169/1. Un dispositif d'élaboration d'une parole audible. Le cas d'ateliers de parents et de professionnels de l'éducation (Patricia Bessaoud Alonso)

Effets des recherches socio-cliniques sur les pratiques étudiées : enquêter/intervenir (Symposium international, AREF 2013)

 

169/1. Un dispositif d'élaboration d'une parole audible
Le cas d'ateliers de parents et de professionnels de l'éducation

 

Patricia BESSAOUD-ALONSO

 

FRED, Université de Limoges, France

 

Mots clés : dispositif, expérience, démarche clinique

 

Cette communication rend compte, principalement, d'une Recherche-Action visant à permettre une meilleure connaissance des relations entre parents et institutions éducatives. L'intention est d'accompagner les changements qui permettront de favoriser la réussite de tous les enfants, en particulier ceux issus des milieux socialement défavorisés. La municipalité qui nous a sollicités ‑ Guéret, petite ville du centre ouest de la France peu urbanisée et relativement enclavée ‑, a été retenue par l'IRDSU[1] afin qu'elle soit associée à 22 autres sites et validée dans le contexte du Chantier Projet Éducatif Territorial (CPET).

Le dispositif retenu a consisté en la mise en place d'ateliers (groupes de parole) : un groupe de professionnels de l'éducation et un groupe de parents. Les ateliers ont eu pour objet de créer une circulation de la parole, supposant une réflexion des participants centrée sur leurs vécus et l’interprétation qu'ils en ont, la confrontation de ces réflexions, devant permettre une évolution constructive des pratiques. Notre interprétation des faits et gestes pendant les séances s’est déployée selon une approche clinique. Ceci a supposé de créer les conditions à partir desquelles chaque groupe a pu décrire de la façon la plus précise possible les faits vécus. L'interprétation s'entend, ici, comme l'expression d'une réalité subjective livrée au groupe qui, en la recevant, réagit et lui donne un éclairage signifiant.

En préalable, je soulignerai quelques points qui me paraissent importants. Tout d'abord, une forme de continuité et de cohérence s'installe dans la mise en œuvre des différents dispositifs élaborés, dans mes recherches, au cours des dernières années. Les objets varient ‑ temporalité, spatialité, enjeux politiques... ‑, cependant ils ne cessent d'interroger la relation qui se construit entre le terrain, quel qu'il soit, ‑ c'est à dire les sujets et les institutions en mouvement, en confrontation, en opposition, en action... ‑ et la recherche qui se bâtit en premier lieu selon mes propres intentions (y compris dans le cadre d'une commande). J'emploie davantage, aujourd'hui, le terme de dispositif : Effet de mode ? Facilité ? Je ne crois pas. Deux idées principales m'intéressent : ensemble (co-construction) et effet du groupe (sujets, praticiens, chercheur(s)). J'avais évoqué dans la recherche avec les adolescents une co-construction du dispositif autour des « rendez-vous » qui s'étaient instaurés au fil du temps dans une attente mutuelle d'avancée de la recherche ; pour eux dans l'élaboration et l'énonciation des processus identitaires, pour moi l'approche compréhensive (différence des sexes, genre humain et sexualité...) d'un groupe d'adolescents et d'adolescentes ordinaires ainsi que mon rapport à ce groupe d'âge et à la question du silence (Bessaoud-Alonso, 2012). Cette question du silence « invoquée » et évoquée dans mon travail sur les mémoires algériennes coloniales et postcoloniales avait été, en réalité, mise au rebut pour cette génération, dans le dispositif méthodologique de recherche que j'avais nommé « autopsie d'une histoire familiale » et pensé comme une étude de cas.

