167/2 - Caractéristiques des étudiants en formation à distance : Le cas du dispositif FORSE

Raeda Alhareth

CIVIIC, Université de Rouen, France  
 

D’une façon générale, nous pouvons définir l’éducation à distance comme : « un mode d’éducation où l’acte d’enseigner est séparé dans le temps et l’espace de l’acte d’apprendre. » [Marchand, Loisier, 2004]. Le dispositif éducatif de ce type d’enseignement peut recouvrir, comme l’a mentionné Blandin, « toute forme d’étude souple qui ne repose pas sur la présence physique de l’enseignant auprès de l’étudiant mais dont l’organisation et le contenu dépendent d’un organisme de formation […] C’est une combinaison de systèmes formels de formation, un système formel de formation étant défini comme un ensemble de moyens matériels et humains, agencés en vue de faciliter un processus d’apprentissage. » [Blandin, 1999].

La différence essentielle entre l’apprentissage à distance et l’apprentissage en présentiel dépend de ces trois principales unités qui sont l’unité de temps, l’unité de lieu et l’unité d’action. Les caractères précédents de l’éducation à distance ont comme conséquence un changement sur le profil et le rôle des acteurs (enseignant, tuteur et apprenant) par rapport à un dispositif d’apprentissage traditionnel. 

Ce type de formation par ses caractéristiques : flexibilité, autonomie et compatibilité avec tous les types de vie attire de plus en plus des public divers. Aujourd’hui, les chiffres indiquent que le nombre d’inscrits à distance est presque deux fois plus élevé que celui qui suivent leurs formation en présentiel à l’Université de Rouen. Cette réalité interroge. Pourquoi les formations à distance en sciences de l’éducation remportent-elles aujourd’hui plus de succès auprès des étudiants ? En est-il de même pour toutes les formations à distance proposées ? Que cherchent finalement les étudiants qui choisissent ce mode de formation ? La formation à distance présente-t-elle tous les avantages que la littérature scientifique semble lui conférer dans ce domaine ? Enfin,  qu’en est-il plus précisément concernant le public à distance ? 

Nos questions seront étudiées au sein du dispositif de la formation à distance FORSE (FOrmation et Ressources en Sciences de l’Education) à l’université de Rouen.

 

1.      Méthodologie de recherche :

Notre méthodologie de recherche est avant tout quantitative. Il s’agit de l’analyse quantitative des données administratives concernant les inscrits en formation à distance et en formation présentielle ainsi que les données recueillies par un questionnaire. Les données analysées dans cette partie du travail proviennent d’une part, des informations administratives des inscrits dans le domaine des sciences de l’éducation en formation à distance à l’Université de Rouen. Elles concernent également les inscrits en formation présentielle dans le même domaine à l’Université de Rouen. D’une autre part, les ressources mobilisées dans ce travail comprennent également les résultats que nous avions obtenus lors de l’application de notre questionnaire[1] aux vingt-neuf étudiants en MARDIF et vingt-et-un étudiants en ICF. En ce qui concerne la variable sexe, l’échantillon de population se compose de vingt-cinq femmes et vingt cinq hommes.

2.      Le nombre d’étudiants inscrits dans le dispositif FORSE : 

Pour répondre à notre première question : La formation à distance en sciences de l’éducation attire elle plus d’étudiants que les mêmes formations en présentiel à l’université de Rouen ? Est ce le cas pour toutes les formations à distance proposées ? Nous avons traité les données administratives concernent le nombre et le sexe des inscrits pour les années universitaires 2006/2007, 2007/2008 et 2008/2009, en Licence, en Master1, Master 2 professionnel et MARDIF en FORSE, mais aussi en présentiel pour les inscrits en Licence, Master1,et Master 2 professionnel du Département des Sciences de l’Éducation à l’Université de Rouen.

