167 - Enjeux et pratiques en formation à distance : la cas du dispositif Forse

Symposium coordonné par Jean-Luc Rinaudo
Civiic, Université de Rouen, France

Discutant : Jacques Wallet
Civiic, Université de Rouen, France

Raeda Alhareth
Civiic, Université de Rouen, France

Jacques Béziat
Fred, Université de Limoges, France

Pierre Philippe Bugnard
Université de Fribourg Suisse

Françoise Carraud
ISPEF, Université Lyon 2, France

Hervé Daguet
Civiic, Université de Rouen, France

Stépahnie Gasse
Civiic, Université de Rouen, France

Innocent Ouédraogo
Uniiversité de Koutougou, Burkina Fasso

Bétarice Savarieau
Civiic, Université de Rouen, France

Stéphane Simonian
ISPEF, Université Lyon 2, France

 

Mots clés : Forse, enseignement à distance, FOAD, étudiants, sciences de l’éducation, pédagogie universitaire

 

Le consortium Forse qui réunit les universités de Rouen, de Lyon 2 et le Cned, ont formé, en douze ans, plus de 10 000 étudiants dans des formations à distance en sciences de l'éducation, en licence et master. Il est repéré comme une réussite dans un récent dossier d'actualité de la veille scientifique de l'IFE (Endrizzi, 2012).

Depuis les débuts, les possibilités techniques ont évolué avec l'introduction par exemples des techniques du web participatif ou des classes virtuelles. En revanche, les questions relatives à la pédagogie de la formation à distance, à l'accompagnement des étudiants, à leur devenir, à l'inscription institutionnelle de ces formations dans le paysage universitaire demeurent. Ainsi, plutôt que de nous attacher à repérer l'évolution technologique des dispositifs de ces formations, ce symposium proposera des clés de compréhension des enjeux individuels et institutionnels et des pratiques à l’œuvre.

On conçoit aisément, au vu du nombre élevé d'étudiants formés, en licence et en master, que ce dispositif a mis à contribution des enseignants qui débordent largement du cercle restreint des spécialistes des TIC et de la FOAD, des universités partenaires. On peut alors s'interroger sur les effets indirects de cette pratique d'enseignement à distance, sur la pratique plus ordinaire des enseignants du supérieur. De la même façon, on peut questionner les évolutions dans la pratique professionnelle principale des tuteurs de ces formations qui sont par ailleurs enseignants ou formateurs. La pratique de la formation en ligne a-t-elle des retombées sur la pratique professionnelle dans des formations en présentiel ? Autrement dit, la pratique d'enseignement ou de tutorat en ligne dans les formations de ce dispositif participe-t-elle à la professionnalisation des acteurs.

Au-delà des innovations techniques et des trouvailles technologiques, quelles innovations pédagogiques les responsables, les enseignants, les tuteurs, les informaticiens et les accompagnants de ce dispositif mettent-ils en œuvre pour permettent aux étudiants de réussir aussi bien, sinon mieux que les étudiants en présentiel à l'université ? Encore une fois, il ne s'agit pas dans ce symposium de décrire mais bien de tenter de comprendre ce qui favorise la qualité de l'enseignement et de l'accompagnement en pédagogie universitaire, comme, par exemple, d'analyser ce qui favorise le sentiment de présence dans la distance, pour les enseignants comme pour les étudiants.

Enfin, un tel travail ne peut se permettre de faire l'impasse sur les enjeux institutionnels, sur la place des formations à distance dans les universités, sur les partenariats inter-universitaires incluant la dimension internationale, ni sur la recherche d’éventuelles spécificités des publics de ces formations.

Rassemblant des chercheurs de statut différents (de doctorants à professeur émérite) et de trois pays différents, ce symposium sera conduit selon plusieurs approches (systémique, clinique, psychosociale, didactique, historique) qui contribueront à rendre compte de ce qui se déroule sur le consortium Forse.

Après une introduction générale du coordinateur de ce symposium, six communications seront présentées, selon un ordre qui permet, dans un premier temps, de s’intéresser à certains aspects spécifiques du consortium Forse (la recherche, les publics, les dispositifs) puis d’aborder, dans un second temps, des questions plus larges comme la pédagogie universitaire, la professionnalité des enseignants-chercheurs, la distance.

