167/1 - L’espace, condition d’un enseignement ouvert à distance total

Pierre-Philippe Bugnard,

Université de Fribourg, Suisse

 

Mots clés. Enseignement à distance / E-learning – Formation ouverte à distance / Open Distance Learning – Espaces pédagogiques – Didactiques de l’espace et Histoire éducative – Plans d’études monumentaux

 

Résumé. Comment accorder une place à une problématique portant sur une histoire du rapport enseignants-enseignés, examiné sous l’angle de l’espace qui en régit la distance, dans un symposium portant sur l’expérience du dispositif FORSE d’enseignement à distance, dispositif auquel je collabore par le MARDIF depuis 2002 ?

La distance ! Telle est bien la caractéristique de tout dispositif de formation au sein duquel l’enseignant, par définition, n’est pas «présent», où que ses étudiants se trouvent dans la francophonie, par exemple dans le cas du MARDIF. On attribue automatiquement la maîtrise de l’espace, clé de tout enseignement à distance, aux perspectives offertes par l’essor des nouvelles technologies de l’information. Nature a publié dans un récent numéro la statistique du fulgurant développement d’une des plus importantes MOOCs : en un peu plus d’un an, près de trois millions d’usagers de tous horizons, sur toutes les matières, viennent d’y être recrutés en ligne (Waldrop 2013). Est-ce à dire pour autant qu’il ait fallu attendre la galaxie des médias électroniques pour que les conditions d’un enseignement à distance soient remplies ? Sans parler des formations par correspondance créées en France dès 1939, après tout, avant la diffusion du papier autorisant les méthodes d’exercisation par l’encadrement immédiat d’un plus instruit, ne fallait-il pas apprendre sans l’intermédiaire d’un moniteur, au moins dans toutes les situations, de loin les plus répandues, où on ne pouvait s’en offrir les services et où tout, ou presque, dépendait d’une transmission orale ou visuelle, au contact direct des savoirs ? Mon hypothèse serait même que des dispositifs d’enseignement ouverts ont précédé l’enseignement en présentiel connu sous la forme «classe» coutumière ; que de tels dispositifs ont même pu constituer, et c’est justement ce que je me propose d’examiner, une forme majeure de transmission.

Pour les dispositifs historiques examinés ici, ouverts, la question sera bien de savoir qui tient lieu d’enseignant absent, présent à distance. Une hypothèse serait que des institutions – l’église, la monarchie, la république, la société politique… – peuvent exercer une fonction analogue à celle de référent habituellement confiée au maître absent de l’enseignement à distance, par contrôle implicite des apprentissages à l’épreuve des faits, à l’aune de comportements validés par la conformité aux normes sociétales exprimées dans les ressources des dispositifs eux-mêmes.

 

1.  Une typologie pour l’enseignement ouvert à distance

La problématique de l’espace pédagogique, centrale dans la notion de distance, caractéristique de toute formation non «présentielle» (Jacquinot, 1993), relève du rapport entre l’apprenant ne disposant pas d’un maître à ses côtés et les ressources d’une formation ouverte. Une tel rapport dépend plus exclusivement de l’espace que celui entretenu dans la classe en méthode simultanée ou au sein de groupes de niveaux en différenciation pédagogique, d’autant plus si les ressources ne proviennent ni de la galaxie Gutenberg ni des médias électroniques mais d’un environnement, du décor des plans d’études plastiques conçus pour les sociétés d’avant l’alphabétisation de masse. Un tel rapport se comprend en durée longue de l’histoire éducative, de façon à mieux cerner le rôle de l’espace qui le caractérise, à la clé du mystère immatériel de la distance pédagogique.