Cette étude de cas a produit des effets à différents niveaux. Effets qui répondent, en partie, à une démarche clinique quasiment au sens strict du terme : être auprès de, écouter, diagnostiquer, et guérir. Bien sûr, l’analogie avec la clinique médicale a ses limites et pourrait être traduite par être auprès de, interpréter, analyser. Outre une connaissance des situations vécues et ressenties par les sujets, tenaillés par les affres de l’histoire et un tissage institutionnel et législatif spécifique à l’Algérie coloniale, l’interprétation et l’analyse ont mise au jour la complexité d’un héritage mis à nu durant la recherche. Chacun des porteurs de cette histoire a été impliqué de gré ou malgré soi dans des tourments, des tensions, des ruptures plus ou moins vives. La démarche clinique, dans cette recherche, a permis de recueillir une parole rarement, voire jamais, énoncée, à partir de l’expérience subjective des individus. J’avancerai l’idée que pour certains des enquêtés elle a eu un effet thérapeutique positif (« panser » des maux, instituer un récit, réparer…). D’autres effets ont jalonné l’enquête : rejets, résistances, incompréhension face à la demande de la recherche et à ma place au sein de l’institution familiale étudiée. Au-delà, dans un premier temps, de la relation instaurée entre le terrain et le chercheur et le « dérangement » qu’elle engendre de fait. Ces effets, entre autres, m’ont permis d’appréhender des évolutions, du mouvement, de la transformation en train de se faire (Monceau, 2013). Ces effets de la démarche clinique, je n’ai pu les identifier que dans l’après-coup, en deux temps. Celui de l’écriture et des résultats qui bouclent la recherche. Celui d’une relecture qui balise des questionnements actuels.

Revenons à la recherche qui nous importe et aux effets d’une démarche clinique sur les pratiques éducatives (familiales, scolaires, associatives).

La phase « échanges et croisement des savoirs », qui s’est déroulée de novembre 2011 à juin 2012, s’inscrit dans la continuité des actions que la mairie de Guéret impulse depuis de nombreuses années sur son territoire. Elle hérite d’une expérience marquée par des acquis et des difficultés qu’il est utile de revisiter. En 2009, la candidature présentée par la municipalité a été retenue par l’IRDSU afin qu’elle soit associée aux 22 autres sites engagés dans une Recherche-Action-Formation (citée ci-dessus). Les acteurs ainsi reconnus peuvent bénéficier d’un soutien méthodologique dans le cadre du CPET. La mise en œuvre de la méthode a conduit l’équipe municipale à faire appel au département de psychologie et sciences de l’éducation de l’université de Limoges. Nous intervenons depuis novembre 2011 pour accompagner leur démarche.

Le projet initial mettait l’accent sur plusieurs objectifs. Il entendait, en particulier, permettre la valorisation des savoirs des parents, rejoignant ainsi les principes de la recherche-action impulsée par l’IRDSU. Formés à ATD Quart Monde à la faveur des séminaires nationaux (le premier à Angers en mars et avril 2010), les chercheurs-acteurs guéretois organisèrent une journée qui permit aux participants[2] de constater la diversité des « représentations » de la réussite chez les parents, les enseignants, les élèves. Ce premier résultat/constat a facilité notre intégration. L’appel qui nous avait été adressé exprimait la difficulté à poursuivre l’action. Cette difficulté peut s’expliquer, en partie, par les ambiguïtés par lesquelles la notion de savoir ‑ dynamique psycho-familiale et dynamique sociale ‑ (Mosconi, 2000)  était restée marquée et qui devaient être levées pour une relance du dispositif.

Un groupe de réflexion méthodologique a travaillé de janvier à juin 2011 réexaminant le chemin parcouru et les problèmes rencontrés pendant la première phase ; ce groupe a pu définir le cadre dans lequel la RAF serait relancée en novembre 2011.

Le cadrage des ateliers

  • constitution d’un groupe de parents et d’un groupe de professionnels de l’éducation ;
  • animation assurée par une équipe de quatre personnes comprenant deux universitaires (J.-F. Marchat et moi-même, une psychologue et une coordinatrice de la Maison des Adolescents (MDA), chaque atelier étant animé par trois intervenants ;
  • mise au point d’un contrat garantissant la confidentialité des échanges ;
  • cinq séances de « partage de l’expérience » et une séance de « croisement des savoirs ». Trois séances supplémentaires furent nécessaires (une séance d’écriture, et une séance de synthèse pour chacun des groupes).

