169/10. Réflexivité et implication en recherche-action-formation : Épistémologie de l’enquête dialogique selon Peirce et Dewey (Sébastien Pesce)

Effets des recherches socio-cliniques sur les pratiques étudiées : enquêter/intervenir (Symposium international, AREF 2013)

 

169/10. Réflexivité et implication en recherche-action-formation :

Épistémologie de l’enquête dialogique selon Peirce et Dewey

 

Sébastien PESCE

 

EMA, Université de Cergy-Pontoise, France

 

Mots-clés : analyse des pratiques professionnelles, recherche-action-formation, pragmatisme

 

Mon propos vise à analyser les effets d’un mode d’intervention que je décrirai, selon une expression aujourd’hui souvent utilisée, comme une forme de « recherche-action-formation ». L’une de ses principales caractéristiques, depuis la perspective de la recherche, est qu’elle vise d’abord la transformation des Institutions, ensuite seulement la production de connaissances.

J’insisterai d’abord sur cette particularité en évoquant les trois types d’effets visés. Je m’attacherai ensuite à décrire le cadre théorique de référence de ces interventions, essentiellement parce que ce cadre, le pragmaticisme peircien, permet de penser « l’effet du signe » sur les pratiques professionnelles, et les conséquences de l’intervention en termes d’évolution des interprétations produites par les acteurs et plus généralement de leurs modes interprétatifs de référence. Après avoir décrit les modalités d’intervention privilégiées afin d’insister sur la manière dont la construction de pistes collectives d’action devient le pivot d’interventions affichant explicitement la recherche d’effets sur le quotidien de l’Institution, je tenterai de décrire ces mêmes effets comme une tentative d’agir sur les formes « d’implication » des acteurs.

 

Des interventions visant trois types d’effets

 

Le type d’intervention évoqué ici vise avant tout à rendre possible une transformation des terrains institutionnels visités. Il ne s’agit pas de recherches qui ont, par ailleurs ou après coup, un effet transformateur sur l’institution, mais d’actions « d’analyse de pratiques », « d’accompagnement d’équipe », de « formation-action » visant d’abord une forme de « transformation sociale », et qui alimentent, finalement, le travail de recherche. Quelle que soit la manière dont est formulée la demande (c’est souvent cette formulation qui détermine l’appellation de l’action), elle est entendue dans la majeure partie des cas comme un moyen de sortir d’une crise, de faire face à des difficultés : plus encore dans ce contexte, la visée de transformation doit rester première. J’insisterai sur trois caractéristiques de cette « transformation », ou pour le dire autrement sur les types de visées et/ou d’effets associés à ces interventions : ces trois dimensions me semblent rendre assez clairement compte des spécificités de cette forme d’intervention.

Une action visant l’Institution et ses « usagers »

Une première caractéristique des interventions décrites ici réside dans le fait que l’action vise non pas d’abord le groupe de professionnels, mais l’Institution et ses usagers. Dans le cadre d’une formation entendue au sens traditionnel, l’intervenant (formateur ou chercheur) met en œuvre une action visant la « transformation » des professionnels, individuellement et collectivement (montée en compétence, développement de connaissances, prises de conscience, modification des pratiques, etc.). Ici comparativement, ce n’est plus l’intervenant qui agit, mais un collectif constitué des professionnels et de ce, ou ces, intervenant(s) ; par ailleurs la visée de ce collectif n’est pas de se transformer lui-même, mais de transformer le fonctionnement de l’Institution, son organisation, et avec elles l’expérience vécue par les personnes prises en charge. La remarque peut sembler anodine, mais dès lors qu’elle est formalisée et en vient à structurer les modalités d’intervention, cette modification des places (celle de l’intervenant, celles des participants, des usagers), cette manière de penser l’intervention en modifient largement les effets potentiels.