En d’autres termes, si l'enseignement à distance – ou mieux, la formation ouverte (dont les contenus sont accessibles directement) et à distance (hors contrôle direct d’un directeur d’étude)  –

« constitue un enseignement ne comportant pas, dans les lieux où il est reçu, la présence physique du maître chargé de le dispenser, ou ne comportant une telle présence que de manière occasionnelle ou pour un certain exercice » (ORAVEP, 1994),

alors on peut se demander s’il n’y a pas eu, dans l’histoire des pratiques éducatives occidentales, des formes d’enseignement-apprentissage constituées de ressources orales ou visuelles accessibles directement et dont la compréhension ne requiert aucune présence magistrale directe, continue, pour être maîtrisée. Aujourd’hui, selon Blandin (1999), la formation ouverte et à distance se définit par une distribution en quatre variantes classiques :

  • dispositifs de formation à distance traditionnel, cumulant absences de formateur et de réseau ;
  • dispositifs basés sur des centres de ressources, caractérisés par l’absence de réseau et la présence de formateur ;
  • dispositifs de téléformation ou campus virtuel, cumulant présences de formateur et de réseau ;
  • dispositifs d’autoformation en ligne, caractérisés par la présence de réseau et l’absence de formateur.

Les dispositifs présentés ici au titre de formation ouverte dont le rapport ou la distance élèves-formateur se réalise par le référent de l’épreuve des faits, dans mon hypothèse, correspondent plutôt à la catégorie des dispositifs d’autoformation en ligne. à condition d’admettre que le réseau, dans ce cas, ne soit pas constitué de données virtuelles «en ligne», mais bien de ressources «en vue» (les représentations de la monumentalité sacrée et profane occidentale) ou immatérielles «viva voce» (les représentations sonores de la psalmodie grégorienne, en particulier pour la société sacrale - médiévale - occidentale).

1.1.  L’indicateur de la notion d’espace pédagogique

Tout est alors réglé en fonction d’un espace pédagogique fonctionnant comme support d’un échange émetteur / récepteur – de la bouche émettrice à l'oreille réceptrice, de l'image à l'œil dans le registre iconique –, par des didactiques sensorielles, esthétiques, dont l’efficacité ne laissera pas de surprendre à l’âge de nos pédagogie actives. La distance séparant l’apprenant de ses objets de savoir ne constituerait-elle pas ce facilitateur déterminant de l’appréhension des notions et des valeurs recherchée au cœur de véritables plans d’études oraux et visuels ? De tels programmes, je les ai sériés au cours de travaux d’habilitation publiés dans Le Temps des espaces pédagogiques (Bugnard, 2006/2013), avec l’étude des conditions d’imprégnation orale – par solmisation grégorienne –, d’irradiation ou d’édification visuelle – par contemplation du vitrail de la cathédrale, des monumentalités du palais royal ou de la capitale –. Autant de situations singulières au sein desquelles l'espace se mue en une forme de distance primordiale ouvrant à un enseignement qui se passe de toute médiation magistrale, la validation des ses apprentissages se faisant  à l’épreuve des faits, en situation. Nous suivrons ainsi l’évolution de dispositifs de formation ouverts et à distance que les Temps modernes se chargeront de renouveler à partir de la cathédrale, dans le champ profane du palais-jardin royal, de l’urbanisme et de la monumentalité des grandes capitales.

1.2.  En présentiel… à distance…

Pour saisir la réalité d’une formation ouverte à distance on peut partir de son contraire, des formes en présentiel élaborées pour l’école. Le peintre suédois Peter Tillberg, représentant du courant critique de l’école, a donné une vision saisissante de la relation maître-élèves induite par l’espace de la «classe» moderne. Dans un tableau emblématique du Musée d’art moderne de Stockholm, on observe de manière saisissante l’alignement des pupitres, le positionnement frontal et l’isolement des élèves. Tout correspond ici aux exigences d’une méthode simultanée absolue dont le panoptisme magistral confère une garantie à l’achèvement du programme, dans une perspective sélective de promotion/redoublement suggérée par la question lancinante qui tient lieu de titre au tableau : Blir du lönsam lille vän ? – «Seras-tu rentable mon petit ?» (Tillberg, 1972). Les élèves croqués de face jettent un regard inquisiteur vers celui qui les regarde, le représentant de l’ordre scolaire, le maître… dont la place est ici occupée par le spectateur du tableau lui-même, terriblement embarrassé au fond, autant par le titre que par la force des regards. Jamais représentation de l’enseignement en présentiel n’aura été si puissamment suggérée !