Fort de ses douze ans d’expérience, Forse a fait l’objet de nombreuses publications, soit de récits de pratiques de formateurs ou d’étudiants, soit de travaux de recherche. C’est sur une étude de ces derniers que portera la première communication de ce symposium. L’objectif est triple : questionner certaines spécificités du dispositif, exprimer certaines des tendances de la recherche sur la FOAD et mettre en perspective certains des apports de Forse à celle-ci.

Les deux communications suivantes s’intéresseront au public des formations à distance de Forse.

A partir de données administratives et des résultats d’un questionnaire, la deuxième communication de ce symposium, présentée par une doctorante, posera un regard sur les spécificités des publics en formation à distance dans ce consortium.

Puis, nous nous focaliserons, dans la communication suivante, sur un public spécifique : les étudiants burkinabés ayant suivi le master Ingénierie conseil en formation, à travers le campus Forse. Il s’agira ici de comprendre la motivation de ces étudiants d’Afrique de l’Ouest à entreprendre et à se maintenir dans une formation à distance, conduite par une université française et les facilitateurs de réussite proposés dans ce dispositif, puis leur insertion professionnelle. Un regard particulier sera porté sur les enjeux personnels de ces étudiants, mais aussi institutionnels d’une coopération internationale avec l’appui de l’AUF.

Deux communications traiteront de la thématique de la pédagogie universitaire et de la professionnalité des enseignants qui interviennent dans les formations à distance comme en présence.

La première d’entre elles, interrogera la distance transactionnelle. Elle montrera, à partir d’entretiens et d’observations, comment les enseignants en formation à distance cherchent à créer de la présence à  distance, à travers les dispositifs technologiques innovants des classes virtuelles.

La seconde, s’intéresse aux pratiques pédagogiques des enseignants, dans l’enseignement à distance comme dans des modalités plus classiques de formation et au jeu qui se déploie entre ces deux modalités. Lorsque l’enseignant travaille en interaction avec un environnement informatique, il agit en fonction de ses propres expériences et de ses normes antécédentes, elles-mêmes élaborées dans un certain contexte socioprofessionnel. Mais en retour, cette expérience d’enseignement à distance, modifie son activité quand il doit enseigner en présence. Il s’agira ici d’éclairer ces évolutions de la professionnalité enseignante à l’université.

Une dernière communication, dans une dimension historique, interrogera la distance en enseignement, à partir de la notion d’espace pédagogique.

Enfin, le discutant réagira aux différentes communications du symposium et proposera des perspectives conclusives.

 

Références bibliographiques :

Endrizzi L. (2012). Les technologies numériques dans l’enseignement supérieur, entre défis et opportunités. Dossier d’actualité Veille et Analyses, n°78, octobre. En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=...

Wallet, J. (dir.). (2007). Le Campus numérique FORSE : analyses et témoignages. Rouen : PURH.

 

FORSE : la distance pour terrain de recherche

 

Jacques Béziat
FRED (EA.6311), Université de Limoges, France

 

Le campus FORSE existe depuis plus d’une dizaine d’années et propose un cursus en sciences de l’éducation, de la licence au master. Ce dispositif de FOAD a déjà fait l’objet de nombreuses publications, et sa pérennité est un des marqueurs de la réussite des ingénieries mises en œuvre et de leurs évolutions. Ce dispositif de formation à distance est un terrain pour le chercheur, non pas en tant qu’objet d’opportunité, mais bien comme environnement durable, finalisé et en évolution.

Ainsi, les travaux de recherche sur ce dispositif s’intéressent tout autant à l’accompagnement éducatif en ligne, notamment à travers la fonction tutorale, qu’aux enjeux instrumentaux, d’ingénieries ou institutionnels de la formation. L’évolution de la recherche sur FORSE montre ainsi une certaine évolution des technologies pour la FOAD avant et depuis l’émergence des plateformes numériques en formation, et des pratiques pédagogiques en ligne.

Enfin, ce dispositif est spécifique en ce qu’il repose sur un modèle initial de formation que l’on pourrait qualifier de « classique » : des cours médiatisés à apprendre en autonomie avec un contrôle de connaissances par session d’examen sur table en présentiel en fin d’année. Cela dit, un effort particulier est fourni sur les modalités d’accompagnement des étudiants, d’un point de vue humain et instrumental. En ce sens, le modèle de formation FORSE s’affranchit des cadres traditionnels de formation universitaire en présentiel, tout en maintenant des modalités classiques de validation académique. 