 

Une coévolution des pratiques d’intervention et des modèles
 

Dans une logique praxiste caractéristique du champ de l’Analyse Institutionnelle (AI), les pratiques d’intervention ont des effets sur les modèles théoriques qui les sous-tendent. Les unes et les autres se transforment mutuellement. C’est moins cette dimension praxiste qui caractérise ces interventions que le fait suivant : ces modèles théoriques (sur lesquels je reviendrai) sont le principal produit, sur le plan de la recherche, de l’action. Ainsi l’intervention produit moins des connaissances spécifiques sur un ou des terrains (que se passe-t-il dans les Institutions, quels problèmes s’y posent, comment les équipes travaillent, que vivent les jeunes ?) qu’une modélisation d’une part des processus d’intervention/formation, d’autre part des processus d’institutionnalisation impliquant les usagers eux-mêmes. L’intervention répond donc, en termes de recherche, aux questions : quels sont les processus en jeu dans la transformation des pratiques professionnelles ? Quelles sont les conditions qui favorisent les phénomènes d’institutionnalisation au sein des groupes, dans une classe, un foyer d’hébergement ou une équipe ?

 

Une dynamique d’enquête dialogique partagée par trois types d’acteurs
 

Si je reviendrai plus loin sur ces modèles de référence, je les résumerai ici rapidement : une « rhétorique de formative » ou une « rhétorique éducative » inspirée de la rhétorique spéculative peircienne ; une dynamique d’enquête dialogique mise en œuvre par le collectif concerné par l’intervention ; une épistémologie de l’action, pour reprendre les termes proposés par Laurence Cornu[1], décrivant les conditions de production, de mise en œuvre et d’ajustement des gestes professionnels et des modalités d’action et de réflexion au sein des Institutions. Une troisième caractéristique des interventions que je décris ici est qu’elles s’appuient sur une conviction : cette dynamique d’enquête dialogique, autant que les principes épistémologiques qui la sous-tendent et la rhétorique qui la structure, permettent de décrire l’expérience vécue par trois types d’acteurs : l’intervenant-chercheur lorsqu’il produit des connaissances scientifiques ; l’équipe de professionnels pensant et mettant en œuvre son action ; le collectif d’usagers faisant l’expérience de l’Institution.

 

Un modèle de référence : l’épistémologie peircienne

 

J’ai insisté plus haut sur le fait que les modèles théoriques constituaient le produit d’interventions qui, en termes de recherche, visaient la transformation des processus d’institutionnalisation en jeu au sein des équipes et des groupes pris en charge. Je nuancerai légèrement ce propos : ces modèles étaient partiellement construits lorsque j’ai commencé en 2009 à intervenir auprès de groupes. Sous leur forme d’alors, ils étaient le résultat de mon expérience d’enseignant-éducateur à l’Ecole de la Neuville, et d’un travail de formalisation des pratiques neuvilloises qui a donné lieu à la rédaction d’une thèse. Mon objectif était alors de décrire la dynamique institutionnelle en recourant aux apports de la sémiotique peircienne. Je résumerai ici à grands traits les éléments constitutifs de ce modèle de référence. 

 

AI, Psychothérapie Institutionnelle et sémiotique peircienne

 

Par bien des aspects, les fondements de ce cadre de référence viennent du champ de l’Analyse Institutionnelle : la réflexion sur l’articulation entre instituant et institué, entre institutions internes et externes, l’importance accordée à la praxis, l’approche de la question du sens telle qu’elle est pensée notamment dans le courant d’inspiration psychanalytique de la pédagogie institutionnelle. Ma proposition consiste à prolonger ce modèle en tirant profit des apports de C. S. Peirce, une piste déjà explorée par Jean Oury (2003) et Michel Balat (1992). L’idée est simple : dès lors que le processus d’institutionnalisation est entendu comme une activité collective visant à produire, utiliser, transformer des significations, une solide théorie de la signification constitue une ressource essentielle pour penser l’Institution. Dit autrement, l’originalité des pratiques de l’Institutionnel réside dans leur capacité à produire et à incarner dans l’action sociale, thérapeutique, éducative, une vision du sens d’une grande richesse, dépassant largement les modèles binaires ou communicationnels… et il faut une théorie adaptée pour en rendre compte. Le modèle triadique peircien constitue ici un apport majeur par bien des aspects : il permet de penser le sens au-delà du seul langage verbal, en envisageant un panel plus large de systèmes sémiotiques ; il permet d’observer les dynamiques d’innovation présentes dans ces systèmes sémiotiques ; il intègre l’action dans le champ de la signification ; il offre une perspective riche pour penser la sémiose (le processus de production du sens, et avec lui d’institutionnalisation) plutôt que les signes et systèmes sémiotiques qui en résultent (en d’autres termes l’institué).