Dans un premier temps, nous constatons que le nombre d’inscrits en Licence 3 en science de l’éduction à distance est plus élevé que le nombre d’inscrits au même diplôme en présentiel à l’Université de Rouen. À titre exemple, pour l’année universitaire 2006/2007, le nombre d’inscrits à distance s’élevait à 405 étudiants contre 256 étudiants en présentiel. Dans les années concernées par cette étude, nous remarquons qu’au fils des années il y a une baisse d’inscription à ce diplôme à distance comme d’ailleurs en présentiel. Cependant, malgré cette baisse, le nombre d’inscriptions à distance demeure plus élevé que celui en présentiel. D’autre part, la baisse d’inscription en présentiel est plus considérable que celle en formation à distance, pour l’année universitaire 2008/2009, il y avait alors 357 inscriptions à distance contre 184 inscrits en présentiel.

En s’intéressant à la question de genre, nous constatons qu’il existe une différence significative entre le nombre de femmes et d’hommes inscrits en Licence des sciences de l’éducation à distance. En général, les femmes sont plus nombreuses que les hommes à s’inscrire. Par exemple, pour l’année universitaire 2006/2007, en Licence, nous comptons 329  femmes inscrites soit 81.23% et seulement 76 hommes inscrits soit 18.77% des inscrits. La moyenne, pour les années 2006 à 2009 en Licence,  82.23% des inscrits étaient des femmes, et 17.77% des hommes. La tendance observée au niveau des inscriptions à distance est confirmée en présentiel. En effet, dans la même période, en moyenne : 82.09% des étudiants inscrits sont des femmes, seulement 17.91% sont des   hommes. L’association femme et éducation est une idée communément répandue en France. Par ailleurs, les conditions d’exercice des métiers liés à l’enseignement sont particulièrement adaptées au rythme de vie des femmes.  

En revanche, si l’on se penche spécifiquement sur les femmes, en ce qui concerne les inscriptions, on trouve une différence notable entre le nombre de femmes inscrites en présentiel et celles inscrites à distance pour chacune des années  universitaires 2006/2007, 2007/2008 et 2008/2009. Cela nous permet de constater que ce type de formation attire plus les femmes pour ses caractéristiques plus souples en ce qui concerne les horaires et le lieu d’étude[2].

En résumé, il ressort, de notre étude, que malgré le nombre important d’inscriptions total en licence à distance, celles-ci  diminuent au fil des années. Il apparaît que le nombre d’inscrits à distance reste toujours plus élevé que celui en présentiel. Près de 83% de participants à ce type de formation sont des femmes. Le nombre des femmes inscrites en L3 à distance est plus important que celui en présentiel.

En Master 1, le nombre d’inscrits à distance dans les années universitaires 2006/2007 et 2007/2008 est plus élevé que celui en présentiel. Mais le nombre total d’inscrits en M1 au contraire de L3, a augmenté au fil des années à distance comme en présentiel. Cette augmentation générale est surtout notable en formation en présentiel, la tendance s’inverse pour l’année universitaire 2008/2009 il y a 128 inscrits en présentiel contre 114 inscrits à distance. Au niveau de la formation à distance l’augmentation est notée chez les femmes tandis que le nombre d’hommes inscrits reste relativement stable, à titre exemple, il y avait 81 inscrites en 2008/2009 contre 56 inscrites en 2006/2007. Ce qui accentue la différence entre les deux sexes. En outre, les mêmes tendances se confirment dans la formation en présentiel : on note beaucoup plus d’inscrites que d’inscrits. Bien que le nombre total d’hommes pour ce diplôme diminue au fil des ans, le nombre de femmes reste identique. En ce qui concerne, la différance entre les deux sexes parmi les inscrits en M1 à distance, elle est moins important que celle parmi les inscrits en présentiel, et est également moins considérable que celle parmi les inscrits en L3.  En moyenne, les femmes participent en M1 à distance avec un  pourcentage d’environ 70% contre 76% en M1 présentiel et 82% en L3 à distance.

Cependant, si l’on compare les inscriptions féminines entre la formation en présentiel et la formation à distance, on constate qu’il y a plus d’inscrites en première formation qu’en seconde. Il existe plusieurs explications à cet état de fait.  Premièrement, la formation en présentiel ne dure qu’une seule année alors qu’à distance, elle est de deux ans. De plus, la formation à distance n’est ouverte qu’un an sur deux[3].

