169/3. Les effets d’une recherche sur un dispositif de formation des enseignants (Arnaud Dubois)

Effets des recherches socio-cliniques sur les pratiques étudiées : enquêter/intervenir (Symposium international, AREF 2013)

 

169/3. Les effets d’une recherche sur un dispositif de formation des enseignants

 

Arnaud DUBOIS

 

EMA, Université de Cergy-Pontoise, France

 

Mots-clés : analyse de pratiques, clinique d’orientation psychanalytique, monographies, intervention

 

Introduction

 

Il s’agit de présenter ici la transformation progressive d’un dispositif de formation des enseignants du second degré débutants sous l’effet d’une recherche. Prenant appui sur les résultats d’une recherche menée dans le cadre d’une thèse en sciences de l’éducation soutenue en 2011, je tenterai de restituer comment l’évolution de mon questionnement de recherche a progressivement modifié le dispositif d’analyse de pratiques dans lequel a été recueilli le matériel qui fut l’objet des investigations.

Je vais présenter les évolutions du dispositif de formation et tenter de montrer comment son évolution entre 2002 et 2010 est liée au questionnement de recherche.

 

  1. La formation des professeurs néo-titulaires dans l’académie de Créteil

 

A la rentrée 2002 j’ai mis en place et animé pour la première fois une formation dénommée « groupe d’analyse des pratiques professionnelles » pour des enseignants débutants dans le second degré. Je répondais alors à une commande institutionnelle. Une circulaire du ministère de l’Éducation nationale du 27 juillet 2001 prévoyait la mise en place d’une formation des enseignants entrant dans le métier. Tous les enseignants nouvellement nommés devaient bénéficier progressivement, dans le cadre de leur service, d’une formation qui, engagée à titre expérimental dans quelques académies à la rentrée 2001, devait s’étendre progressivement à toutes les académies à l’horizon 2005. L’académie de Créteil faisait partie des académies expérimentales et cet accompagnement des enseignants débutants entrant dans le métier a été mis en place dès la rentrée 2001 dans quarante-cinq collèges et six lycées professionnels. Ce dispositif de formation concernait ainsi trois cent soixante enseignants et conseillers principaux d’éducation exerçant des établissements qui comptaient parmi les plus difficiles de l’académie. À la rentrée 2002, cet accompagnement concernait les enseignants néo-titulaires débutants dans cent quatre établissements retenus par le Recteur pour bénéficier de la formation. Les enseignants avaient un service incluant deux heures consacrées à la formation, ce qui correspondait à un volume annuel de quatre-vingt-dix heures. L’I.U.F.M. de Créteil, associé par le Rectorat au pilotage de cette formation, a choisi de proposer trois modules différents, articulant formation disciplinaire et transversale. Les objectifs de cette formation étaient de compléter la formation initiale et d’accompagner les débutants dans leur prise de fonction. Parmi les formations transversales proposées, les nouveaux titulaires pouvaient choisir de participer à une formation intitulée « groupe d’analyse des pratiques ». En 2002-2003, par exemple, huit formations nommées « groupes d’analyse des pratiques » ont été proposées. Chacune de ces formations comptait dix huit heures réparties sur six demi-journées. Depuis la rentrée 2008 et jusqu’en 2010-2011, cette formation concerne l’ensemble des professeurs débutants de l’académie. Les dispositifs de formation regroupés sous les termes « analyse des pratiques professionnelles » n’ont jamais été imposés aux enseignants débutants dans l’académie de Créteil entre 2001 et 2010. Cette modalité de formation était proposée parmi d’autres, au choix des stagiaires.

Le dispositif de formation mis en place dans l’académie de Créteil pour les enseignants du second degré nouveaux titulaires, a pris des formes diverses entre 2001 et 2010, mais des formations dénommées « groupe d’analyse des pratiques » y ont toujours été proposés. C’est dans ce cadre que j’ai proposé, entre 2002 et 2010, un « groupe d’analyse des pratiques » dans lequel je proposais aux participants d’écrire des monographies. Je vais maintenant présenter ce dispositif et son évolution.