 

Épistémologie peircienne et rhétorique spéculative

 

Un aspect important de l’œuvre de Peirce est qu’elle ne propose pas simplement une sémiotique[2] (une théorie des signes et des conditions de la sémiose), mais bien une épistémologie, une théorie des conditions de la connaissance et, plus encore chez Peirce, de la connaissance sur l’action et de l’action signifiante comme résultat de la production de connaissances. Une telle épistémologie a par ailleurs l’originalité, chez Peirce, de porter autant sur la production de la connaissance scientifique que sur la dimension praxiste de l’expérience quotidienne. Si l’idée, évoquée plus haut, qu’une même épistémologie guide l’action du chercheur, du professionnel ou de l’usager, c’est en référence à Peirce qu’il faut l’entendre. En d’autres termes, le même type d’opérations cognitives guide l’articulation entre expériences individuelle et collective, mise en sens de l’expérience, élaboration de théories enracinées, et action signifiante, dans tous les cas : quand le chercheur fait son métier, quand le professionnel analyse et ajuste son action, quand l’élève ou l’adolescent accueilli dans un foyer participe à la dynamique institutionnelle.

Par ailleurs, dans ses travaux tardifs, Peirce travaille la notion de rhétorique spéculative pour penser l’effet du signe, et plus précisément les conditions rhétoriques (choix, usage, mise en ordre, articulation des signes) qui président à l’élaboration de la pensée ou du discours scientifique. C’est ce concept qui m’a amené à proposer les notions de rhétorique éducative (Pesce, 2013) et formative pour décrire les conditions sémiotiques qui rendent possible, respectivement dans le champ éducatif et lors d’interventions, l’inscription des collectifs dans une réflexion et une action fondées sur une telle épistémologie. Une rhétorique formative particulière pourra se décrire au regard des types de systèmes sémiotiques qu’elle favorise, de la manière dont les participants à l’action sont invités à se positionner, des règles d’interaction qui structurent le travail du groupe, des rituels et des supports mis en œuvre, du statut de la parole, etc.

 

Enquête dialogique et communautés de chercheurs

 

Si « l’épistémologie peircienne » est en son temps particulièrement innovante, nombre de ses traits nous sont aujourd’hui devenus familiers : elle considère le travail du collectif comme une condition essentielle de la recherche ; elle décrit un mouvement fondé sur l’observation de phénomènes qui contredisent nos théories de référence et mènent, par un jeu d’inférences complexe (analogie et abduction) à la production d’hypothèses qui seront ensuite testées par un jeu d’inductions et de déductions ; elle décrit la production de connaissances comme ajustement et mise à jour de théories de références. Par ailleurs, le rôle du collectif dans la recherche, et la possible traduction de ce modèle aux domaines du social, de l’éducation ou de l’expérience quotidienne nous sont mieux connus aujourd’hui sous la forme de la théorie de l’enquête dialogique développée par Dewey (1938) à la suite de Peirce. C’est ce modèle qui est souvent cité en référence dans la recherche sur les « communautés de pratiques ». Concrètement, c’est cette dynamique d’enquête dialogique, d’investigation portant sur l’expérience vécue et les significations qui y sont associées, qui organise les interventions que j’évoque ici, détermine leur « rhétorique », et les distingue d’autres formes d’analyse de pratiques et plus encore d’actions de formation traditionnelles.