Les ateliers se sont déroulés à la mairie.

 La proposition initiale était de se réunir dans une école de la ville, ce que nous avons refusé. Une salle de la mairie nous semblait plus « neutre », moins ancrée en territoire conquis pour les enseignants.

Les premiers effets du dispositif

Pendant près d’un an, deux groupes se sont réunis en « ateliers » dans le cadre de la Recherche-Action « En associant leurs parents, tous les enfants peuvent réussir ». Il s’agissait, dans un premier temps, de permettre un échange entre parents, d’une part, et professionnels, d’autre part, afin que chacun puisse signifier en toute confiance et en toute liberté comment il vivait son expérience éducative.

Les deux premières séances (groupe parents et professionnels) ont été consacrées pour une partie du temps à la présentation de la méthode et du contrat d’engagement qui devait lier tous les membres du groupe (animateurs, participants).

Nous pensions que le contrat allait susciter des questions, voire des discussions (en particulier chez les enseignants) sur l’opportunité, l’intérêt pour le groupe de le signer donc de s’engager. L’effet escompté ne s’est pas produit. Nous l’avons vécu d’abord de manière assez inattendue, traversés nous-mêmes par des a priori (il ne s’est rien passé, peu de réactions). C’est lors des séances suivantes que l’effet « contrat » s’est révélé comme premier effet de notre démarche clinique.

L’objectif des contrats : assiduité, confidentialité, écoute bienveillante, climat de confiance. C’est bien de cela dont il s’est agi. Comment instaurer un climat de confiance en une séance en arrivant avec un document bien ficelé qui solliciterait une adhésion immédiate ? Les échanges entre les animateurs avant et après chaque atelier nous ont amenés à considérer, réfléchir, recevoir la réalité des groupes dans le temps de la séance à travers ce qui se disait… et ce qui ne se disait pas. Egalement à moduler notre pratique d’animation plus ou moins directive selon que l’animateur principal était un homme ou une femme, un(e) chercheur(e) ou un(e) praticien(ne). La perception, parfois l’attention du groupe en a été affectée surtout dans les premiers temps.

L’ensemble des membres des deux groupes a signé le contrat d’engagement ; les parents, lors de la 3e séance[3]. Pour la majorité d’entre eux cet acte fut hautement symbolique et ancré dans la réalité du travail engagé. La prise en compte de leur parole, de leurs faits et gestes, de leur implication à « égalité » de celle des professionnels fut une forme de reconnaissance de leur désir de construire collectivement et individuellement une parole « entendable » et protégée. Selon Katia, une mère étrangère originaire de l’Europe de l’est, « C’est la première fois que je parle avec d’autres de l’école, des maitresses, de comment faire avec nos enfants et tous les problèmes… Quand j’ai signé le contrat je me suis dit : “je suis importante, ce qu’on dit ici c’est bien” ».[4]

Dans le groupe des professionnels les résistances ont été tenaces. Lecture silencieuse sans commentaire, oubli d’une séance à l’autre, puis (enfin) des réactions. Robert, chef d’établissement, expose son point de vue : « Je suis là depuis la 1e séance, ça veut dire que je suis engagé. Pourquoi je devrais signer ce document ? Ça va changer quoi ? Je fais signer des papiers tous les jours ». S’en suit alors un échange que l’intervention d’une de ses collègues enseignante pourrait résumer « Tu fais signer ! C’est toi le chef ici, non !? ». Cependant, la position institutionnelle de Robert a fait force de loi pour les hésitants : si le « chef » signe, je signe. La signature des contrats s’est faite sous la pression des animateurs comme condition essentielle d’existence et de pérennité du groupe.