 

  1. Le groupe monographique : l’évolution d’un dispositif de formation

 

2.1. Première expérience

 

Vingt-six professeurs néo-titulaires stagiaires étaient inscrits dans le premier groupe d’analyse des pratiques que j’ai animé en 2002-2003. Ce nombre me paraît aujourd’hui tout à fait démesuré. Je pense, maintenant, qu’en tant que formateur débutant, je me croyais capable d’occuper toutes les places. Je pense que j’étais traversé par un fantasme de toute puissance qui me poussait à négliger le principe de réalité. Un trop grand nombre de participants peut faire obstacle au travail dans un groupe d’analyse des pratiques. La question du nombre de stagiaires ne s’est pas posée pour moi à ce moment-là. Je pense même que j’étais « ravi » d’avoir rempli mon stage. Je propose de mettre en lien ces éléments d’analyse de ma posture en tant que formateur avec les propositions d’Eugène Enriquez sur ce qu’il nomme « l’activité de formation » (Enriquez, 1981, p. 93). Il considère que « tout acte de formation se réfère plus ou moins à une série soit de modèles explicites, soit de fantasmes moteurs » (Enriquez, 1981, p. 93). Il identifie huit « modèles ou fantasmes » (Enriquez, 1981, p. 93-94). Pour E. Enriquez, un formateur ne « doit [pas] éliminer tous les modèles [ou] fantasmes », mais « il doit les interroger [pour] mettre en question son statut », car « tout formateur est habité par un ou plusieurs » (Enriquez, 1981, p. 109) de ces modèles ou fantasmes. Parmi les modèles ou fantasmes identifiés et décrits par E. Enriquez, il me semble qu’au moment où j’animais cette première formation nommée « groupe d’analyse des pratiques », j’étais principalement habité par la volonté de « faire changer » (Enriquez, 1981, p. 94) de pratique pédagogique les enseignants inscrits dans cette formation. Une telle attitude relève, pour E. Enriquez, du modèle du formateur « militant », habité par le fantasme « d’aider et même de conduire le changement » (Enriquez, 1981, p. 103).

Pour continuer à décrire le « premier groupe d’analyse des pratiques » que j’ai animé, j’ajouterai que les groupes de formation étaient constitués en fonction des choix des stagiaires. Cette année-là, ils pouvaient choisir parmi six groupes d’analyse des pratiques professionnelles qui leur étaient proposés. Peu d’entre eux choisissent précisément sur le contenu de la formation proposée, mais leur choix est le résultat de plusieurs critères, dont le lieu de formation est important. Dans l’académie de Créteil, les temps de transport peuvent être longs. Les enseignants débutants, souvent très accaparés par la préparation des leçons pour les élèves, cherchent, en général à éviter de trop longs temps de déplacement. J’avais présenté le dispositif d’analyse des pratiques dans différents groupes de stagiaires du nord de la Seine-Saint-Denis au cours du premier semestre. Pour essayer d’aider les professeurs nouveaux titulaires dans leur choix de module de formation, les formateurs leur présentaient, dans la mesure du possible, les différents dispositifs parmi lesquels ils pouvaient choisir.

Dans ce premier « groupe d’analyse des pratiques » que j’ai animé, la majorité des participants enseignait dans des collèges difficiles du nord de la Seine-Saint-Denis, à proximité du collège où j’avais débuté comme professeur d’histoire-géographie. Certains stagiaires étaient en poste dans ce même établissement. Cette proximité apparente avec les stagiaires me rassurait. Je pensais avoir plus de légitimité à intervenir auprès d’eux puisque j’avais connu les mêmes difficultés qu’eux. Les participants enseignaient des disciplines différentes, et il n’y avait aucun conseiller principal d’éducation parmi eux. Au cours de la première séance de ce groupe, j’ai commencé par présenter les modalités de travail. Aucun participant ne pouvait avoir apporté de texte à soumettre au groupe, dans la mesure où les participants ne connaissaient pas les consignes. J’ai donc proposé de lire ensemble deux monographies publiées et de les analyser ensemble. Ces deux monographies avaient déjà été présentées et travaillées dans le Groupe de recherche en pédagogie institutionnelle. Parmi ces deux textes, l’un avait été écrit par moi et l’autre, par un autre membre de ce groupe. Il s’agissait de deux textes décrivant des institutions de pédagogie institutionnelle. Suite à cette première expérience, j’ai abandonné cette pratique qui consistait à apporter des monographies écrites par moi dans ce type de groupe.