 

Du modèle de référence à la question des effets

 

Pour résumer : ces interventions peuvent être décrites comme structurées par une « rhétorique » spécifique, permettant à une communauté d’enquête d’identifier des habitudes d’action pratiques (les leurs et celles des usagers), de les déconstruire afin de repérer les sémioses qui ont présidé à leur production et qui ont disparu dans « l’institué », puis d’opérer de nouvelles sémioses afin de reconstruire de nouvelles habitudes d’action. On se situe alors, du point de vue de la réflexion sur le type d’effets recherchés, dans le cadre de la « sémiotique tardive » de Peirce et de sa rhétorique spéculative, le « pragmaticisme » se définissant comme l’étude de « l’effet du signe » : il faut entendre la modification des habitudes d’action comme le résultat d’un ensemble de sémioses rythmant le travail d’interprétation mené par les acteurs, l’évolution des modes interprétatifs de référence, puis la restructuration de l’action signifiante sur la base de ces significations. Les interventions visent, en d’autres termes, à fonder la transformation des pratiques professionnelles sur la réorganisation de l’activité sémiotique du groupe, et l’institutionnalisation de l’établissement comme le résultat de la manipulation, par le collectif, d’un ensemble de « significations sous-jacentes » (Ardoino, 1972 : xiii) : l’effet majeur de l’intervention est de provoquer une dynamique réflexive définie comme le développement d’une certaine forme de conscience sémiotique (Tochon, 2002).

 

Rhétorique de la recherche-action-formation

 

Les interventions qui nous intéressent visent essentiellement l’accompagnement d’équipes pédagogiques (en lycée pro, techno, agricole, parfois en école primaire, collège, classes relais) et éducatives (dans des structures de la Protection judiciaire de la Jeunesse : foyer avec hébergement, CEF, CER, UEAJ), d’équipes de formateurs (IFSI, EFCS). Il s’agit toujours d’actions menées dans l’esprit de « formations-établissement » (l’intervention a lieu auprès de l’équipe complète d’une structure, dans ses locaux), organisées généralement sous la forme de trois sessions de deux jours par an, souvent durant plusieurs années.

 

Le temps de la demande

 

Si un concept est ignoré par ce type d’interventions, c’est bien celui de diagnostic… or celui-ci est, de plus en plus, central dans les champs de l’enseignement, de l’éducation et de la formation : avant d’engager toute action, il faut faire un diagnostic, ce qui permettra de fixer des objectifs. Le moment de la demande est le premier temps fort de rupture entre les représentations des équipes (généralement de direction, qui contactent l’intervenant) et le chercheur. De manière générale, il semble toujours extrêmement important aux responsables de structure de m’expliquer de quoi il retourne précisément, ce qui pose problème et à quoi nous allons devoir travailler ; il me semble essentiel de ne pas les écouter. Pour des raisons sur lesquelles je reviendrai (il faut être haut sur le cadre et bas sur le contenu), je suis particulièrement soucieux d’en savoir le moins possible sur « ce dont il retourne ». Ce ne sont bien sûr jamais des faits qui me sont transmis lors de la demande, mais des interprétations, et avec elles des cadres de référence non seulement que je ne désire pas connaître, mais que la verbalisation tend à renforcer. Je m’attache donc : d’une part à poser des questions factuelles (nombre de professionnels, ancienneté, effectif des élèves ou jeunes accueillis, caractéristiques des locaux, etc.)… ce qui, pourra-t-on dire, constitue une forme de diagnostic ; d’autre part à insister sur le fait que mon intervention visera à proposer un cadre, et non des apports.

Ensuite commence l’action dont, comme dans toute intervention fondée sur l’analyse de l’expérience vécue par les participants, chaque session est découpée en deux phases principales, auxquelles s’ajoute une troisième phase entendue ici comme essentielle.

 

Phase 1 : digitalisation

 

Comme dans toute intervention, il s’agit d’abord de « digitaliser » la réalité, de produire un « récit », entendu au sens large, un matériau qu’il s’agira ensuite d’analyser. Ces interventions s’appuient la plupart du temps sur une narration orale, produite par l’un des participants. Mais d’autres formes lui succèdent : théâtre image ou théâtre forum, courbes de déconstruction des situations violentes, tableaux, synthèses écrites. Lors de la toute première session, cette phase extrêmement cadrée occupe généralement toute la première journée. Lorsque la méthode est mieux connue du groupe, dans les sessions suivantes, plusieurs séquences digitalisation/analyse/pistes d’action peuvent être jouées sur une même journée, successivement, ou en parallèle au sein de petits groupes.