Une telle relation pédagogique est née de l’émergence, à partir du XVe siècle, de la classe moderne comme lieu d’application de l’exercice et de l’examen, dans le cadre de la méthode simultanée. Mais tandis qu’on peut suggérer avec réalisme la force de la relation pédagogique en présentiel sans même montrer le maître, et c’est là tout le génie de Tillberg, serait-il possible d’évoquer la relation propre aux formations à distance ? Accepterait-on un tableau montrant un élève étudiant, dans l’idée que le maître qu’on ne voit donc pas, attend son travail pour une validation ? L’histoire de l’éducation indique pourtant qu’il y a eu un temps d’enseignement ouvert, voire à distance, par excellence, un temps où l’espace constituait le facteur clé de toute propagation de la connaissance.

2.  Écouter, répéter… déchiffrer… pour mémoriser

Dans toute société sacrale (lorsque l’attente eschatologique constitue la finalité essentielle), la nécessité de mémoriser, d’incorporer le savoir nécessaire à transformer l’apprenant en un temple autorisé à participer au bonheur éternel, fait de l’espace d’apprentissage viva voce (la nef de l’église où circule la récitation) une condition essentielle de sa réussite. Dans ce contexte, l’appellation «chant grégorien» signale tout un dispositif pédagogique : contenus programmés en cycles liturgiques annuels, distribués en séquences quotidiennes spécifiques au clergé (offices des heures) comme aux fidèles (messe), supports écrits sous forme d’aide-mémoire (bréviaires), répertoire consignant l’organisation calendaire et journalière de la liturgie (antiphonaires), avec une sémiotique propre (neumes puis notes et portée), des techniques orales enfin ouvrant, moyennant la solmisation, à une authentique formation ouverte…

Cela a certes commencé par une didactique fondée sur l’intervention d’un maître de chant chargé de lancer les phrases musicales répétées par les récitants autant de fois que nécessaire, jusqu’à ce que le corpus soit mémorisé, au  bout de huit à dix années d’inlassables efforts. Avec le perfectionnement de la psalmodie grégorienne par la technique de la solmisation,[1] ce fastidieux travail est facilité par la possibilité de lecture à vue des clercs rassemblés en groupes autour du lutrin portant l’antiphonaire, le volumen de manuscrits comprenant les antiennes (ou refrains : antiphona) de la liturgie. La portée de notes lisibles en autodidactie permet désormais un apprentissage sans la présence d’un plus instruit faisant office d’instructeur. L’invention de la solmisation, à l’origine de la notation musicale moderne, pallie aux piètres résultats obtenus par la méthode imitative traditionnelle. Désormais, les moines peuvent apprendre en formation ouverte, sinon à distance, le répertoire qui fera d’eux des saints dès ici-bas.

Il faut aussi savoir que dans ce plan d’études encyclopédique, en langue véhiculaire (donc échappant à la compréhension du commun), toutes les conditions d’apprentissage par mémorisation – seule chance de posséder une connaissance en l’absence de supports écrits suffisamment diffusés – sont réunies. Récité, répété, ce savoir clos finit par pénétrer le croyant assidu. En particulier l’ordinaire de la messe, sorte de programme restreint destiné au commun, ressassé chaque dimanche, avec, sans doute, à ce tarif, un taux élevé de réussite dans la mémorisation. Sinon, dans sa version savante complète réservée aux moines, comme dans sa version transposée réduite, le programme est donc bien transmis viva voce, sans autre intervention magistrale que celle d’un officiant réglant la liturgie du jour, en formation ouverte. Ici, la distance – mais non pas dans l’acception d’une présence décalée d’un moniteur – à prendre en considération reste celle de l’espace au sein duquel circule un chant reçu par toute oreille novice, sans truchement magistral, ni, pour le commun des fidèles, aucun support écrit, l’exécution faisant office d’exercice rituel. Nous serions bien, dans l’hypothèse, en présence d’un dispositif d’autoformation en ligne, la plate-forme des contenus correspondant aux antiphonaires, pour les moines lettrés, à l’espace de la nef où circulent les savoirs, pour le commun analphabète.

Sans compter qu’avant le XIVe siècle, pour un lettré, il n’y a guère de possibilité de noter ce qui est transmis, les bibliothèques de manuscrits formant le seul accès, très protégé et limité, aux supports matériels de la connaissance. Il faut donc, aussi pour cette catégorie d’apprenant, mémoriser ce qu’on veut ou doit savoir, en fonction de l’adage bien connu, qui a survécu en rémanence, que «bien savoir, c’est savoir par cœur», le cœur étant le siège de la mémoire dans la conception aristotélicienne, au-delà de toute préoccupation de compréhension d’ailleurs, mais c’est là une autre question. La mémoire tient donc bien lieu de bibliothèque personnelle.