Considérant, à la suite de F. Imbert, que les monographies peuvent être lues à l’infini, dans des groupes différents, je pensais que proposer de lire des monographies écrites par d’autres était un moyen de former les stagiaires à la conception praxéologique de l’acte pédagogique. Cette conception envisage l’acte pédagogique comme un acte qui doit s’inventer en situation, et qui échappe à la technique (Imbert, 1985). Je voulais aider les stagiaires à comprendre que face à une situation professionnelle, toujours singulière, il n’y a de réponse que singulière. Les prises de décision de l’enseignant en situation étant déterminées par de nombreux éléments, qui échappent en partie à l’enseignant, aucune technique n’assure au professionnel d’atteindre des visées avec certitude. Je voulais en fait aider les stagiaires à comprendre ce que j’avais mis plusieurs années à comprendre. Je pensais pouvoir le faire en quelques heures, par l’exposé de savoirs théoriques, mis en relation avec les situations qu’ils avaient vécues. J’ai progressivement compris que cette conception de la pratique entre, en général, en conflit avec les attentes des stagiaires (Rayou et Van Zanten, 2004, p. 77-98). Ils veulent des réponses pour les aider à faire face à leurs difficultés. Cette demande insistante témoigne de la pression à laquelle sont soumis les enseignants débutants. Ils doivent préparer des cours pour des classes de niveaux déférents et ils se disent souvent débordés pas leur travail. Je n’étais pas conscient de cette tension à mes débuts dans la formation et je restais très centré sur ma pratique d’enseignant. Le choix d’une monographie que j’avais écrite illustre cette centration. Je voulais, par ce choix, faire la démonstration aux stagiaires que, moi aussi, j’étais professeur et que, confronté à des situations difficiles, comme les stagiaires, j’avais su construire des réponses, par le recours aux institutions de la pédagogie institutionnelle. Très centré sur la dimension militante du travail que je proposais, chaque analyse que je menais dans ce groupe militait pour une « bonne pratique » : la pédagogie institutionnelle.

J’ai abandonné cette voie dès la deuxième année, en 2003-2004, et je n’ai plus lu monographies dont j’étais l’auteur. Cette lecture avait un effet narcissisant très satisfaisant pour moi, mais témoigne de ma difficulté d’alors, à me positionner en tant que formateur. Je voulais être à toutes les places : le « super professeur », « super pédagogue », capable de former vingt-six stagiaires à la pédagogie institutionnelle. Mon identification à F. Imbert était un puissant moteur. Je cherchais fantasmatiquement à me construire dans l’image du « bon fils », digne héritier capable de relever les défis les plus fous. J’avais intitulé ce stage, « analyser sa pratique en pédagogie institutionnelle », ce qui, aujourd’hui, me semble n’avoir aucun sens, puisque cette formation était proposée à des enseignants du second degré qui n’avaient pas de pratique en pédagogie institutionnelle. Ils ne pouvaient pas, dans la mesure où la formation à cette pédagogie, comme l’histoire de la pédagogie, sont quasiment absents des plans de formation initiale des enseignants du second degré. Un premier travail sur mon implication dans le cadre de mon D.E.A., soutenu à Nanterre en 2003, m’a aidé à prendre de la distance avec cet usage de la lecture et de l’écriture de monographies en formation.

 

2.2. Deuxième groupe

 