 

Phase 2 : analyse

 

La phase d’analyse, qui occupe souvent toute la seconde journée lors d’une première session, se caractérise par la très faible part occupée par les interprétations produites par l’intervenant, quasiment absentes lors d’une première session par exemple. C’est l’une des conséquences essentielles des trois principes affichés au début de ce texte : l’intervenant n’est pas là pour interpréter, à la place des professionnels, sur la base de ses propres modèles théoriques. La rhétorique de l’intervention ne distribue pas de manière binaire les places (les professionnels formulent le problème, l’intervenant formule la solution). Le principal rôle de l’intervenant n’est pas d’interpréter, mais : 1/. D’organiser les conditions nécessaires à la production du récit et des analyses par les professionnels ; 2/. De cadrer plus généralement la parole pour garantir la sécurité du groupe et le respect de principes éthiques essentiels ; 3/. De prendre connaissance, et surtout de permettre au collectif de formaliser, et ainsi de prendre conscience des interprétations déjà-là, souvent enfouies, dissimulées dans des habitudes d’action pratique, et guidant au quotidien l’agir professionnel. Un quatrième objectif, qui à mon sens résume bien la spécificité de ce type d’intervention, est de fournir des grilles de lectures et des modèles théoriques aux participants : dit autrement, l’intervenant n’interprète pas ce qui est apporté au sein du groupe, mais fournit un outillage théorique et des modalités pratiques (une manière d’organiser la prise de parole et les interactions) qui rendent possibles des interprétations nouvelles.

 

Phase 3 : identification des pistes d’action et planification

 

Un certain nombre de formes d’intervention s’arrêtent à la deuxième phase, pour des raisons tout à fait légitimes : dans le cadre d’une supervision d’équipe par exemple, il peut être entendu comme une règle essentielle que prise de décision et organisation de l’action, qui traduisent l’analyse menée, ne peuvent avoir lieu que lorsque l’équipe reprend la question sans l’intervenant. Il en va tout autrement ici : dès la formulation de la demande et l’élaboration du dispositif, il est entendu que toute l’équipe (direction comprise) devra être présente, et que chaque session se terminera par l’identification de pistes d’action, puis leur planification ; pour chaque groupe, dès la seconde session, alternent analyse de nouvelles situations et des situations provoquées par la mise en œuvre des pistes d’action. C’est une autre conséquence des principes évoqués plus haut : professionnels et intervenant(s) poursuivent ensemble, depuis des places différentes, un même objectif : transformer ensemble l’expérience vécue par les sujets au sein de l’Institution en organisant les conditions, sur le plan organisationnel, d’un processus collectif d’institutionnalisation. Chaque session a un objectif simple : le groupe doit avoir, à la fin de la deuxième journée, rédigé un plan d’action précis, portant sur l’expérimentation d’une série d’outils pédagogiques.

 

Accompagner « dans », et non « vers »

 

Les interventions évoquées ici, et c’est à mon sens un trait partagé par la plupart des interventions pensées dans le champ de l’AI, visent à accompagner les équipes « dans » et non « vers ». Accompagner « vers » supposerait d’organiser des temps de formation visant des objectifs… il s’agirait pour l’intervenant d’identifier en amont les buts visés (apprentissage, découverte d’outils ou de méthodes, acceptation d’un changement à venir) et de guider les stagiaires vers ces buts ; dans un tel cas la méthode (ou le cadre) sont secondaires (ils permettent d’enjoliver, par exemple sous la forme de méthodes actives, la formation). Accompagner « vers » suppose pour l’intervenant de travailler avant tout sur le cadre, en ignorant tout, avant la formation, des contenus ou thèmes qui seront abordés, et plus encore des effets de la formation, des savoirs ou outils qui seront produits. C’est l’une des conditions pour que le groupe puisse produire non seulement ses propres interprétations, mais aussi ses propres théories ou cadres interprétatifs, ce qui, en termes de transformation de l’action, me semble bien plus efficace que quand le seul intervenant apporte ses propres théories et interprétations. A titre anecdotique, la formulation « accompagner dans, vs. accompagner vers » est le résultat du travail d’analyse mené avec une équipe de classe relais.