3.  Voir pour croire

Or ce que le son autorise dans un tel contexte d’enseignement ouvert, l’image le complète par une édification visuelle susceptibles de se passer, là encore, de tout intermédiaire magistral. D’autant plus si l’immense majorité des fidèles est encore analphabète. Ici encore, le rôle de l’espace demeure primordial dans le contexte d’une société qui n’est toujours pas au bénéfice d’une large diffusion des supports de l’écrit. Comment, dans de telles conditions, réussir à parfaire l’édification aux valeurs et aux savoirs essentiels par l’impact de l’image, dans le contexte sacral déjà pris en considération pour un impact oral ? La cité s’est dotée, en son centre, par la cathédrale, d’un espace symbolique figurant l’histoire la plus primordiale, dont la trace est suffisamment conservée pour que ses modes de transmission nous soient connus : l’histoire du salut, signifiée par une symbolique d’orientation évidente, même si nous ne la repérons plus spontanément, racontée par des styles familiers, propres à faire voir ce qu’il faut savoir pour être sauvé (Recht, 1999).

Nous aurions donc là un type de plan d’études plastique susceptible de se suffire à lui même pour la transmission d’un savoir essentiel. Très souvent, le programme s’ouvre sur une rosace ouest figurant un soleil dont le déclin s’achève chaque soir au couchant, pour la nuit, avant une réapparition attendue chaque matin à l’opposé, au levant, en fonction d’un axe dans lequel s’inscrit l’église.  Un axe solaire avec pour les plus grandes d’entre elles, à midi, une rose méridionale figurant l’«imago mundi», cosmologie présentant à l’irradiation du fidèle les arcanes de la Création. Ainsi, au-delà d’un catéchisme de pierre et de verre à l’usage de l’analphabète, on peut assister, en spectateur, à la présentation d’un enseignement à la fois si évident et pourtant si peu… vu : l’inscription, partout, au centre de la plupart de nos villes, de la direction essentielle indiquant au levant d’où viendra le Jugement dernier après la résurrection, de Jérusalem, au Dernier jour. L’orientation, enseignement primordial qui se passe de toute présence professorale, là encore, et qu’un mot exprimant une sorte d’attitude fossile nous rappelle peut-être, pour autant que nous y prêtions attention, lorsque nous disons que nous nous «orientons» ! Aujourd’hui, nous le faisons non plus en nous tournant vers l’est, mais en cherchant notre position par rapport au nord magnétique de nos boussoles (depuis peu, nos panoplies électroniques nous offre même notre position sans que nous ayons à nous soucier de la technique «d’orientation»).

À l’entrée de ce vaste dispositif d’enseignement plastique ouvert, le tympan annonce en quelques sculptures l'essentiel d'une théologie complexe. Ce catéchisme de pierre est bien fait pour illustrer à l’intention du lettré comme de l’illettré la finalité du programme annuel récité jour après jour à l’intérieur. Les pédagogies du chant et de l’image se complètent en un même espace d’enseignement ouvert et, dans une certaine mesure peut-être, à distance. L’obligation de récitation dans les langues saintes, le latin essentiellement, ne souffrait guère le sacrilège d’une transposition en langue vernaculaire (ce que feront les protestants dès le XVIe siècle, puis les catholiques à la fin du XXe siècle), nécessité qui entraine qu’hormis quelques clercs lettrés, plus personne ne comprend le message depuis que les populations s’expriment dans leurs idiomes. Afin de lui conférer une forme d’entendement commun, les messages que le plan d’études cathédral a pour mission de transmettre sont donc exposés à la vue des fidèles, à partir du porche, l’instruction s’achevant au chœur, au terme du pèlerinage, autour des reliques du saint enchâssées dans l'autel. La meilleure preuve qu’un tel enseignement peut se faire à distance, si l’on accepte le parti pris originel de se passer de cicérone – le clergé d’autrefois, le prof ou le guide d’aujourd’hui… –, réside dans la possibilité que nous avons tous d’en lire les significations, à condition d’en examiner les chapitres, placés face aux ressources offertes à une appréhension non pas «en ligne», sur l’écran d’un ordinateur personnel, mais «en vue», suivant la fonction originelle qui présidait à leur conception. Une fonction didactique qui n’est d’ailleurs pas l’apanage de la société sacrale médiévale.