Une comparaison entre les inscrits en M2 pro dans les deux formules de formation montre que la formation à distance recueille plus d’inscrits que la formation en présentiel. Cette situation s’explique peut-être d’une part, par le fait que la formation à distance est plus adaptée aux conditions de vie de cette catégorie d’apprenants qui sont en grande majorité actives au niveau professionnelle. D’autre part, le nombre des places disponibles pour ce diplôme en presentiel est limité. D’autre part, ce diplôme en présentiel présente des contraintes d’horaires important au niveau de la présence à l’université.

Nous notons toujours la même tendance pour les autres diplômes à distance concernent la question de genre. Le nombre de femmes est plus élevé que d’hommes. Nous notons également que le nombre de femmes inscrites à distance est trois fois plus que celui des inscrites en présentiel. Par contre, l’écart entre les deux sexes au niveau de l’inscription à ce diplôme à distance est inferieure à celui des inscrits en présentiel, les femmes représentent en moyenne environ 56% d’inscrits à distance pour 71%  d’inscrits en présentiel. On constate qu’à ce niveau d’études, les hommes comme les femmes cherchent un mode de formation flexible et autonome[4].

 Au travers des données récupérées concernant M2 de recherche, on constate que, lors de la première année de fonctionnement de ce diplôme, le nombre d’hommes était plus élevé que celui des femmes. Mais, dès la seconde année, le nombre de femmes a augmenté de façon significative (quatre fois plus), réduisant ainsi les différences entre les femmes et les hommes.  Et lors de la troisième année en 2006/2007, les chiffres ont confirmé l’évolution générale. Les femmes sont devenues plus nombreuses que les hommes. Cette augmentation du nombre d’inscrites peut s’expliquer par le fait que les candidatures féminines de l’agence universitaire francophone sont encouragées, voire privilégiées. Ainsi, en exemple, il convient de mentionner que selon les dispositions de sélection en vigueur, à dossiers égaux, les dossiers des femmes sont favorisés. Cependant, cette “ discrimination positive ” n’explique pas à elle seule le nombre supérieur de femmes. Cela tient aussi certainement compte à la qualité des candidatures féminines, puisque par ailleurs les femmes, au fil du temps, s’inscrivent plus massivement aux formations à distance[5].

3.      Profil des étudiants du dispositif FORSE:

L’enseignement à distance, par ses caractéristiques liées au temps et au lieu de formation, permet l’accès à l’éducation pour les personnes qui, autrement, ne pourraient pas être en mesure d’accéder à un programme éducatif. Cela pourrait être des personnes en milieu rural, les femmes, les travailleurs ou les personnes qui sont située loin des établissements d’enseignement [Plummer, 2000].

 Par voie de conséquence, les publics de cette formation sont très variés. Cette hétérogénéité se retrouve sur le plan des caractéristiques sociodémographiques, comme sur celui de l’origine sociale, de l’expérience scolaire et professionnelle et des aspirations personnelle et professionnelle [Glikman, Lumbroso, 1992].

Pour établir un profil des étudiants du dispositif FORSE, nous allons utiliser à côté des données administratives, les résultats de la troisième partie de notre questionnaire nommée  « Le profil ». Nous demanderons des informations personnelles pour construire le profil général. Nous interrogerons les étudiants sur les études actuelles, le sexe, la situation familiale, le travail actuel, l’âge, la situation géographique et les diplômes obtenus, nous demanderons également aux apprenants s’ils ont des enfants. Si la réponse est oui, alors nous devrons connaître le nombre et l’âge des enfants. Tout cela nous permettra donc de définir le profil des étudiants de cette formation à distance.

 A partir d’analyse des données administratives ci-dessus, on peut retenir parmi les personnes qui se forment dans le dispositif FORSE, les femmes représentent la population majoritaire au niveau Licence, M2 professionnel et M2 recherche. Toutefois, ce n’est pas le cas pour le M1. Ces résultats concordent avec ceux obtenues par l’enquête sur l’éducation et sur la formation des adultes au Canada (EEFA, 1994)[6] montrant que les femmes sont en général plus susceptibles que les hommes de participer à la formation continue à distance ou en présentiel. De plus, cette étude met aussi en avant le fait que les femmes représentent la  proportion la plus importante des personnes qui étudient à distance (57% femme pour 43% hommes) [Burke, 1998].