Cette communication portera son attention sur les travaux déjà publiés sur FORSE, sous forme d’une revue de littérature de plus d'une trentaine d'articles de textes ou de communications scientifiques parues depuis 2002. L’objectif est pluriel : (1) questionner certaines spécificités du dispositif ; (2) à travers l’évolution des travaux sur FORSE, exprimer certaines des tendances de la recherche qui lui est attachée ; (3) mettre en perspective certains des apports de FORSE à la recherche sur la FOAD.

Au-delà d’un effet de capitalisation des travaux déjà réalisés sur ce dispositif, les enjeux d’une telle démarche portent notamment sur notre capacité à rendre compte de ce qui se vit dans ce type de formation, autant pour les étudiants que pour les membres des équipes de formation, et de ce qui se dit dessus. La distance en formation est à a fois un objet et un terrain de recherche. Les ingénieries et les comportements éducatifs qui s’y développent sont en partie spécifiques à ces contextes dématérialisés de formation, et renouvellent d’autant les pratiques pédagogiques, ainsi que la recherche qui s’y intéresse.

 

Références bibliographiques :

Albero, B. (2010). Penser le rapport entre formation et objets techniques. Repères conceptuels et épistémologiques. in G. Leclercq et R. Varga (dir.), Dispositifs de formation et environnements numériques. Enjeux pédagogiques et contraintes informatiques (p. 37-69). Paris : Hermès Sciences, Lavoisier.

Béziat, J. (2012). Formateur en ligne : vers un modèle d’action. Distances et médiations des savoirs, 1. [En ligne] http://dms.revues.org/116

Blandin, B. (2012). Apprendre avec les technologies numériques : quels effets identifiés chez les adultes ? Savoirs, 30, 11-58.

Conole, G. & Oliver, M. (Ed.). (2007). Contemporary Perspectives in E-Learning Research: Themes, Methods and Impact on Practice. Oxon: Routledge.

Caron, C. et Godinet, H. (2002). L’accompagnement en ligne dans le Campus Numérique FORSE. Etude sur la mise en œuvre du Campus Numérique FORSE. Étude sur le tutorat en ligne, document de travail. ISPEF Université Lyon2.

Charlier, B. et Peraya, D. (dir.). (2007). Transformation des regards sur la recherche en technologie de l’éducation. Bruxelles : De Boeck.

Delache, D. (2010). Dynamiques, tensions et contradictions dans les dispositifs numériques de formation et d’apprentissage. in G. Leclercq et R. Varga (dir.), Dispositifs de formation et environnements numériques. Enjeux pédagogiques et contraintes informatiques (p. 217-244). Paris : Hermès Sciences, Lavoisier.

Depover, C. (dir.). (2009). La recherche en technologie éducative. Un guide pour découvrir un domaine en émergence. Paris : AUF – éditions des archives contemporaines.

Glikman, V. (2002). Des cours par correspondance au « e-learning ». Paris : PUF.

Linard, M. (2003). Campus numérique FORSE. Rapport scientifique. Présentation lors du Comité scientifique du vendredi 7 février 2003, Université de Rouen. [en ligne] http://edutice.archives-ouvertes.fr/docs/00/13/75/46/PDF/Linard_FORSE.pdf

Moore M. G. (Ed.). (2007). Handbook of Distance Education. London: Lawrence Erlbaum Associates.

Wallet, J. (dir.). (2007). Le Campus numérique FORSE : analyses et témoignages. Rouen : PURH.

 

Caractéristiques des étudiants en formation à distance : le cas du dispositif FORSE

 

Raeda Alhareth
Civiic Univeristé de Rouen, France

 

Lors de cette communication, il s’agira de présenter les spécificités du public de la formation à distance en sciences de l’éducation. Ce thème sera tout particulièrement étudié à travers les données administratives des inscriptions en sciences de l’éducation à l’Université de Rouen, qui possède la caractéristique d’offrir aux étudiants les mêmes formations en deux modalités d’apprentissage : en présentiel et à distance. Notre échantillon porte sur les étudiants inscrits dans les diplômes proposés par le département des sciences de l’éducation de 2007 à 2009. Quatre formations sont concernées : licence 3, le master 1, le master 2 professionnel et le master 2 recherche.