4.  Contempler, résider ou habiter pour se conformer

En effet, signe de temps nouveaux, «modernes», c’est-à-dire temps des hommes «actuels» par opposition aux temps «anciens», selon les appellations usitées à partir du milieu du XVe siècle (Rey, 1992), un renversement des valeurs sacrales aux valeurs profanes s’opère, progressivement jusqu’à trouver en Versailles l’expression achevée d’une symbolique monumentale originale. À commencer par l’organisation de l’espace plan en perspective horizontale prenant à contre-pied l’inscription frontale-verticale des enseignements du plan d’études cathédral de la société sacrale et leur orientation.

Il faut faire l’effort de retrouver la nature originelle d’une symbolique dénaturée par les réaménagements successifs, jusqu’au XIXe siècle. Nous ne disposons aujourd’hui que d’une matrice disciplinaire recomposée par l’imaginaire collectif et restituée en bloc dans les moyens d’enseignement ou les supports touristiques. Certes de manière contrastée, illustration des difficultés d’une telle quête des origines, les travaux des historiens donnent cependant des pistes vers la reconstitution des valeurs fondatrices de ce palais témoin, emblématique des Temps modernes. L’antagonisme opposant par exemple, dans Les Lieux de mémoire, Hélène Himelfarb – pour qui le Grand Cabinet joue le rôle de pièce primordiale, la Chambre du roi comme «cœur sacré» du palais ne correspondant qu’à la vision romantique d’une cour gravitant autour d’un lit – et édouard Pommier – pour qui la Chambre royale est le lieu focal de l’étiquette par l’inscription, à l’est, du lever du roi –, cet antagonisme donc montre bien que la question de l’axe solaire reste centrale (Himelfarb, 1986 ; Pommier, 1986). Le roi se lève bien à l’est, récupérant la valeur du levant eschatologique. Mais il gère la politique au côté ouest, entre les salons de la guerre et de la paix, dans la grande Galerie des glaces du Versailles II, salle du trône où il siège en majesté sous les représentations des victoires et des titres de gloire qui scellent son absolutisme, dans les reflets du soleil de fin d’après-midi dont jouissent désormais les loisirs de cour. Le roi des rois réduit le ciel à sa merci en plaçant sa demeure sur l’axe solaire dont la direction essentielle, inversée, est désormais le couchant hygiéniste, non plus le levant eschatologique.

Au-delà de cette inscription majeure au sein d’une symbolique politique profane, le prince se montre à l’image du panthéon antique et des perspectives topiaires projetés aux visiteurs pour lesquels il rédige une Manière de visiter… en se passant de guide, expérimentant un nouveau dispositif d’autoformation «en vue» – équivalent de nos fonctions virtuelles «en ligne», je le rappelle – qui joue d’ailleurs aussi pour le palais. En effet, tout ici se lit d’évidence, comme pour le plan d’études cathédral, moyennant une initiation que chacun peut se donner en fréquentant les lieux. Demi-dieu artisan béni du destin de la Nation, unique source d’ordre et de raison, organisateur du chaos, grand ordonnateur de la vie sociale… le roi inscrit et fait lire dans l’espace les valeurs qu’il tient à inculquer à ses sujets. L’envahissement aristocratique et populaire de Versailles illustre d’ailleurs l’indéniable fonction pédagogique de l’ensemble palatial et de ses jardins, même si l’on reste relativement peu informé, il est vrai, ainsi que pour la cathédrale, sur la réception des représentations, ici du palais «occidenté», là de la nef orientée, chez tant de visiteurs s’instruisant ou s’édifiant in situ et, au besoin, chez leurs cicérones. Autant de moyens consentis dans de telles mises en évidence illustrent la pertinence d’une didactique de la démonstration dans l’exposition des valeurs profanes ordonnées par le roi, édifiantes pour les masses de la société d’ordres. Un enseignement ouvert par excellence, ici pour le palais royal comme là pour la cathédrale, un enseignement à distance fait ici pour inculquer les signes visibles enjoignant chacun à se mouler dans sa condition au spectacle de la cosmologie royale, là pour enjoindre chaque fidèle à embrasser sa foi au spectacle de l’histoire du salut. Tout cela donc avant le processus contemporain d’alphabétisation de masse. Dans ce contexte d’enseignement ouvert, le contrôle du maître présent à distance est tenu par l’épreuve de l’évidente conformité aux canons comportementaux préconisés par les valeurs affichées. Une fonction panoptique bientôt renforcée par la création de monumentaux plans d’études urbains assignant au même type d’épreuve.