En ce qui concerne l’âge des inscrits en Licence sur les trois années concernées par l’étude, nous notons que la grande majorité des inscrits en L3 à distance (72.7%) a un âge compris entre 25 et 35 ans. Donc d’une part, ce public est assez jeune compte tenu qu’il s’agit d’étudiants en reprise, d’autre part, il est plus âgé que les étudiants inscrits au même diplôme en présentiel qui  en règle général, ont un âge compris entre  20 et 25 ans parce qu’ils s’inscrivent en licence en présentiel après avoir eu le baccalauréat à l’âge de 18 ou 19ans.

En ce qui concerne les Master 1, dans la plus part des cas, l’intervalle des âges se situe entre 25 et 40 ans, confirmant ainsi que les inscrits sont des adultes. Par contre, si l’on considère les tranches d’âges de manière plus précises, ce facteur n’est pas homogène, parce que les données à ce niveau ne sont pas spécifiques.

Pour le Master Professionnel ICF et le Master 2 de recherche MARDIF, plus la moitié des inscrits se situent dans un intervalle compris entre 30 et 45 ans. Il est cependant intéressant de noter que ces deux diplômes ne comptent pas d’étudiants de moins de 25 ans. Cela  peut s’expliquer par le fait, rare sont les moins de 25 ans ayant atteint ce niveau dans leur parcours universitaire. En outre, les étudiants de plus de 25 ans ont davantage d’expérience professionnelle, ce qui est alors valorisée lors des demandes d’inscription.

Les données du questionnaire montrent que premièrement, les femmes représentent la moitié des étudiants de la formation à distance. Deuxièmement, la grande majorité des étudiants ont un âge compris entre 36 et 50 ans, ils ont souvent une famille avec des enfants et travaillent à plein temps. 

Par conséquence, notre étude nous permet que cette formation est ouverte aux publics, tout particulièrement jeunes et adultes, ceux qui ne peuvent pas suivre une formation en présentiel pour différentes raisons (distance géographique, maladies, travail, etc. …). Le public de l’éducation à distance est varié, il est donc difficile de réduire des étudiants en formation à distance à un  profil unique, chaque étudiant arrive avec ses besoins, ses attentes et son bagage de vie. Ils sont salariés ou responsables de famille avec des enfants en bas âge. Les  femmes sont attirées par le dispositif à distance parce que c’est une formation flexible, individuelle et adaptée à toutes les temporalités de la vie (le temps de travail, les temps sociaux, et le temps personnel…).

4.      Le choix de la formation :

La plupart des étudiants de la formation à distance sont des adultes qui choisissent ce mode de formation d’une part pour obtenir un diplôme qui augmente leurs chances de trouver un travail, d’accéder à un emploi de niveau supérieur ou de faire correspondre un statut professionnel à un niveau de formation ;  d’ autre part, c’est un désir d’épanouissement et d’enrichissement individuel [Glikman, Lumbroso, 1992]. Une partie des femmes cherchent à améliorer leur niveau éducatif alors qu’elles ont des contraintes familiales. Elles constituent une partie importante du public de la formation à distance.

Que cherchent finalement les étudiants du dispositif de FORSE choisissant ce mode de formation ? Nous utiliserons les résultats de deux questions de la seconde partie du questionnaire sur « la formation à distance ».

Les résultats montrent que 46% des étudiants qui ont répondu à notre questionnaire ont choisi de suivre cette formation pour améliorer leur situation professionnelle, et 46% ont choisi la formation pour avoir la possibilité de continuer leurs études supérieures. Peu d’étudiants, soit  8%  ont choisi de suivre cette formation pour accéder au marché du travail. Certains font le choix de ces formations pour valider leur expérience et acquis afin d’obtenir un diplôme lié à leur activité professionnelle. Cela peut être un enrichissement personnel mais également un projet de conversion professionnel. Cela confirme les tendances théoriques cité par Glikman et Lumbroso ci-dessus. Pour préciser les raison pour lesquelles les étudiants du dispositif FORSE ont choisi de suivre une formation à distance, nous utilisons les résultats de la quatrième question  de la seconde partie de notre questionnaire. 