En 2003-2004, j’ai animé un nouveau groupe d’analyse des pratiques professionnelles dans le cadre du dispositif de formation « entrée dans le métier » proposé aux enseignants néo-titulaires de l’académie de Créteil. Comme l’année précédente, ces derniers ont choisi cette modalité de formation parmi d’autres et, parmi les groupes d’analyse des pratiques professionnelles, ils ont fait un choix entre six groupes différents. Fort de l’expérience de l’année précédente et avisé des conseils de la directrice adjointe de l’I.U.F.M., le nombre de participants au stage que je proposais était limité à douze lors de l’inscription. Dix stagiaires se sont inscrits. L’intitulé de cette formation a changé et les termes « pédagogie institutionnelle » ont disparu du titre. En 2004, cette formation s’intitulait « Débuter dans le métier : analyser sa pratique pour construire des savoirs professionnels ». Cette formation se voulait ainsi davantage centrée sur un objectif de professionnalisation. Elle se déroulait toujours sur six séances de trois heures, réparties entre janvier et avril. Cette année-là, sur les dix stagiaires inscrits à cette formation, seuls sept se sont présentés. Le groupe se composait de six ou sept participants à chaque séance. Seul l’un d’entre eux enseignait en lycée et tous les autres en collège. Ils enseignaient des disciplines différentes (mathématiques, éducation physique et sportive, lettres, sciences physiques, ou histoire-géographie). Ils travaillaient dans des établissements réputés difficiles puisque c’était l’un des critères de choix des établissements dans lesquels les personnels nouveaux titulaires bénéficiaient d’une formation particulière toute l’année. Il n’existe aujourd’hui pas de données globales sur le taux de participation des stagiaires au dispositif d’accompagnement à l’entrée dans le métier sur ses dix années de fonctionnement, mais il semble, à la lumière des documents que j’ai pu consulter à la division de la formation du rectorat de Créteil, qu’on assistait globalement à un effritement relatif du nombre de stagiaires présents en formation à mesure que l’année scolaire avançait.

Dans ce second groupe d’analyse des pratiques professionnelles que j’ai animé, entre janvier et avril 2004, la première séance a été consacrée à la présentation du cadre. J’ai pris plus de temps pour laisser les stagiaires dire leurs attentes et un premier travail de lecture d’une monographie a porté sur le texte de Karine, écrit l’année précédente dans un autre groupe. Ce choix m’a permis de me déplacer un peu par rapport à la pédagogie institutionnelle et de me dégager progressivement de la tentation de prescrire ce que je considérais encore comme « la bonne pratique » pédagogique. J’ai modifié ma pratique d’animation de ce groupe, en mettant en place systématiquement un temps de parole en début de séance et en prenant quelques minutes lors de chaque fin de séance pour faire un bilan intermédiaire. Ce cadre a peu changé depuis. Je proposais un « quoi de neuf ? », inspiré de la pédagogie institutionnelle, au début de chaque demi-journée. Pendant un temps limité, en général quinze minutes, chaque participant peut prendre la parole pour dire ce qu’il veut, en rapport avec le travail du groupe. Dans un second temps, le travail porte sur une ou deux monographies par séance. Et la séance se termine par un temps de parole libre qui permet de dire quelques mots sur la demi-journée de travail. Les participants sont invités à dire leur état d’esprit, leur ressenti, avant que le groupe se sépare. Si un participant a mal vécu le temps de travail, il peut en faire part au groupe ou, au contraire, chacun peut dire son intérêt, éventuellement sa satisfaction. Pour travailler une situation, les participants doivent écrire un texte pour le groupe. En tant qu’animateur, j’apporte toujours des photocopies de monographies écrites par d’autres, écrites dans d’autres formations ou publiées dans des ouvrages de pédagogie institutionnelle, au cas où il n’y aurait pas de texte apporté par les stagiaires. Il y a toujours eu au moins texte apporté à chaque séance de formation en 2003-2004. Cinq stagiaires sur les sept participants ont apporté au moins un texte décrivant une situation professionnelle vécue. Pendant cette deuxième année, j’ai décidé d’apporter des réponses à leurs demandes, dans la mesure du possible. Ces réponses étaient en général décalées, car les apports que j’ai pu faire, étaient en réponse à des demandes formulées lors de la séance précédente.

 

2.2. Troisième groupe

 

Après un an d’interruption j’ai animé de nouveau un groupe d’analyse des pratiques intitulé « analyser sa pratique pour des savoirs professionnels », dans le cadre de la formation des professeurs néo-titulaires en 2005-2006. Sous l’effet de contraintes budgétaires, le volume horaire des formations transversales a été légèrement diminué dans le dispositif de formation et les groupes d’analyse des pratiques se déroulaient maintenant sur quinze heures au lieu de dix-huit. Ainsi, cinq séances de travail étaient prévues, mais seules deux ont eu lieu en 2006, à cause de nouvelles grèves dans l’éducation nationale et les transports publics. Cette fois, il s’agissait du mouvement de contestation contre le contrat première embauche, de février à avril 2006. Initialement, seize stagiaires étaient inscrits à cette formation et huit se sont présentés au moins une fois. Le 24 janvier, lors de la première demi-journée, il y avait sept présents et six le 28 février. Ils enseignaient tous en collège des disciplines différentes.

