162 - Intégration des TIC dans l’enseignement : Enjeux culturelles, identitaires et linguistiques

A l’ère du numérique, de la mondialisation dont on ne peut plus se soustraire, le développement des pays ne peut se faire sans les technologies de l’information et de la communication (TIC), devenues un outil incontournable. Plus particulièrement, dans le domaine de l’éducation, il n’est secret pour personne que les TIC jouent un rôle important dans la formation des apprenants.  Autrement dit, à notre monde actuel, il ne peut y avoir de système éducatif de qualité sans usage et intégration des TIC.

En fait, l’usage des technologies de l’information et de la communication en salle de classe peut modifier la forme et le mode des échanges entre les enseignants et leurs élèves. En effet «les TIC donnent l’occasion de repenser et de délocaliser, dans l’espace et dans le temps, les échanges entre les enseignants et les élèves, et favorisent ainsi de nouvelles avenues pour les activités d’apprentissage ou de formation ». (Karsenti, Depover,  et Komis, 2007, p.179).

Dans le même sens, le cadre d’action de Dakar[1] en 2000 admet que  les TIC « offrent des possibilités importantes pour diffuser les connaissances, améliorer l’apprentissage et développer des services éducatifs plus efficaces » (UNESCO,Cadre d’action de Dakar, 2000, p.21). Les TIC peuvent être  utilisées en éducation à des fins très diversifiées pour l’enseignement et l'apprentissage. En fait, l’usage des TIC, en tant qu’outils pédagogiques, permet l’élargissement du savoir et le partage des connaissances, et favorise l’accès à un enseignement de qualité (Gouvernement tunisien ; OIF, 2008)[2].      Actuellement, le gouvernement marocain, convaincu par l’importance de l’intégration des TIC en éducation et en vue d’améliorer la qualité des apprentissages adopte un programme visant la généralisation  de ces technologies dans l’enseignement publique.

Selon des données officielles[3], 85 % des établissements scolaires ont un environnement multimédia de base et 70 % du corps pédagogique sont formé aux usages des TIC dans l’éducation. Cependant, le recours aux TIC à des fins d’apprentissage  reste encore très limité, voire même  absent. (Mastafi, 2013). Certes, ils existent de multiples obstacles financiers, politiques, économiques et  technologiques, mais également d’autres facteurs culturels et linguistiques influencent la réussite de l’intégration des TIC dans l’enseignement. Il nous semble donc très important de conduire, à travers cet article, une réflexion sur les enjeux culturels et linguistiques susceptibles entraver l’intégration des TIC dans l’enseignement au Maroc.

 

1.      Cadre théorique

 

En principe, dans toute société existe une culture dominante faite de savoirs, de valeurs, de goûts et de pratiques. Cependant, aujourd’hui à l’ère de la mondialisation, le développement des technologies de l’information et de la communication  entraîne des effets importants sur les cultures du monde. En fait, les TIC influencent, aujourd’hui, notre culture, nos modes de vie, de communiquer, d’enseigner, etc…

Comme l’indiquait Kofi Annan lors du deuxième Sommet mondial sur la société de l’information tenu à Tunis en novembre 2005, nous vivons une époque de mutations rapides où les technologies de l’information et de la communication (TIC) jouent un rôle de plus en plus central dans tous les domaines d’activité de nos vies. En effet, les TIC ont une influence importante sur l’évolution de l’ensemble des sociétés de la planète et affectent de façon significative toutes les dimensions du fonctionnement de ces sociétés, qu’elles soient économiques, sociales ou culturelles. Avec les TIC, tout change : les façons d’enseigner, de vivre, d'apprendre, de travailler, mais aussi de faire de la recherche. C’est pourquoi les TIC sont devenues, en quelques années seulement, et pour un nombre sans cesse croissant de chercheurs de tous les continents, un élément indispensable du quotidien.

Cependant, comme toute mutation technologique, l’intégration des TIC dans la vie quotidienne provoque l’enthousiasme des uns, l’angoisse des autres, il convient de relativiser. Certes l’usage des TIC  a des effets sur l’existence humaine, qu’il soit sur le plan politique, économique, sociale, ou culturelle. Le modèle qui soutient le développement des technologies de l’information cherche la délocalisation des espaces en fonction des intérêts du Nord, en utilisant les TIC comme un instrument d’homogénéisation et de domination culturelle (Smandych, 2005).