Les autres programmes plastiques transmettent toujours savoirs et valeurs de manière ouverte, sinon à distance, jusqu’à conditionner les comportements sociaux et politiques des citoyens de l’ère contemporaine. À condition d’avancer suffisamment dans l’espace-temps, le hiatus que les représentations symboliques modernes forment avec le plan cathédral médiéval s’accentue, devient de plus en plus patent, jusqu’à sauter aux yeux… sans que nous en apercevions forcément l’évidence, particulièrement dans les gigantesques aménagements des nouveaux espaces de l’Ouest parisien, pour prendre l’exemple d’un plan d’études pionnier, le plus significatif peut-être de la civilisation industrialisée. La ville réalise ici, pour la sociabilité moderne de la capitale, un dessein urbanistique que le palais expérimente à Versailles pour le microcosme de la cour.

Passons par une description rapide. Le grand axe «occidenté» parisien est réalisé en 1672, simultanément aux premiers travaux entrepris à Versailles, les jardins ouverts au public en 1681, à partir du palais des Tuileries relié au château du Louvre par une galerie. Le complexe palatial ouest entraînant l’occidentation urbaine a désormais son prototype. Mais tandis que la direction eschatologique de l’Orient rassemblait la cité au-delà des clivages sociaux, dans le melting-pot des rues organisées en pôles d’activités, l’axe moderne tourné vers le couchant hygiéniste accapare l’aristocratie qui s’en réserve l’usage pour ses loisirs, opérant une ségrégation de la cité en quartiers de résidence et en zones d’habitat populaire. L’adoption d’une telle configuration forge une sociabilité duale, la renforce, donnant aux cités de la société d’ordres leur caractéristique majeure (Pinol, 1994).

Cet immense espace plan tourné vers le couchant, voué donc aux loisirs de cour, se fait peu à peu pédagogique en proposant d’abord l’évidente contemplation d’une direction profane, indiquée à partir d’un nouveau siège symbolique du pouvoir princier, édifié aux marges de l’aire urbaine, en bordure ouest. Tout cela est bien propice à former une double tendance : hygiéniste – la jouissance des rayons du couchant en fin d’après-midi – et ségrégative – se détourner des engeances populaires réputées dangereuses –, par la création d’une perspective autour de laquelle s’édifient de nouveaux quartiers réservés aux classes privilégiées, adossés aux miasmes et aux désordres de la ville, par relégation des populations à l’arrière du dispositif, à l’est. Comme à Versailles, on prend à contre-pied l’orientation eschatologique désormais confinée au noyau médiéval sur le site et dans le décor du vieux plan cathédral. L’aire moderne s’agence donc bien autour d’un nouvel axe peu à peu jalonné de la série canonique des attributs que la culture aristocratique emprunte désormais à l’Antiquité. Une culture de référence qui progressivement meuble de ses représentations monumentales édifiantes la grande voie triomphale de l’absolutisme puis de l’impérialisme. La République achèvera la perspective pour des usages politiques et sociaux toujours régis par les principes d’un formidable plan d’études urbain d’essence classique, enseignant et assignant sans pédagogue, par la seule force d’évocation d’un espace monumental configurant et matérialisant une formation qui peut fort bien s’en passer.