La première raison pour laquelle les étudiants de FORSE ont choisi une de ces formations est l’impossibilité de suivre la même formation en présentiel. La deuxième raison à suivre une formation à distance est le manque de temps pour la formation en présentiel et la flexibilité du système de la formation à distance. L’éloignement géographique du lieu des études est la troisième. Pouvoir continuer à gérer leurs vie familiale et professionnelle en parallèle de la formation est la quatrième raison du choix de formation, surtout, le public du dispositif  FORSE comme nous avons cité ci-dessus ont une vie familiale comme professionnelle. Nos résultats confirment la théorie, les principales raisons d’inscription en formation à distance sont la distance géographique qui sépare l’étudiant du lieu d’enseignement soit dans le même pays soit à l’étranger, ce qui ne permet pas aux étudiants de pouvoir être présents et d’assister aux cours [Glikman, 2002]; [Charlier, Wallet, 2000]. Alors que le manque de moyens financiers pour se déplacer et suivre une formation en présentiel et l’obligation professionnelle sont des raisons secondaires pour le choix de ce mode d’apprentissage.

Suivre une formation à distance présente des avantages importants par rapport au mode en présentiel. Les résultats de notre questionnaire portent sur les avantages et les inconvénients de ces deux modes d’apprentissage indique que la caractéristique la plus avantageuse de la formation à distance  est la flexibilité de gestion du temps de travail selon le rythme de chaque étudiant comme l’absence d’obligation de se déplacer sur le  lieu de formation, autant que les contraintes, qui sont les conséquences des problèmes d’emploi du temps présentent l’obstacle le plus important dans la formation en présentiel. Ce mode d’apprentissage permet aux étudiants de gérer à la fois leur vie professionnelle et familiale en même temps que leur formation. Les étudiants trouvent que la formation en présentiel n’est pas compatibilité avec leur vie professionnelle ni avec leur vie familiale surtout si elles sont des femmes actives et des mères de famille avec des enfants en bas âge. Donc, la formation à distance permet à chacun de travailler où il le souhaite et à son rythme, en fonction de son emploi du temps. Mais ce type de formation n’est pas un système qui présente uniquement des avantages. Il présente aussi des inconvénients. L’interprétation des  résultats révèle que le manque d’échanges avec les enseignants comme avec les autres étudiants souligne le sentiment de solitude et d’isolement présent chez les étudiants à distance. En comparaison, dans le mode de formation en présentiel,  les échanges avec les enseignants sont facilités et plus accessibles. 

En conclusion, nos résultats mettent en évidence que les étudiants choisissent de se tourner vers les  formations à distance parce qu’elles offrent une flexibilité bien plus importante qu’en présentiel (possibilité d’être salarié à plein temps, peu de présence obligatoire, résolution du problème d’éloignement géographique, raisons économiques…). Bien que l’adaptabilité reconnue des formations à distance soit indéniable, les étudiants déclarent que la formation à distance possède néanmoins des contraintes singulières importantes. Par exemple, les activités proposées à dates et heures fixes, choisies en fonction des disponibilités des enseignants, reproduisent des contraintes similaires à la formation en présentiel. Cependant, nous remarquons que la situation n’est pas tout à fait la même selon la formation proposée (à titre d’exemple, le master 1 à distance - qui n’ouvre pas nécessairement l’accès à un master 2 et n’est pas sanctionné par l’obtention d’un diplôme - est caractérisé par un taux d’inscription plus faible, contrairement au master 2 professionnel qui comptabilise de très nombreux inscrits). Nos résultats montrent également que le motif principal d’inscription en formation à distance est la volonté de « rattraper un retard » de qualification et d’accéder à un marché du travail de plus en plus exigeant en diplômes et formations. Enfin, notre étude nous permettra de constater que les publics d’étudiants en présentiel et à distance ne sont pas tout à fait les mêmes (si des similarités de genre sont confirmées, les moyennes d’âges et les situations familiales et professionnelles sont bien différentes).