Quelque mois plus tard, lors d’un atelier d’écriture consacré à travailler les retranscriptions des interventions que chacun avait faites, les échanges se cristallisent sur les attentes des professionnels au début de la recherche-action. « On pensait, qu’on allait apprendre de nouvelles techniques pour faciliter la relation parents/enseignants. On venait chercher des solutions, comme de bons élèves. ». Une des animatrices dit en souriant « sauf pour la signature du contrat ? ». Une des enseignantes souligne « Si, très peu d’entre nous ont signé le contrat spontanément, on a attendu le feu vert. Je ne sais pas ce que ça prouve ou veut dire sur la marge de liberté que l’on s’accorde… ça fait un peu mouton ! ». Dans le document final qui reprend toutes les retranscriptions des ateliers, retravaillées par quelques-uns dans des temps plus informels[5] de séances d’écriture[6] on peut lire : « il fallait un cadre comme celui que proposaient les ateliers où la liberté d’expression et le climat de confiance étaient garantis, où chacun s’était engagé en signant un contrat qui prévoyait écoute bienveillante, confidentialité. Pour comprendre, il a fallu écouter sans juger et dépasser nos a priori ».

Sans pour autant se détacher des discours fabriqués, stéréotypés et portés par l’institution, ils ont entendu que c’était d’abord leur propre expérience qui devait être l’objet de leurs échanges. La démarche les a autorisés à commencer une introspection sur leur vécu professionnel et la connaissance de leur réalité éducative.

Les effets sur l’équipe d’animateurs

L’équipe d’animateurs, chercheurs et praticiens, a du faire « avec » sa propre histoire scolaire en tant qu’élève et/ou parent (identificatoires, transférentiels). Nos diverses représentations, interprétations, nos implications face à et dans l’institution scolaire, le corps enseignant, ont parfois interféré dans notre animation des groupes. Préserver l’empathie face à certains propos, garantir un climat de confiance, recevoir la parole de l’autre n’a pas été une difficulté en soi mais a été perçue différemment selon les animateurs. Nos débats « internes » se sont focalisés autour des réajustements à mener : laisser faire les silences, être le moins directif/interprétatif possible face à la parole de l’autre au moment de son énonciation, reformuler un propos seulement à partir de la situation décrite. Notre démarche n’a pas seulement consisté en un retour réflexif autour de l’élaboration et de la continuité du dispositif ; la démarche clinique nous a fait travailler dans et sur la relation, à distance du dispositif concret, dans ses aspects spatio-temporels, intersubjectifs et implicationnels. Notre démarche clinique nous a conduits, par ce qu’elle met en mouvement, à l’analyse des subjectivités et des intersubjectivités confrontée à la complexité des situations sociales.

Une autre question a sous-tendu la démarche. Les entraves/empêchements liés au dispositif et ce qu’il a facilité : dégager du sens (pour la recherche, pour le groupe, pour les sujets), comprendre les processus par lesquels nous sommes passés, le rôle de la demande (des sujets, des groupes, des animateurs (chercheurs et praticiens)), « ordonner » l’implicite de l’explicite, le visible de l’invisible et tenter d’apprécier pour déplacer, voire repousser les zones d’ombre.

Conclusion

Chacun (dans les deux groupes) s’est exprimé à partir d’une expérience vécue. Raconter un fait marquant, ordinaire, banal, mettant en scène une situation éducative. Les parents se sont prêtés davantage à ce « jeu » et « je ». Les professionnels, quant à eux, ont souvent déserté le champ du vécu pour proposer des débats plus généraux. L’analyse de ces résistances a largement contribué à l’avancée de la compréhension des problèmes et à leur dévoilement.

Après cinq rencontres, chaque groupe a établi une liste de points que ses membres souhaitaient mettre en débat. Ainsi a-t-on abouti à une première « production des savoirs » qu’il est devenu possible de croiser, les parents exposant leurs constats aux professionnels, les professionnels adressant aux parents leurs propres préoccupations. Deux séances de croisement des savoirs ont été jugées (par les groupes) indispensables tant la complexité à identifier des préconisations a été ardue. Pour y procéder, chaque groupe a été invité à établir une liste de neuf thèmes significatifs de l’avancée opérée.