C’est à Florence semble-t-il que démarre le processus moderne d’occidentation palatiale et urbaine. Le principe en est le suivant : s’extirpant du maillage des rues médiévales centré sur une église orientée et un palais-château intra muros, voisin, un nouvel ensemble est édifié (les Offices / le Louvre… ), jouxtant le siège primitif du pouvoir, parfois déjà excentré ; puis un autre encore (le Palais Pitti / le Luxembourg ou les Tuileries… ), donnant cette fois-ci sur l’horizon, hors du tissu médiéval, relié éventuellement à l’ancien complexe, toujours utilisé, par un corridor protecteur (le Corridor Vasari / les Galerie du bord de l’eau voire la Seine elle-même, faisant office de couloir protégé, entre Palais royal de la Cité et Louvre-Tuileries ou, jusqu’au début du XVe siècle, Saint-Pol… pendant le temps où les princes passent d’un siège à l’autre). L’idée est donc reprise, de Florence à Paris, au Palais Médicis (ancien Luxembourg) en ce qui concerne l’association palais-jardin de loisirs (calque du Palais Pitti), puis à l’ensemble Louvre-Tuileries en ce qui concerne la perspective hygiéniste protégée, tournée vers le couchant (les deux parties sont donc réunies par une Petite et une Grande Galeries contournant l’emprise d’un habitat populaire résiduel, jusqu’à l’achèvement du Grand dessein, sous le Second Empire).

À Berlin, c’est aussi par un nouvel axe ouest, privilégié, réservé aux résidences aristocratiques, Unter den LindenTiergarten, que le château des Hohenzollern originel est relié à une série de nouveaux palais, jalonnant la perspective triomphale en formation, dispositif qui, comme à Paris ou encore à Londres, entre east / west ends, contribue à accentuer le processus de ségrégation sociale urbaine. Un processus au cours duquel «un espace sociologique (se superposant) à l’espace symbolique» (Agulhon, 1992), l’urbanisme monumental moderne présente, dès le milieu du XIXe siècle pour Paris, une vertu pédagogique de formation ouverte aux valeurs de conformité à l’ordre social,  valeurs inscrites dans l’architecture classique des édifices officiels du côté ouest, monarcho-impérial ; dans les styles traduisant les valeurs révolutionnaires, libérales ou républicaines et bientôt prolétaires du côté est, ouvrier-populaire. C’est cette même inscription, bipolaire, qu’on retrouve donc à Berlin, par une grande perspective triomphale occidentée, conforme au modèle initié par Le Nôtre, reliant entre eux palais royaux de l’ouest, délimitant un espace de résidence et de loisirs aristocratiques tout en reléguant les zones d’habitats populaires à l’arrière du dispositif, à l’est, tout comme à Paris ou à Londres.

5.  Un modèle monumental d’enseignement ouvert à distance

Ce qui frappe, dans la matrice urbaine parisienne complétée jusqu’au tournant du XXe siècle par les aménagements du Grand Louvre et de la Défense, c’est cette enfilade de monuments commémoratifs jalonnant places et avenues dont ni les dénominations ni les styles n’évoquent de valeurs métropolitaines (Demoule, 1992) : Pyramides du Louvre, Arc de triomphe du Carrousel, Place de la Concorde, Obélisque de Louxor, Champs-élysées, Arc de triomphe de l’étoile, Grande Arche de la Défense… ). Aucun roi, aucune bataille, aucun président… ni la monarchie, ni la république… rien qui n’évoque ni la droite, ni la gauche… Même la Concorde, le Soldat inconnu ou Charles de Gaule, justement, signalent une valeur, un symbole ou un acteur de l’histoire transcendant les clivage, lesquels, pour ce motif, figurent sur l’axe triomphal tout au long duquel peuvent ainsi se dérouler les manifestations rassembleuses de la Nation : le défilé du 14 Juillet, l’arrivée du Tour de France… On ne saurait imaginer plus majestueuse et plus explicite formation ouverte à distance !