Dans les mots de Gaston Pineau, ce type d’intervention suppose que l’intervenant accepte d’être « haut sur le cadre et bas sur le contenu », et non l’inverse. Il faut par un cadre solide rendre possible le « musement », ainsi que des formes « d’inscription » et « d’interprétation » inattendues, pour reprendre l’analyse menée par Balat (2008) sur la base de sa lecture de Peirce, ou de privilégier le « transpassible », selon le terme proposé par Jean Oury (2001). Comme on le verra plus loin, une telle posture a inévitablement des conséquences sur la manière dont est pensée la mesure des effets de l’intervention.

 

Effets pour les professionnels, effets pour les usagers

 

C’est une telle expérience qui est visée, non seulement pour ses effets sur l’équipe (en termes d’appropriation d’une démarche, de développement d’une capacité à mener de manière autonome ses propres analyses), mais aussi en vue de sa transposition auprès des usagers. J’ai insisté sur ce point : c’est la même épistémologie, c’est la même dynamique d’enquête dialogique, qui organise le travail du chercheur, celui de l’équipe, et l’expérience des groupes d’usagers. L’intervention vise à offrir à l’équipe l’expérience de la démarche de digitalisation/interprétation/ajustement de l’organisation et à accompagner l’analyse par cette même équipe des conditions, des mécanismes fins, des rituels, des éléments de cadre qui rendent possible cette démarche : c’est à cette condition que les professionnels pourront d’abord créer des espaces institutionnels au sein desquels ils mèneront ce type de travail, puis, au sein du groupe, des institutions instituantes grâce auxquelles les usagers eux-mêmes vivront la même expérience, devenant peu à peu les auteurs de la dynamique d’institutionnalisation organisant la vie de leur propre établissement.

 

Pour résumer : recherche, effets, implication

 

Un effet sur les pratiques professionnelles… et les postures

Les interventions décrites ici visent donc, avant la production d’un matériau pour la recherche, des effets sur les pratiques, mais ce indirectement. La transformation se joue d’abord à trois autres niveaux : 1/. Ce sont d’abord les interprétations particulières de situations spécifiques qui sont transformées : les situations critiques se dénouent grâce à la construction de nouvelles lectures du sens de ces situations ; 2/. Ce sont ensuite, plus généralement, les modèles et théories de référence guidant ces interprétations qui se transforment, l’effet de l’intervention étant la production et/ou l’appropriation de nouvelles grilles de lecture par les équipes ; 3/. A un troisième niveau, plus fondamental, évoluent des postures attentionnelles cristallisant une attention à certains aspects des situations, une faveur accordée à certaines pistes interprétatives, et une capacité à « lire » de manière immédiate des situations et à y répondre. Ainsi, une fois ces trois niveaux d’effets rendus possibles, c’est sous forme de nouvelles habitudes d’action pratiques que se traduit la transformation des pratiques professionnelles. Ainsi l’intervention vise non pas à « transmettre » des outils, mais à rendre possible l’investissement symbolique, par les acteurs, des outils qu’ils ont eux-mêmes forgés

 

Un effet sur la place des usagers, un effet sur l’Institution

 