La première séance de ce groupe d’analyse des pratiques professionnelles, animé en 2005-2006, a été consacrée à un travail sur des monographies que j’avais apportées et sur une situation présentée par Ariane, professeure de sciences physiques en collège. Le travail a porté sur un rapport d’incident décrivant l’attitude d’un élève de cinquième. Arrivé au collège en cours d’année, après une exclusion définitive d’un autre collège, il s’est fait remarquer par une attitude perturbatrice. Dans son rapport, Ariane décrivait un élève qui circulait dans la classe, puis a saisi un tabouret et a menacé de le lancer sur l’enseignante, qui a décidé de l’exclure de cours. L’élève, en sortant, a volé un stylo à la professeure et l’a bousculée. Elle a eu peur de cet élève et ne savait pas comment faire lors du prochain cours. Voilà typiquement une situation dans laquelle l’enseignante demandait l’aide du groupe pour construire une réponse la plus adaptée possible à la situation, alors que son premier réflexe, aurait été de fuir, soit par l’évitement du conflit, soit pas l’absence. Par la parole, dans le groupe d’analyse des pratiques, chacun a tenté de soutenir la jeune collègue en lui apportant des solutions possibles. Pour la deuxième séance, elle a apporté un texte dans lequel elle racontait la suite de cet incident. C’est pour faire une place à une demande présentée comme une urgence que j’ai accepté que le travail porte sur un rapport d’incident.

 

  1. Vers d’autres publics et d’autres dispositifs

 

À partir de l’année suivante, j’ai provisoirement abandonné l’animation de groupes d’analyse des pratiques professionnelles pour les enseignants néo-titulaires, pour proposer ce type de dispositif en formation initiale, c’est-à-dire, aux professeurs stagiaires. Jusqu’à la rentrée 2010, les professeurs du second degré lauréats d’un concours d’enseignement — agrégation ou capes (certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement du second degré) — bénéficiaient d’une année de formation en alternance dans un institut universitaire de formation des maîtres. J’ai proposé des groupes d’analyse des pratiques dans ce cadre pendant trois années consécutives. Dans ces groupes, j’ai aussi proposé aux enseignants en formation d’écrire et d’analyser en groupe des monographies. Conservant les lieux de parole initiés dans le groupe précédemment décrit, j’ai assoupli les contraintes d’écriture en offrant progressivement aux stagiaires, la possibilité d’écrire, pendant la formation, des récits de situations professionnelles vécues. Ces temps d’écriture sont en général relativement courts. Il est aussi possible de ne pas écrire, mais dans ce cas, le stagiaire ne peut pas soumettre de situation au travail collectif. La seule contrainte est que le texte doit raconter une situation professionnelle vécue qui pose question à son auteur. Dans les cas où on écrit en groupe, le travail commence par le choix d’un texte. Chaque participant qui le désire présente son texte en quelques mots, comme une bande-annonce présente un film. Une fois qu’un texte est choisi, il faut en faire des copies. Ensuite, l’auteur du texte le lit à voix haute au groupe et le travail du groupe porte sur ce récit. Chacun peut questionner pour demander des précisions ou intervenir sur le mode de l’association libre : « moi ça me fait penser à ». Le travail d’analyse, en groupe, porte sur un texte photocopié pour tous. Ce dispositif est un groupe monographique tel que je l’ai progressivement défini : on y travaille en groupe à l’analyse d’une monographie, ou d’une « micro-monographie » écrite par un participant.

À partir de la rentrée 2006, j’ai animé un autre groupe d’analyse des pratiques professionnelles en formation continue, pour des professeurs chevronnés. Ce groupe, que j’anime depuis quatre ans, est maintenant clairement affiché comme groupe d’analyse des pratiques professionnelles d’inspiration Balint, dans lequel le travail porte sur les affects éprouvés en situation professionnelle (Blanchard-Laville et Pestre, 2001). Dans ce groupe, il n’y a plus de passage par l’écriture, mais le récit est présenté à l’oral.