Aujourd’hui, les chiffres indiquent que le nombre d’inscrits à distance est presque deux fois plus élevé que le nombre d’étudiants qui suivent leur formation en présentiel à l’université de Rouen. Cette réalité interroge. Pourquoi les formations à distance en sciences de l’éducation remportent-elles aujourd’hui plus de succès auprès des étudiants ? En est-il de même pour toutes les formations à distance ? Que recherchent finalement les étudiants qui choisissent cette modalité de formation ? Enfin, le public à distance est-il le même que le public en présentiel ? 

Notre méthodologie de recherche est avant tout quantitative. En effet, nous allons dans un premier temps exploiter les données administratives de types sociologiques des inscrits : sexe et âges, afin d’avoir une vision claire du public des sciences de l’éducation. Puis, nous allons utiliser une partie d’un questionnaire complété par les étudiants à distance qui traite des différents motifs d’inscription dans la modalité distance. En fait, cette analyse de questionnaire nous aidera à mieux comprendre les spécificités des deux modalités de formation proposées, afin d’en dégager les avantages et contraintes repérés par les étudiants. En effet, dans les textes, la modalité « distance » des formations semble représenter un idéal de formation pour des étudiants pris dans un quotidien familial et professionnel complexe. Qu’en est-il plus précisément ? La formation à distance présente-t-elle finalement tous les avantages que la littérature scientifique sur le domaine semble lui conférer ? 

Nos résultats mettent en évidence que les étudiants choisissent de se tourner vers les  formations à distance parce qu’elles offrent une flexibilité bien plus importante qu’en présentiel (possibilité d’être salarié à plein temps, peu de présence obligatoire, résolution du problème d’éloignement géographique, raisons économiques…). Bien que l’adaptabilité reconnue des formations à distance soit indéniable, les étudiants déclarent que la formation à distance possède néanmoins elle aussi des contraintes singulières importantes. Par exemple, les activités proposées à dates et heures fixes, choisies en fonction des disponibilités des enseignants, reproduisent des contraintes similaires à la formation en présentiel. Cependant, nous remarquons que la situation n’est pas tout à fait la même selon la formation proposée (à titre d’exemple, le master 1 à distance - qui n’ouvre pas nécessairement l’accès à un master 2 et n’est pas sanctionné par l’obtention d’un diplôme - est caractérisé par un taux d’inscription plus faible, contrairement au master 2 professionnel qui comptabilise de très nombreux inscrits). Nos résultats révèlent également que le motif principal d’inscription en formation à distance est la volonté de « rattraper un retard » de qualification et d’accéder à un marché du travail de plus en plus exigeant en diplômes et formations. Enfin, notre étude nous permettra de constater que les publics d’étudiants en présentiel et à distance ne sont pas tout à fait les mêmes (si des similarités de genre sont confirmées, les moyennes d’âges et les situations familiales et professionnelles sont bien différentes).

 

Références bibliographiques :

Bertrand, L. (2003). Les dispositifs de FOAD dans les établissements d’enseignement supérieur : transfert ou intégration ?. Distance et Savoirs 1.1.

Glikman, V. (2002). Des cours par correspondance au e-learning. Paris : PUF.

Lewandowski,  J.C. (2003). Les nouvelles façons de former : le e-learning « enjeux et outils ». Paris : Edition d’Organisation.

Wallet, J. (dir.) (2007). Le campus numérique FORSE : analyses et témoignages. Rouen : PURH.

 

Les étudiants du site de Ouagadougou inscrits en Master professionnel à distance de l’université de Rouen (2006-2012). Caractéristiques, motivations, enjeux.

 

Innocent Ouedraogo
Université de Koudougou, Burkina Fasso

Stéphanie Gasse
Civiic Univeristé de Rouen, France

 

En partenariat avec l’Agence Universitaire de la Francophonie, les formations à distance de consortium FORSE trouvent un écho favorable et plus particulièrement en Afrique de l’Ouest francophone, en témoigne la centaine de candidatures pour cinq bourses engagées chaque année dans le Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation. Ce diplôme à travers son déploiement en FOAD a permis depuis 1996, aux étudiants étrangers, notamment africains en partenariat avec l’AUF (2005), d’accéder à un diplôme universitaire de troisième cycle, tout en bénéficiant d’une bourse et/ou d’un soutien technologique par le biais des Campus Numériques Francophones (CNF).