En théorie au moins, l’intervention fonctionne si l’effet sur les usagers en vient à se définir non pas comme la transformation des pratiques dont ces derniers sont destinataires, mais comme la modification de l’expérience qu’ils vivent au sein de l’Institution. Le statut des enfants, des jeunes, est appelé à se transformer : dès lors que l’équipe parvient à transposer au sein du groupe la logique d’enquête dialogique qu’elle a vécue et à favoriser le processus d’institutionnalisation qu’elle a expérimenté, enfants, adolescents, stagiaires, ne sont plus simplement, comme avant, les destinataires passifs de pratiques pédagogiques, didactiques, formatives qui elles seraient nouvelles. Ils deviennent les principaux acteurs de la production des outils qui organisent la vie du collectif : des sujets inscrits dans et auteurs d’un « milieu de vie institutionnalisé » : c’est en ce sens qu’il faut entendre le premier principe évoqué dans ce texte : l’intervention vise à organiser un collectif, constitué de professionnels et d’intervenants cherchant ensemble à transformer l’expérience vécue par les usagers au sein de l’Institution. Rémi Casanova propose décrit ainsi des modalités d’intervention qui ont pour objet de transformer non pas les acteurs (et leurs connaissances, ou degré de « compétence »), mais l’Institution elle-même. Il parle, pour décrire la démarche qui vise à transformer l’établissement en Institution, la pédagogie qui vise à transformer « le collectif » et non les sujets, de « pédagogie d’Institution » (Casanova & Pesce, 2011 : 187).

 

Un effet en termes de recherche et d’implication

 

Si l’on interroge au fil de la production de la recherche les effets en termes « d’implication », plusieurs caractères se dégagent. Acceptons tout d’abord les définitions de l’implication institutionnelle comme décrivant « l’ensemble des rapports existant, consciemment ou non, entre l’acteur et le système institutionnel », et de « l’implication pratique » comme définissant les « rapports réels qu’il entretient avec ce que l’on a nommé plus haut la base matérielle des institutions »[3]. On peut considérer que de telles définitions de l’implication permettent de mesurer le degré d’institutionnalisation d’une structure : le rapport entre sujets, équipes, et institution (notamment sa base organisationnelle) constitue un excellent indicateur de la « qualité » d’un milieu de vie considéré comme institutionnalisé. Au regard de ces définitions, on peut considérer certains types d’effets de ces interventions en termes d’implication, et certains effets de l’implication sur la dynamique de recherche :

  • En armant les équipes d’un outillage conceptuel permettant de revisiter à la fois les interprétations et la manière de produire des interprétations sur les situations vécues au sein de l’Institution, puis de développer leur capacité à manipuler de concert les significations en jeu et leur articulation à la structure organisationnelle qui sous-tend la vie de l’Institution, c’est précisément cette implication qu’il s’agit de travailler ;
  • De la même manière, en visant la transposition de cette dynamique d’analyse/transformation par les équipes au sein des groupes d’enfants, d’adolescents ou de stagiaires, l’intervenant cherche à créer des situations institutionnelles transformant radicalement l’implication des usagers eux-mêmes, leur rapport à, leur prise sur, leur maîtrise de l’Institution et de sa base organisationnelle et matérielle ;
  • Finalement, le chercheur lui-même développe une forme spécifique d’implication. Il accepte de fonder sa propre production scientifique sur un type d’implication, de rapport à l’Institution dans laquelle il intervient, qui n’est pas anodin. Ainsi, en se situant comme membre du collectif travaillant à la transformation de l’Institution, il joue un rôle direct dans l’activité visant à transformer l’Institution, entretenant un rapport intime à cette dernière. Il ne se désengage pas de la phase de décision et de planification de l’action, et se donne une position par laquelle il est également directement acteur du travail institutionnel. A un second niveau, il renonce, mais là encore est-ce caractéristique de toute recherche de le champ de l’AI, à une forme au moins « d’objectivité » : ce qu’il analyse, ce sont les effets d’un dispositif qu’il a construit, d’interprétations auxquelles il a participé, c’est la transformation d’une Institution qu’il manipule… loin d’une réalité déjà là dont il viendrait prendre connaissance.