J’ai animé pendant deux années universitaires un groupe d’analyse des pratiques éducatives pour des étudiants de licence de sciences de l’éducation à l’université de Nanterre. Dans ce groupe, le recours à l’écriture est différent. Les étudiants doivent rédiger en fin de semestre un texte portant sur le travail réalisé, par eux, dans ce groupe d’inspiration Balint dans lequel on travaille sur l’implication personnelle dans les situations professionnelles. Les élaborations groupales portent sur un récit oral et l’écriture participe de l’analyse des pratiques, mais dans un second temps. Elle n’est pas première, à la différence de ce qui est proposé dans le groupe monographique.

Enfin, j’ai commencé à animer des séances d’analyse des pratiques professionnelles avec les doctorants moniteurs du pôle de recherche et d’enseignement supérieur (PRES) regroupant les universités de l’est parisien. Depuis l’intégration de l’institut universitaire de formation des maîtres (I.U.F.M.) de Créteil à l’université Paris-Est Créteil, c’est l’I.U.F.M. qui prend en charge cette formation. J’ai donc proposé d’animer des séances d’analyse des pratiques professionnelles dans le cadre de cette formation. Je mets en place un groupe monographique pour des étudiants en doctorat qui ont des charges de cours dans le cadre de leur monitorat. L’analyse en groupe porte sur un récit d’une situation professionnelle vécue, écrit par un participant. C’est le même dispositif que celui que j’ai mis en œuvre avec les professeurs du second degré stagiaires. Les textes sont écrits soit entre deux séances de formation, soit au cours des séances, s’il n’y a pas eu de texte écrit avant la séance.

 

3.1. Un nouveau groupe monographique avec des enseignants débutants

 

Entre 2006 et 2008, je n’ai plus animé de groupe monographique pour les enseignants débutants, m’orientant vers d’autres publics comme je l’ai exposé plus haut. En 2008-2009, j’ai proposé de nouveau, un groupe d’analyse des pratiques professionnelles pour les enseignants néo-titulaires. Entre temps, le dispositif de formation s’est étendu à l’ensemble des professeurs du second degré débutant dans l’académie de Créteil. Au cours de l’année 2008-2009, j’ai co-animé avec une autre formatrice, un stage d’une durée totale de vingt-quatre heures intitulé : « Prendre du recul dans la complexité des situations professionnelles ». Dans cette formation, nous avions deux approches envisagées comme complémentaires : l’une centrée sur le corps et la relaxation, l’autre sur l’analyse des pratiques professionnelles. J’ai choisi de proposer de travailler selon les modalités que j’avais définies dans un groupe monographique. Ce groupe se composait de six professeures exerçant en collège. Nous avons consacré quatre demi-journées à l’analyse de monographies écrites par les participants. Quatre monographies ont été produites au cours de cette formation.

 

3.2. Du Groupe de recherche en pédagogie institutionnelle au groupe monographique

 

Ce récit de mon parcours de formateur d’analyse des pratiques professionnelles me permet de mesurer les modifications dans ma pratique, sous l’influence, notamment de mon travail de recherche pour cette thèse. L’arrêt de mon implication dans les groupes d’analyse des pratiques pour les enseignants nouveaux titulaires correspond au moment où j’ai décidé de faire porter ma recherche sur les monographies écrites dans ce cadre. Ce n’est qu’après deux années d’interruption que j’ai pu reprendre cette activité, alors que j’étais à un moment plus avancé dans ma recherche. Cette recherche a nourri et modifié ma pratique professionnelle en tant que formateur, à un moment de mon histoire où je passais, moi-aussi d’une identité professionnelle à une autre. Pour être plus précis, je devrais dire que je passais d’une double identité professionnelle à une autre double identité. Alors que j’étais enseignant en collège et formateur d’enseignants, je devenais progressivement formateur d’enseignants et chercheur en éducation. Entre 2002 et 2010, j’ai progressivement modifié le dispositif de formation proposé, passant d’un dispositif fortement marqué par mon identification à F. Imbert et mon désir de reproduire ce que j’avais vécu avec le Groupe de recherche en pédagogie institutionnelle, à un dispositif que je me suis approprié. Cette évolution est liée aux occasions qui m’ont été données d’intervenir auprès de publics différents et au questionnement mené dans le cadre de cette thèse.