L’objectif de ce diplôme est de former des « spécialistes - polyvalents » qui accompagneront de façon pluridimensionnelle l’aménagement et le développement de projets de formation dans le champ des politiques territoriales, des ressources humaines ou de la médiation éducative.

Inscrit clairement dans une logique de professionnalisation, ce diplôme est notre entrée privilégiée pour questionner d’une part les spécificités et caractéristiques du public accueilli,  leur motivation à entreprendre cette formation, à se maintenir dans le parcours à distance, la plus-value une fois diplômés en termes d’insertion professionnelle, de reconnaissance de l’expertise acquise ; et d’autre part le dispositif mis en œuvre dans l’accompagnement à travers les regroupements synchrones, le suivi proposé pour l’encadrement des projets de recherche entrepris, le soutien en ligne.

Conscients que les étudiants burkinabés s’inscrivent au sein de ce diplôme porté par l’université de Rouen car ils ne rencontrent pas de formation équivalente dans les universités locales, la distance devient-elle alors un choix contraint ?

Nous nous attachons ainsi à questionner les logiques sous-jacentes à l’entrée en formation, les enjeux d’un tel dispositif, le devenir des étudiants diplômés.

Notre recherche conduite sur le premier semestre 2013, porte sur les six promotions inscrites sur le site de Ouagadougou (Burkina Faso) entre 2006 et 2012, soit 48 étudiants, dont en moyenne 4 sur 5 sont diplômés.

Notre méthodologie comporte trois volets : dans un premier temps nous nous appuyons sur un questionnaire à visée qualitative dont l’objectif est résolument tourné vers la connaissance du public-cible (N=48), couplé au préalable à une étude des mémoires déposés par ces étudiants (identification des objets de recherche, des thématiques poursuivis, des structures et acteurs concernés). Puis dans un second temps nous avons mené des entretiens semi-directifs sur le site de Ouagadougou, sur la base des contacts établis auprès des étudiants diplômés (N=36), permettant d’approfondir le volet formation à distance – emploi – insertion ; enfin nous avons organisé un focus-group (N=15) dans le but d’approfondir les problématiques développées lors des conduites de projet d’intervention appliquées au développement local (missions engagées en stage avec les structures d’accueil), l’impact repéré sur le développement des compétences collectives (réflexion sur l’expertise développée au sein des institutions).

Cette recherche tout en bénéficiant de l’éclairage des travaux conduits dans le champs de la formation à distance, s’inscrit dans une double approche, psychosociale et systémique ; en s’appuyant d’une part sur les modèles théoriques de la motivation, de l’engagement en formation et d’autre part, sur les théories sociologiques du développement local et les pratiques institutionnelles.

 

Références bibliographiques :

Bourgeois, E. (2000). « Le sens de l’engagement en formation », in J.M. Barbier et O.Galatanu (Eds) Signification, sens, formation. Paris : P.U.F, pp. 87-106.

Guidon, J., Wallet, J. (2007). Formation à distance en Afrique subsaharienne francophone. Etudes ADEA – RESAFAD- UNESCO. 2004/2007. Paris : UNESCO/BREDA.

Jambes, J.-P. (2001). Esquisses pour le développement local au XXIe siècle. Paris : L’Harmattan.

Le Boterf, G. (2000). Construire les compétences individuelles et collectives. Paris : Les Editions d’Organisation.

Wallet, J. (dir.) (2004). « Entre pratiques réflexives et approches théoriques en formation à distance, questions croisées ». Distances et savoirs 1.

Wallet, J. (dir.) (2007). Le campus numérique FORSE : analyses et témoignages. Rouen : PURH.

 

Innovation pédagogique dans l’enseignement supérieur et distance transactionnelle, les classes virtuelles synchrones pour créer de la présence à distance

 

Béatrice Savarieau
Civiic Univeristé de Rouen

Hervé Daguet
Civiic Univeristé de Rouen

 

Mots-clés : Classe virtuelle synchrone, dispositif hybride, distance transactionnelle, dialogue instrumenté, interactions médiatisées, tutorat instrumenté, accompagnement.

 

L’histoire de la formation à distance montre que son développement est fortement dépendant de l’évolution et de l’adoption des technologies de l’information et de la communication. Nous nous intéresserons dans cette communication aux pratiques enseignantes liées aux nouveaux usages des « classes virtuelles ».

Questionner la formation à distance aujourd’hui revient à s’interroger sur la cohabitation, l’articulation, voire l’imbrication des modalités présentielles et distantes, soit l’hybridation des dispositifs de formation (Charlier et al., 2006 ; Burton R. et al., 2011).