Héritière de la monarchie et de l’empire, la république présidentielle a su parachever la récupération des représentations neutralisées politiquement et les exhiber, dans une pédagogie monumentale édifiante, dont les styles sont inspirés directement de l’Antiquité méditerranéenne, éternelles, hiératiques : d’aucun lieu et d’aucun temps… rassembleuses en un gigantesque espace pédagogique porté à la dimension de la ville-capitale. Dans leurs cités majeures, les occidentaux paradent sous des totems exotiques. Au sein de plans d'études monumentaux canalisant les attitudes civiques, d’un pôle à l’autre, ils affichent leurs identités politiques, affirment ou dénient leurs patriotismes, célèbrent victoires et exorcisent défaites, invoquent la liberté, revendiquent le social… au sein d’un espace que les citoyens occupent et accaparent en fonction des représentations politiques au spectacle desquelles ils sont édifiés. À l’instar des programmes précédents, l’enseignement se fait alors que la fonction du maître non présent sur le lieu de son déroulement est tenue par la conformité avec laquelle les citoyens se rangent aux  principes inculqués par le plan d’études. S’agit-il de revendiquer la liberté : à la Bastille, à l’Est ! De revendiquer le social : dans le triangle République-Bastille-Nation, toujours à l’est… ! Lors du second tour de 2002, s’agit-il de manifester en cortège derrière Le Pen : autour de la statue de Jeanne d’Arc, entre Tour Saint-Jacques et Opéra, à l’ouest ! Derrière Chirac, force opposée se substituant à la gauche dans ce cadre atypique : autour de la Colonne de Juillet de la Bastille, entre République et Nation, à l’est… !

Tout se joue par la simple vertu de l’espace et de ses décors, principe majeur d’une formation ouverte dont la fonction de présence magistrale à distance, sans doute inconsciemment, est tenue et validée par une mise à l’épreuve des comportements politiques, en conformité avec les valeurs enseignées d’un programme «en vue» plutôt qu’ «en ligne», panoptique et dont les facteurs de la genèse se sont obscurcis. La cité se fait espace pédagogique total pour ses citoyens instruits directement au spectacle de ses emblèmes majeurs. Des citoyens promus acteurs des apprentissages qu’ils réifient au contact de symboliques monumentales agencées par l’espace, apprenant à se mouler dans un territoire de sociabilités distribuées bipolairement, souvent entre est et ouest, tout en se retrouvant tout au long d’un axe neutralisé pour l’exercice de la démocratie commune.

Ainsi, pour l’instant, Notre-Dame, Versailles ou Paris ont sans doute réuni et réunissent encore infiniment plus d’usagers d’un enseignement ouvert à distance que n’y parviennent tant de MOOCs en plein essor !

 

Références

Agulhon, M. (1992). Paris. La traversée d’est en ouest. In Les lieux de mémoire III. Les France, 3. De l’archive à l’emblème (Nora, P., dir.). Paris : NRF Gallimard.

Baschet, J. (2004). La civilisation féodale. De l’an mil à la colonisation de l’Amérique. Paris : Aubier «Collection historique».

Bugnard, P.-Ph. (2006, rééd. 2013). Le Temps des espaces pédagogiques. De la cathédrale orientée à la capitale occidentée. Nancy : PUN – éUL.

Demoule, J.-P. (1992). Lascaux. In Les lieux de mémoire III. Les France, 3. De l’archive à l’emblème (Nora, P. dir.). Paris : NRF Gallimard.

Himelfarb, H. (1986). Versailles, fonctions et légendes. In Les lieux de mémoire II. La Nation, 2. Le territoire, l’État, le patrimoine (Nora, P. dir.). Paris : NRF-Gallimard.

Honegger, M. (1996/1976). Chant grégorien. In Connaissance de la musique. Paris : Bordas «Les Savoirs».

Jacquinot, G. (1993). Apprivoiser la distance et supprimer l'absence ? Ou les défis de la formation à distance. Revue française de pédagogie, 102(1-2), 55-67.

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[1] La solmisation accroît les performances de mémorisation jusqu’à réduire de dix à deux ans, selon l’inventeur présumé du système, Guy d’Arezzo lui-même (mort en 1050), le temps d’apprentissage par cœur du corpus. En simplifiant, on pourrait dire qu’avant la solmisation le maître lance la phrase du chant à mémoriser (antienne) et les élèves répètent (repons). Une imitation ressassée jusqu’à ce que tout soit «su par cœur». Avec la solmisation, les élèves des écoles monastiques déchiffrent à vue un chant inconnu à l’aide de quatre lignes (portée) étalonnant la hauteur et la durée des sons, à partir d’un hymne de référence (Ut queant laxis… ) mémorisé en fonction d’un arrangement en série ascendante appelée «gamme». Voir notamment : Baschet, J. (2004) ; Honegger, M. (1996/1976).