J’ai proposé de nommer ce dispositif de formation que j’ai progressivement élaboré à l’intention des formés, « groupe monographique ». Il s’agit d’un groupe de professionnels de l’éducation en formation, invités par l’animateur de ce groupe à rédiger des monographies, ou des « micro-monographies », analysées ensuite dans ce groupe.

Après avoir présenté l’évolution de ma pratique de formateur qui m’a amenée à mettre en place un dispositif de formation que je propose de nommer « groupe monographique », je vais maintenant tenter de montrer comment ce dispositif de formation s’est progressivement modifié sous l’effet de la recherche, à partir de quelques exemples significatifs.

 

  1. Groupe monographique et analyse des pratiques professionnelles : la transformation du dispositif de formation sous l’effet de la recherche

 

Dans le groupe monographique, tel que je le propose aux enseignants débutants, il s’agit d’analyser la pratique professionnelle. On peut définir la pratique enseignante comme la manière de faire singulière d'une personne, sa façon réelle, propre d'exécuter une activité professionnelle : l'enseignement. La pratique est une notion englobante qui recouvre à la fois l'ensemble des actes observables, actions, réactions mais cela comporte aussi les procédés de mise en œuvre de l'activité dans une situation donnée par une personne, les choix, les prises de décision. C'est la double dimension de la notion de pratique qui la rend précieuse en précisant d'un côté, les gestes, les conduites, les langages, et de l'autre, les objectifs, les stratégies et les idéologies qui sont invoqués. On peut observer, selon les approches, plusieurs façons de définir la pratique. Par exemple, l'ergonomie distingue de façon générale la tâche qui est l'objectif à atteindre, le résultat à obtenir à l'aide de moyens identifiés, selon des procédures souvent codifiées et dans des conditions définies et l'activité qui correspond à ce que fait l'opérateur en situation — ses déplacements, ses gestes, ses regards, ses raisonnements — pour réaliser, à sa façon, la tâche à accomplir. Pour Bernard Honoré (1980), la pratique c'est aussi ce que l'on éprouve et ce que l'on pense à propos de ses actions, le vécu ressenti. Je fais l’hypothèse que les monographies, dans la mesure où ce sont des textes écrits par des praticiens sur leur pratique professionnelle, sont un moyen d’accès à cette pratique. Dans une monographie, un praticien peut décrire à la fois les actes qu’il a observés, les actions et les réactions qu’il a perçues. Il peut décrire aussi les objectifs et les stratégies des acteurs en situation professionnelle. Ce moyen d’accès à la pratique est particulier dans la mesure où le praticien devient l’observateur de sa propre pratique. Le praticien se raconte en train de faire. La monographie peut aussi faire la place aux éprouvés et au ressenti du praticien en situation professionnelle.