Bibliographiques:

Blandin B.  1999 « La formation ouverte et à distance : état des lieux début 1999 ». Document accessible en ligne à l’adresse suivante : http://pagesperso-orange.fr/cefamille/DOC-FOAD-Blandin.htm

Burke, G 1998, Expenditure on education and training: estimates by sector and course, Australias Youth: Reality and Risk, Dusseldorp Skills Forum, Sydney, pp.141-55, also CEET Working Paper No.19.

Charlier B. & Wallet J. : Nouvelles technologies de l’information et de la communication, Cours, Licence de Sciences de l’éducation, CNED, 2000.

Glikman V. 2002 « Des cours par correspondance au e-learning », presses universitaires de France.  

Glilkman V. & Lumbroso C.  « La formation à distance : un nouveau mode de formation ? »; Cours, Licence de Sciences de l’Education, Poitiers, CNAD, 1992.

Marchand L. & Loisier J. 2004 « Pratiques d’apprentissage en ligne », Chenelière éducation et Chronique sociale.

PlummerV.C. 2002 «  wommen and Distance Education », Routledge, london.

« Internet : nouveaux horizons pour la formation : expériences en Espagne, France, Pays-Bas et Royaume-Uni »,  étude réalisée par Hellouin V. en collaboration avec Debret D. Maillot J. & Perker H. étude ADAPT BIS-NAT/97/259A, 1998/1999. Document accessible en ligne à l’adresse suivante : http://www.centre-inffo.fr/pdf/Internet_module1.pdf

Annexes

Annexe N°1: La présentation du questionnaire.

Le questionnaire comprend trois parties. La première partie s’intitule «L’utilisation des nouvelles technologies de l’information et de la communication ». Elle interroge sur la présence des outils des nouvelles technologies de la communication et de l’information dans la vie personnelle, les utilisations de l’ordinateur, la fréquence de connexion Internet, le temps de  connexion et  les utilisations d’Internet. Les réponses à ces questions doivent nous aider à définir la place des nouvelles technologies de l’information et de la communication dans la vie quotidienne des apprenants à distance. Elles nous amènent également à distinguer les fréquences et les différences potentielles dans les utilisations d’Internet selon le sexe.

La deuxième partie du questionnaire sur « la formation à distance » recouvre quatre dimensions : le choix de formation, la comparaison entre la formation en présentiel et la formation à distance, la participation des étudiants aux activités prévues dans la formation et l’avis des étudiants concernant la mixité dans ces activités, mais aussi leurs opinions sur les difficultés spécifiques que les étudiantes de sexe féminin rencontrent durant leur formation à distance. Les réponses à ces questions nous permettent de connaître le parcours universitaire antérieur  des étudiants. Elles nous précisent les raisons réelles qui les ont conduits à suivre une formation à distance et nous permettent d’appréhender les difficultés des apprenants qui peuvent émerger dans la vie quotidienne, privée et professionnelle, durant cette formation. Elles nous permettent d’obtenir l’avis des étudiants concernant la mixité durant leurs activités lors de la formation, concernant les difficultés spécifiques que les étudiantes de sexe féminin rencontrent durant la formation à distance.

Dans la troisième partie nommée  « Le profil », nous demandons des informations personnelles pour construire le profil général. Nous interrogeons les étudiants sur les études actuelles, le sexe, la situation familiale, le travail actuel, l’âge, la situation géographique et les diplômes obtenus, nous demandons également aux apprenants s’ils ont des enfants. Si la réponse est oui, nous devons connaître le nombre et l’âge des enfants. Tout cela nous permet de définir le profil des étudiants de cette formation à distance.