Depuis les travaux de Moore nous savons que concevoir une formation à distance, n’est pas uniquement chercher à combler une distance spatio-temporelle entre apprenants et enseignants (au sens géographique du terme, typique de l’époque des cours par correspondance), mais que c’est également penser la mise en œuvre d’un processus interactionnel, soit la recherche d’une introduction d’une présence pédagogique, socio-cognitive et également socio-affective (Jézégou, 2010).

Comme les visioconférences, les classes virtuelles synchrones permettent, en s’appuyant sur la transmission en direct d’images et de son, de mettre en place ce dialogue. Par contre, à l’inverse des visioconférences, il ne s’agit pas potentiellement ici de dialoguer avec quelques porte-paroles du groupe, mais bien avec chaque étudiant. Ce dialogue a-t-il bien lieu ? A quelles conditions, notamment en termes d’effectifs étudiants ?

Après avoir présenté le contexte de la recherche, les formations du campus FORSE dans lesquelles ont été introduites des classes virtuelles, nous interrogerons l’innovation pédagogique réellement conduite : Quelles sont les caractéristiques saillantes de la distance transactionnelle dans un dispositif techno-pédagogique reposant sur des classes virtuelles synchrones ?

Notre méthodologie de recherche est double, des entretiens auprès des différents acteurs de la formation, mais également l’analyse de classes virtuelles. Dans les entretiens nous avons interrogé un échantillon d’enseignants-chercheurs sur leurs usages pédagogiques de cet outil.

Nous analyserons ensuite, à l’aide d’une grille d’analyse des interactions, un échantillon d’enregistrements de classes virtuelles. Cette approche relaie également l’une des caractéristiques majeures de la formation d’adultes, soit les échanges qui caractérisent ce que l’on qualifie de « formation entre pairs » et favorise la dynamique et l’apprentissage d’un groupe. En cela l’usage des classes virtuelles s’apparente-t-il à une nouvelle forme de tutorat ?

 

Références bibliographiques :

Burton, R. et al. (2011). Vers une typologie des dispositifs hybrides de formation en enseignement supérieur, Distances et savoirs, 9 (1), 69-96.

Charlier, B., Deschryver, N. et Peraya, D. (2006). Apprendre en présence et à distance. Une définition des dispositifs hybrides, Distances et savoirs, 4 (4), 469-496.

Jacquinot, G. (1993). Apprivoiser la distance et supprimer l’absence? Ou les défis de la formation à distance. Revue française de pédagogie, 102, 55-67

Jézégou, A. (2012). La présence en e-learning : modèle théorique et perspective pour la recherche. The Journal of Distance Education / Revue de l’Éducation à Distance, Vol 26, N°1. Canada. http://www.jofde.ca/index.php/jde/article/view/777/1409

Jézégou, A. (2010) Créer de la présence à distance en e-learning. Cadre théorique, définition et dimensions clés, Distances et savoirs, 8 (2), 257-274.

Moore M. C. (1993) Theory of transactionnal distance. In D. Keegan (Ed) Theoritical principes of distance education. London : Routledge, 22-38.

Peraya, D. de Dumont, P. (2003) Interagir dans une classe virtuelle : analyse des interactions verbales médiatisées dans un environnement synchrone, Revue Française de Pédagogie, INRP, p.51-61.

 

Le travail enseignant à l’université, à distance et en présence : quelles influences réciproques ?

 

Stéphane Simonian
ISPEF-Université Lyon 2, France

Françoise Carraud
ISPEF-Université Lyon 2, France

 

Cette communication se propose de questionner les effets des différentes formes et dispositifs d’enseignement-apprentissage (en présence et à distance) sur le travail des enseignants à l’université, en faisant l’hypothèse que si l’activité d’enseignement à distance est construite en référence à l’activité d’enseignement en présence, cette expérience d’enseignement à distance transforme aussi l’activité d’enseignement en présence. En effet, lorsque l’enseignant travaille en interaction avec un environnement informatique, il agit en fonction de ses expériences et normes antécédentes elles-mêmes élaborées dans un certain contexte socioprofessionnel. Mais en retour, cette expérience d’enseignement à distance, modifie son activité quand il doit enseigner en présence.