La pratique enseignante englobe à la fois la pratique d'enseignement face aux élèves, avec les élèves mais aussi la pratique de travail collectif avec les collègues, la pratique d'échanges avec les parents, les pratiques de partenariat. Dans le groupe d’analyse de pratiques, tel que je le propose, toutes ces dimensions de la pratique professionnelle peuvent être travaillées. Dans les douze monographies recueillies pour cette recherche, ce sont les situations d'enseignement avec les élèves qui ont été le plus fréquemment présentées. Les autres dimensions de la pratique enseignante sont évoquées incidemment dans ces monographies. On peut faire l’hypothèse que cette dimension de la pratique, la situation d’enseignement, est celle qui les préoccupe le plus, an tant qu’enseignants débutants. Patrick Rayou et Agnès Van Zanten, dans leur enquête sur les nouveaux enseignants ont montré que « faire la classe » est la principale préoccupation des enseignants débutants (Rayou et Van Zanten, 2004). Le travail en équipe dans l’établissement scolaire est relativement dévalorisé à leur yeux et n’est pas leur priorité (Rayou et Van Zanten, 2004, p. 140). Après une année de stage, les nouveaux titulaires considèrent que ce que l’on appelle couramment la « gestion de classe » est leur principale difficulté. La construction d’un ordre scolaire, dans la classe, occupe une place centrale dans les débuts de l’expérience professionnelle. Dans les groupes monographiques que j’ai animés entre 2002 et 2009, les pratiques de travail collectif avec les collègues, d'échanges avec les parents et de partenariat apparaissent secondaires. Les enseignants débutants semblent peu préoccupés par ces dimensions. Ce constat ne doit pas empêcher de questionner le dispositif de formation. Ma présentation du cadre peut induire la nature des situations rapportées par les participants. Comme je l’ai dit plus haut, le fait d’apporter des monographies écrites par d’autres pour la première séance a des effets modélisants. Les exemples donnés par l’animateur, en réponse aux questions des stagiaires sur la nature des textes qu’ils peuvent écrire risque d’induire des types de situations rapportées. Ce phénomène de transmission gagnerait à être interrogé dans le groupe. En fin de séance, ou au cours de la séance suivante, par exemple, si un lien apparaît entre les différentes situations rapportées dans les monographies, ce lien pourrait être questionné dans le groupe. En tant qu’animateur, j’ai peut-être induit en partie cette centration sur la pratique de la classe, dans la mesure où j’étais encore enseignant en collège, moi-même très centré sur mes classes. Entre 2002 et 2007, je n’enseignais pas à temps plein en collège, mais je me présentais volontiers aux stagiaires en formation comme leur collègue. J’étais sans doute encore très tourné vers ma pratique de classe. Mon engagement dans la pédagogie institutionnelle a renforcé cette centration sur mes classes dans lesquelles je mettais en place des lieux de parole et des « bonnes institutions » alors que j’envisageais le collège comme « la mauvaise institution »[1]. Cet engagement dans la pédagogie institutionnelle me coupait en partie des équipes pédagogiques avec lesquelles je travaillais. J’avais tendance à considérer que j’avais les « bonnes pratiques » — sentiment renforcé par ma place de formateur — dans une institution que je considérais comme « mortifère », au milieu de collègues qui avaient de « mauvaises pratiques ». Inconsciemment, dans les groupes monographiques que j’animais, j’ai peut-être induit en partie cette centration sur la pratique de classe, avec les élèves.

 

Références bibliographiques :

 

Blanchard-Laville, C. (2012). Pour une clinique groupale du travail enseignant. Cliopsy, 8, 47-71.

Blanchard-Laville C. et Pestre G. (2001). L'enseignant, ses élèves et le savoir. Le dispositif Balint à l'épreuve des enseignants. Dans C. Blanchard-Laville et D. Fablet (Ed). Sources théoriques et techniques de l'analyse des pratiques professionnelles (p. 35-63). Paris : L'Harmattan.

Bossard, L.-M. (2009). Enseignants débutants : de « l’adolescence professionnelle » à la « post-adolescence professionnelle ». Cliopsy, 2, 65-77.

Enriquez, E. (1981). Petite galerie de portraits de formateurs en mal de modèle. Connexions, 33, 93-109.

Honoré, B. (1980). Pour une pratique de la formation : la réflexion sur les pratiques. Paris : Payot.

Imbert, F. (1985). Pour une praxis pédagogique. Vigneux : Matrice.

Imbert, F. et le GRPI. (1994). Médiations, institutions et loi dans la classe. Paris : ESF.

Rayou, P. et Van Zanten, A. (2004). Enquête sur les nouveaux enseignants. Changeront-ils l’école ? Paris : Bayard.



[1] E. Enriquez, dans son article sur les modèles et les fantasmes qui « habitent » les formateurs précise à propos du modèle qu’il qualifie de « formateur militant », qu’un « tel formateur renforce l’idée que le mal est localisé en dehors des participants [et] qu’ils ne sont en aucun point en collusion avec le système dans lequel ils vivent ». (Enriquez, 1981, p. 105). Rapportée à ma pratique de « professeur militant », je considérais volontiers que « le mal » était localisé dans les « institutions bureaucratiques » que sont le collège et l’Éducation nationale.