Les questions se classent en six catégories distinctes qui sont respectivement : type fermé unique, fermé conditionnel, fermé à choix multiples, fermé à choix multiples avec classement des réponses et type ouvert. Nous avons ciblé le type de chaque question en fonction des informations que nous souhaitons recueillir. Le tableau ci-dessous illustre le nombre de questions de chaque type et le nombre total de questions par partie. 

Tableau n° 1 : les types de question du questionnaire : 

Type de question

1ère partie

2ème partie

3ème partie

Fermée unique

1

5

2

Fermée conditionnelle

3

5

1

Fermée à choix multiples

2

9

2

Fermée à choix multiples avec classement des réponses

 

4

 

Ouverte

 

 

3

Nombre total

6

23

8

Le questionnaire est destiné aux étudiants de FORSE à l’Université de Rouen en Master 2 recherche et professionnel.

Annexe N° 2 : Données administratives.   

Tableau n° 1 : les étudiants inscrits en Licence au dispositif FORSE et en présentiel à l’université de Rouen par sexe pour les années universitaires 2006/2007, 2007/2008 et 2008/2009 :

L3

A distance

En présentiel

N° total

Femmes

Hommes

N° total

Femmes

Hommes

Inscrites

%

Inscrits

%

Inscrites

%

Inscrits

%

2006/2007

405

329

81,23

76

18,77

256

217

84,79

39

15,24

2007/2008

315

261

82.86

54

17.17

243

193

79.40

50

20.60

2008/2009

357

295

82.6

62

17.4

184

151

82.1

33

17.9

Moyenne

 

 

82.23

 

17.77

 

 

82.09

 

17.91

Tableau n° 2 : les étudiants inscrits en Master 1 au dispositif  FORSE et en présentiel à l’université de Rouen par sexe pour les années universitaires 2006/2007, 2007/2008 et 2008/ 2009:

M1

A distance

En présentiel

N° total

Femmes

Hommes

N° total

Femmes

Hommes

Inscrites

%

Inscrits

%

Inscrites

%

Inscrits

%

2006/2007

80

56

70

24

30

72

58

80.6

14

19.4

2007/2008

113

79

70

34

30

72

54

75

18

25

2008/2009

114

81

71.1

33

28.9

128

94

73.4

34

26.6

Moyenne

 

 

70.55

 

29.45

 

 

76.3

 

23.7

Tableau n° 3: les étudiants inscrits en Master 2 professionnel au dispositif  FORSE et en présentiel à l’université de Rouen par sexe pour les années universitaires 2006/2007, 2007/2008 et 2008/ 2009 :

M2 pro

A distance

En présentiel

N° total

Femmes

Hommes

N° total

Femmes

Hommes

Inscrites

%

Inscrits

%

Inscrites

%

Inscrits

%

2006/2007

83

58

69.9

25

30.1

23

18

78.3

5

21.7

2007/2008

77

44

57.15

33

42.85

18

13

72.2

5

27.8

2008/2009

78

43

55.13

35

44.87

22

14

63.63

7

36.37

Moyenne

 

 

55.96

 

44.04

 

 

71.37

 

28.63

Tableau n° 4 : les étudiants inscrits en Master 2 recherche (MARDIF) au dispositif  FORSE  à l’université de Rouen par sexe pour les années universitaires 2006/2007, 2007/2008 et 2008/ 2009 :

MARDIF

 

Nombre total

Inscrits

Femmes

Hommes

Inscrites

%

Inscrits

%

2006/2007

64

33

51.6%

31

48.4%

2007/2008

77

43

55.8%

34

44.2%

2008/2009

81

45

55.6%

34

44.6%

Moyenne

 

 

46.2%

 

53.8%

 



[1] Voir annexe N°1 : présentation du questionnaire

[2] Voir l’annexe N°2 : les données administratives : tableau N°1 

[3] Voir l’annexe N°2 : les données administratives : tableau N°2

[4] Voir l’annexe N°2 : les données administratives : tableau N°3

[5] Voir l’annexe N°2 : les données administratives : tableau N°4

[6] EEFA est effectuée par les statiques de Canada, janvier 1992/1994 sur toutes les personnes âgées de plus de 17 ans et vivant dans les 10 provinces