A partir d’entretiens semi-directifs (14 entretiens avec des enseignants utilisant des objets techniques), de deux retours d’expériences (2 entretiens effectués avec un même enseignant effectuant son enseignement à distance), nous proposons de poursuivre la série d’études conduites depuis l’année universitaire 2008 sur le travail enseignant à l’université (Eneau et al., 2008 ; Simonian et Eneau, 2010 ; Simonian, 2011. Lameul et al., 2011 ; Lantheaume et Simonian, 2012 ; Carraud et Lantheaume, 2012). De manière plus spécifique, cette recherche, axée sur les influences réciproques présence-distance, permet d’analyser la construction et l’évolution de la professionnalité enseignante à l’université à partir des interactions avec des objets techniques.

En utilisant le cadre théorique de l’affordance socioculturelle (Norman, 1988 ; Simonian, 2012), il est considéré que les objets techniques sont autant façonnés par les membres d’un groupe que par les particularités de l’environnement (Hutchins, 2000) et qu’ils sont aussi des acteurs sociaux (Latour, 1994). Ainsi l’analyse des interactions de l’enseignant avec les objets techniques ne met pas en évidence des transformations de connaissances strictement techniques mais fait plutôt apparaître la notion de « risque professionnel » (Ben Abid Zarrouck, 2012) qui se traduit en termes idéologiques (« valeurs » régissant une profession), pédagogiques (modèles et méthodes mis en œuvre) et pragmatiques (expérience conduisant à identifier les utilités pédagogiques). C’est notamment à partir de ce triptyque développé par Albero (2010) que nous nous proposons de présenter quelques évolutions de la professionnalité enseignante à l’université en fonction de ces deux dispositifs d’enseignement-apprentissage (en présence et à distance), impliquant différents modes de relations aux personnes et aux objets, ainsi que la création de différents espace-temps d’enseignement et d’apprentissage.

 

Références bibliographiques :

Albero, B. (2010). De l’idéel au vécu : le dispositif confronté à ses pratiques, in ALBERO B. et POTEAUX N. (dir.) Enjeux et dilemmes de l’autonomie. Une expérience d’autoformation à l’université. Étude de cas (pp. 67-94), Paris : Editions de la maison des Sciences de l’Homme.

Ben Abid-Zarrouk, S. (2012). Une approche par les sciences économiques comportementales, Recherches et éducations, n°6, 55-70.

Carraud, F., Lantheaume, L. (2012).  Organisation du travail collaboratif des étudiants et construction de la professionnalité de l’enseignant chercheur, Actes du Colloque International Formes d’éducation et processus d’émancipation, http://esup.bretagne.iufm.fr/colloque_cread_2012/index.jsp (consulté le 25 juillet 2012).

Eneau, J., Simonian, S., Simeone, A. (2008). TIC et enseignement supérieur : vers une nouvelle professionnalité enseignante ? Actes du colloque : Questions de pédagogie dans l'enseignement supérieur, Brest, 267-274.

Hutchins, E. (2000). The cognitive consequences of patterns of information flow, Intellectica, n° 30, 53-74.

Lantheaume, F., Simonian, S. (2012). La transformation de la professionnalité des enseignants : un effet du prescrit, des dispositifs ?, Sciences de l'Education pour l'Ere Nouvelle, vol. 45, n°3, 17-37.

Lameul G., Simonian S., Eneau, J., Carraud F. (2011). Regards croisés sur le dispositif de formation hybride FORSE : comment les enseignants transforment-ils leur modèle pédagogique en intervenant en ligne ? Revue Internationales des technologies en Pédagogie Universitaire, vol. 8, http://ritpu.org(consulté, le 09 mars 2012).

Latour, B. (1994). Une sociologie sans objet ? Note théorique sur l’interobjectivité. Sociologie du travail, vol. XXXVI, n°4, 587-609.

Norman, D.A. (1988). The Psychology of Everyday Things. New York : Basic Books.

Simonian S. (2012) L’affordance sociale pour caractériser un environnement informatique favorable à l’apprentissage collaboratif à distance, Actes du Colloque International Formes d’éducation et processus d’émancipation, http://esup.bretagne.iufm.fr/colloque_cread_2012/index.jsp (consulté le 25 juillet 2012).

Simonian, S. (2011). TIC et enseignement supérieur : une question de professionnalité. In Barbot M-J. et Massou L. (Ed.),  TIC et Métiers de l’enseignement du Supérieur (pp. 181-194). Nancy : PUN.

