans les institutions de soins et de rééducation. Perspective économique et principes d’intervention. In KAËS  (dir.) Souffrance et psychopathologie des liens institutionnels. Paris : Dunod.

 

 



[1] La recherche conduite par l’équipe Approches Cliniques de l’Education et de la Formation (ACEF-CIRCEFT)  bénéficie d’un financement  de la Fondation de France et du Conseil Régional d’Ile de France- PICRI (2012-2013-2014). La responsabilité scientifique  m’en incombe, et la coordination des différents terrains a été confiée à Ilaria Pirone, docteur en sciences de l’éducation. Participent activement  à cette recherche :  Patrick Geffard, Caroline Le Roy, MCF en sciences de l’éducation, ainsi que  François Le Clère, Vincent Gevrey, Mej Hilbold, Véronique Kannensgiesser, Alexandre Ployé, doctorants.

[2] Programme de Réussite Educative

[3] A distinguer, par leur intention et par leur procédé, des entretiens cliniques effectués par ailleurs, ces entretiens là, que certains qualifient d’« exploratoires » ou « d’information »,  scandent la recherche, ils ne sont, par définition, pas formalisés et sont recueillis souvent dans les interstices institutionnels.

[4] « Effets d’une pratique clinique de recherche », in Kohn, R. C. (coord.). (2013). Pour une démarche clinique engagée. Paris: L’Harmattan, p. 93.

[5] Ce négatif pourrait, en termes plus freudiens, être également analysé  en tant que devenir de la pulsion de mort dans l’institution.

[6] Un travail équivalent, supposant une déconstruction du terme consacré socialement, avait déjà été entrepris lors de la recherche que nous avions effectuée  à propos de la maltraitance. Cf.  Gavarini, L. et  Petitot, F. (1998). La fabrique de l’enfant maltraité : un nouveau regard sur l’enfant et sa famille. Ramonville Sainte Agne, Eres.

[7] Cette appréhension du décrochage comme relevant d’un phénomène collectif, repérable dans des effets de miroir,  est par ailleurs développée par François Le Clère dans sa thèse de doctorat : La panne des interprétations adultes face aux adolescents en « décrochage scolaire ». Analyse socio-clinique des impasses de la relation éducative.

[8] Il s’agit ici d’un nom fictif pour préserver l’anonymat du terrain.