 

Pour conclure : la question de la mesure des effets de l’intervention

 

Je m’attacherai à soulever pour conclure une question non pas sur le type d’effets de ces interventions, mais sur les modalités de leur mesure. Selon le modèle des « ingénieries dures », la formation professionnelle a trouvé les moyens de mesurer ses propres effets : en fixant des objectifs clairs, intégrant des indicateurs eux-mêmes mesurables, en mettant en œuvre diverses formes de bilan. Les interventions décrites ici se « privent » tout autant de ce type d’outils que d’autres formes, légitimes, de mesure des effets de la formation (certification, mobilité professionnelle, changement de statuts, etc.). La question de la mesure des effets se pose autrement dès lors que l’on abandonne, en décidant d’accompagner « dans » et non plus « vers », la métaphore de « l’objectif » pour penser les visées de l’action.

Ce que l’on cherche ainsi à mesurer c’est, pour reprendre ce qui a été dit plus haut : la transformation du rapport entretenu par les acteurs et les usagers à l’Institution, en d’autres termes l’évolution des formes d’implication de ces derniers ; en termes peirciens, « l’effet du signe », et plus largement les conséquences de l’émergence de nouvelles interprétations et de nouvelles modalités d’interprétation, bref d’une nouvelle forme de conscience sémiotique ; finalement la manière dont l’intervention agit, non plus auprès des professionnels mais des usagers, sur la dynamique institutionnelle vécue par les groupes. On ne peut plus évaluer les effets de l’intervention en observant la transformation des pratiques (qui en soi ne disent pas grand chose de l’Institution), ni les apprentissages ou les prises de conscience des professionnels, mais bien quelque chose qui relèverait plutôt de l’articulation, voire de la congruence entre ces divers éléments.

Par ailleurs, l’intervenant espère dans tous les cas mesurer le plus objectivement possible les effets de son action en recourant à des indicateurs précis : par exemple, dans le cas d’une intervention portant sur les situations violentes, il espère comparer le nombre et le type de situations violentes avant et après son intervention. Pourtant, dans la plupart des cas, c’est moins la réalité des phénomènes travaillés qui est mesurée que le sentiment subjectif des acteurs… ainsi bien souvent les professionnels, dès lors qu’ils ont revisité leur manière de penser les situations violentes et de « lire » les moments de tension vécus dans l’Institution, expriment un certain apaisement : ils ont de nouveau prise sur les situations, ils ont le sentiment de redécouvrir des possibilités d’action face à des situations qui jusque là leur semblaient sans issue, et pour cette raison, au moins, ont le sentiment que la violence n’est plus aussi problématique qu’avant. De la même manière, l’inscription progressive des usagers dans des institutions instituantes tend à faire disparaître, sur un plan subjectif, les problèmes, sans qu’on puisse toujours mesurer si la situation est, objectivement, transformée : ainsi après qu’une équipe a travaillé avec un groupe de jeunes en IES sur la question du temps d’aide aux devoirs, adolescents et éducateurs s’accordent pour dire, que ce moment de la journée de fait plus partie des « situations critiques » vécues à l’Internat. Ce sont alors moins les effets de l’intervention sur l’organisation, les pratiques, la réalité quotidienne, que ses conséquences sur les significations en jeu, l’Institution au sens fort et le jeu des « implications », que l’on est amené à observer.

 

Références bibliographiques :

 

Ardoino, J. (1972). Préface. In M. Lobrot, La Pédagogie Institutionnelle, l’Ecole vers l’Autogestion (p. vii-xxx). Paris : Gauthier-Villars.

Balat, M. (1992). Le musement, de Peirce à Lacan. Revue Internationale de Philosophie, 46 (180), 101-125.

Balat, M. (2003). Violence et inscription. En ligne : http://www.Balat.fr/spip.php?article183.

Casanova, R., & Pesce, S. (2011). Pédagogues de l’Extrême : l’éducabilité à l’épreuve du réel. Paris : ESF.

Dewey, J. (1938). Logic: The Theory of Inquiry. New York: Holt, Rinehart and Winston.

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[1] Issue des réflexions de l’équipe du Département de Sciences de l’Education de Tours, cette expression a donné son nom au « Master Sciences Humaines et Épistémologie de l’Action ».

[2] Sur les principaux aspects de la sémiotique peircienne, voir la traduction d’une partie de son œuvre proposée par G. Deledalle : Peirce (1978).

[3] Lourau, cité par Monceau (2010 : 22)