Simonian, S., Eneau, J. (2010). De las TIC a las TICE : Integracion de las technologias en las praticas de ensenanza en la universidad. In Espinoza J.(Ed.), Profesores y estudiantes en las redes (pp. 19-44). Mexico :  Juan Pablos Editor.

 

Enseignement à distance et espaces pédagogiques

 

Pierre-Philippe Bugnard,
Université de Fribourg Suisse

 

Mots clés : Enseignement à distance / E-learning – Formation ouverte à distance / Open Distance Learning – Espaces pédagogiques – Didactiques de l’espace et Histoire éducative

 

Si l'enseignement à distance – ou mieux, l'apprentissage ouvert et à distance

« constitue un enseignement ne comportant pas, dans les lieux où il est reçu, la présence physique du maître chargé de le dispenser, ou ne comportant une telle présence que de manière occasionnelle ou pour un certain exercice », (www.viviani.org/ tice_fod/ tice/ definit)

alors on peut se demander s’il n’y a pas eu, dans l’histoire des pratiques éducatives occidentales, ou s’il n’y a pas encore, dans d’autres sociétés, des formes d’enseignement sans présence d’un maître, s’appuyant sur des ensembles de supports pédagogiques oraux, visuels, plastiques… ne requérant aucune présence magistrale ou alors occasionnellement.

La notion d’espace pédagogique est centrale pour comprendre que tout apprenant visant à la connaissance d’objets non transmis «en présentiel» – par truchement d’un enseignant ou des supports de l’écrit issus de la diffusion du papier et de l’imprimerie, avant la galaxie multimédiatique – travaillait «à distance», l'espace constituant même la condition nécessaire de ses apprentissages. C’est en particulier le cas de toute population non alphabétisée pour laquelle des pédagogies officiant par les techniques inhérentes à l’espace sont élaborées pour transmettre en situation d’auto-apprentissage les valeurs sociétales essentielles, sinon des pans entiers de connaissances prosaïques servant à la vie quotidienne.

Tout est alors réglé en fonction de l’espace dissociant émetteur et récepteur – la bouche émettrice de l'oreille réceptrice (de même que l'image de l'œil) –, par des didactiques sensorielles et esthétiques dont l’efficacité ne laissera pas de surprendre à l’âge de nos pédagogie actives, directes ou indirectes. La distance séparant l’apprenant de ses objets de savoir devient même un facilitateur de l’appréhension des notions et des valeurs… hors des procédés d'enseignement usuels de la transmission directe, hors des pédagogies de l'exercice qui fleurissent à partir du XVIe siècle, au cœur de véritables plans d’études oraux et plastiques dont les ressorts ne nous sont plus guère familiers. De tels programmes constituent les données mêmes à apprendre, sériées notamment dans le corpus de mes propres travaux d’habilitation consacrés au Temps des espaces pédagogiques que je viens de revisiter pour une réédition. Par imprégnation orale ou irradiation visuelle, l’espace éthéré de la création établit une distance sacrée éminemment didactique, matérialisant la relation pédagogique, pour la transmission de contenus complétement virtuels, simulant un au-delà totalement imaginaire. L'espace se mue alors en forme de distance primordiale ouvrant à un enseignement qui n’a guère besoin de la médiation professorale.

Un détour par les âges obscurs de telles didactiques ouvre à une compréhension historienne des notions d'espace et de distance qui ont précédé celles des formations à distance pratiquées aujourd’hui en sciences de l’éducation, notamment au sein du consortium FORSE, entre temps (révolus ?) des espaces pédagogiques et époque (actuelle) des distances médiatiques.

 

Références bibliographiques :

Belting, H. (2001). Bild-Anthropologie. Entwürfe für eine Bildwissenschaft.  München : Fink.

Bugnard, P.-Ph. (2006, rééd. 2013). Le Temps des espaces pédagogiques. De la cathédrale orientée à la capitale occidentée. Nancy : PUN – éUL.

Habermas, J. (1978). L’espace public. Paris : Payot.

Jacquinot, G. (1993). Apprivoiser la distance et supprimer l'absence ? Ou les défis de la formation à distance. Revue française de pédagogie 102, 55-67.

Stock, B. (1987). The Implications of Literacy : Written Language and Models of Interpretation in the 11th and 12th Centuries. Princeton : Princeton University Press.