Les thèmes retenus par les parents expriment trois préoccupations majeures. La première concerne la nature du regard dont ils pensent être l'objet de la part des professionnels de l'éducation : la crainte d'être jugés, la dévalorisation de leur parole, le sentiment d'être perçus en intrus, le rejet de leurs demandes. La seconde se concentre sur le caractère administratif des relations. La dernière énonce la méfiance à l'égard des valeurs éducatives de l'école. Les thèmes identifiés par les professionnels portent sur le comportement de certains parents (trop procédurier, peut « nous pourrir l’année »), l’autorité remise en cause, les difficultés qu’ils rencontrent au sein de l’institution (le devoir de signalement[7], la solitude dans la classe, le sentiment d’abandon de leur hiérarchie).

Le dispositif a mis en lumière la frontière quasiment infranchissable entre les discours des parents et des professionnels. Cependant,  la démarche a été  positive car elle a évité de rester dans un système de reproches réciproques, sans pour autant résoudre les problèmes. Elle a contribué à réfuter des évidences comme « les parents sont démissionnaires » et « les professionnels sont inaccessibles » . Nous n’avons pas appris grand-chose sur les affres qui sont connus de la relation parents/professionnels. Beaucoup de souffrance de part et d’autre qui conduit à un climat de suspicion réciproque. L’objectif de la recherche-action de rendre possible une collaboration active et élaborée conjointement entre parents et professionnels a en partie échoué. Toutefois, des micro-changements, des initiatives modestes, des échanges directs (parents, enseignants, associations)  qui investissent des espaces et des dispositifs existants voient le jour et dénouent des situations qui semblaient impossibles. On peut craindre que ces initiatives soient contestées et qu’elles apparaissent comme dérangeantes, en s’instituant à la marge des institutions censées les porter.

Pour reprendre l’expression d’un professionnel pendant un groupe de parole «  Que peut-on craindre sinon d’être perçu comme des humains ? »

 

Références bibliographiques :

Beillerot J., Blanchard-Laville C. et  Mosconi N. (2000). Formes et formations du rapport au savoir. Paris : L’Harmattan.

Bessaoud-Alonso P. (2012). Dans l'après coup d'un dispositif au long cours : une parole adolescente impliquée et en mouvement. Dans Monceau G. (dir.) Les pratiques institutionnelles. Socio-clinique des tourments institutionnels au Brésil et en France. Paris : L'Harmattan.

Monceau G. (2013). Effets d’une pratique clinique de recherche. Dans Kohn, R. C. (dir.). Pour une démarche clinique engagée. Paris : L’Harmattan.

 

 

 

 

 



[1] Inter-réseaux des professionnels du développement social urbain

[2] C’est Jean-François Marchat qui a participé au travail de ce groupe. J’ai rejoint la recherche-action fin juin 2011.

[3] Les séances, animées par trois personnes, étaient enregistrées puis retranscrites afin que chacun des participants puisse reprendre ses propos pour les corriger ou les enrichir.

 

[4] Propos informels recueillis lors d’une séance d’écriture

[5] Ces séances n’entraient pas dans le cadre des groupes de parole soumis au contrat. Chacun pouvait y participer ou pas.

[6] La pratique de l'écriture a été encouragée par les animateurs de l’atelier, modestement, puis avec davantage d'ambition pour quelques participants. Cette pratique a été favorisée par la sollicitation en fin de séance de ce que l’on nommait « les mots de la fin » : chacun écrivait une phrase sur ses impressions, un événement, un temps fort.

[7] Cette question a été soulevée par les deux groupes lors du croisement des savoirs entre « peur » pour les parents et « cas de conscience » pour les professionnels. Deux bonnes raisons d’éviter un croisement trop direct des regards.