A l’heure de la  mondialisation, les TIC ont abouti à l’accroissement de la circulation d’informations et de connaissances à l’échelle mondiale, non seulement sur les plans économiques et politiques mais aussi sur le plan culturel. En fait, ils facilitent la circulation des valeurs culturelles, des coutumes, des politiques, des informations, etc. Mais le problème est que ces technologies peuvent  favoriser certaines cultures au détriment d’autres[4]. Généralement, ils  favorisent les  cultures des pays avancés sur les plans économiques et technologiques. Par conséquent, les civilisations et les cultures des pays en voie de développement, de plus en plus, se trouvent confrontés à des conséquences lourdes de la mondialisation culturelle facilitée par les TIC. Ce qui aboutit à des conflits entre les cultures locales et occidentales, pour maintenir la vie de leurs identités, pour se nourrir des riches traditions, coutumes et des valeurs héritées du passé.

Par ailleurs, le monde compte quelque 6000 communautés et autant de langues.  Cette différence donne naturellement lieu à des diversités de visions, de valeurs, de croyances, de pratiques et d’expressions qui méritent chacune le respect et la dignité. Mais seulement  4 % des langues sont utilisés par 96 % de la population mondiale,  90% des langues dans le monde ne sont pas représentées (Moresco Fornasier, Mariella, UNESCO, 2005).

Plus particulièrement, l’anglais est aujourd’hui la langue la plus utilisée dans le monde. L’anglais est disséminé dans plus de 67 pays (Jean-Michel Fourgous, Pascal Cotentin, Véronique Saguez, 2010)[5] . En effet, l’Amérique est aujourd’hui présente dans toutes les cultures du monde parce que le monde entier se reconnaît dans une grande partie de sa production culturelle. D’où  les risques d’uniformisation et d’américanisation de la culture.

En fait, dans les domaines culturels, sociaux et politiques le risque fondamental des TIC est basé sur la domination idéologique. Donc, dans cette situation, les dominations culturelles et sociales des technologies de l’information et de la communication ont tellement d’importance. De toute évidence, en théorie, les technologies de l’information et de la communication à l'ère de la mondialisation doivent assurer le respect des identités et des cultures, mais cela est loin d’être une réalité. La direction dominante dans la transmission de l'information (du Nord vers le Sud) génère un processus d'homogénéisation culturelle, qui pourra être  à la base des problèmes divers : la perte de l'identité, la transmission des nouveaux systèmes de valeurs aboutissant à la perte du sens de la solidarité globale, etc. (Moresco Fornasier, Mariella,  UNESCO, 2005)

Pourtant, la majorité des pays en développement  considèrent l’intégration des TIC dans leurs systèmes éducatifs une nécessité au développement de leurs sociétés. Mais  en réalité, nombreux sont ceux qui considèrent l’usage des TIC comme une grande menace pour les cultures locales des  pays en développement et ils ont peur d’utiliser  largement les TIC dans leurs systèmes éducatifs. En fait, dans les pays en  développement, les TIC ont poursuivi leur pénétration dans tous les domaines de la vie qu’ils soient culturel, identitaire, social, économique ou politique.

En réalité, les principaux obstacles de l’intégration des TIC dans les systèmes éducatifs sont davantage culturels que techniques (Gilbert Paquette, 2004). De même, partant du fait que la  langue est le premier capital des peuples et des  nations, du fait qu’elle représente le symbole de leur dignité, beaucoup seront d’accord avec Murice Druon, pour dire que « la langue est la clé de toute réussite ». Cependant, l’anglais n’est pas la langue d’instruction utilisée à l’école de la majorité des  pays (Pelgrum et Law, 2004). Or, la majorité des logiciels, de ressources d’apprentissage, de pages web sont rédigés en anglais. Selon Internet World Stats, 478 millions d’internautes utilisent principalement l’anglais sur le Web en 2009 et en 2010, plus du tiers de la population mondiale (2 billions de personnes) l’utilisera (Jean-Michel Fourgous, Pascal Cotentin, Véronique Saguez, 2010).  Les pays économiquement développés disposent de programmes et de logiciels impliquant les TIC et conçus pour améliorer l’efficacité de l’apprentissage et de l’enseignement dans l’éducation de base. Mais ces programmes ne se prêtent pas au contexte des pays en développement : ils ne sont en général pas disponibles dans la langue locale. Un autre défi auquel sont confrontés les pays en développement concerne donc la barrière de la langue.  (Pelgrum et Law, 2004).

En plus, de nombreuses études ont montré l’existence d’autres facteurs, comme  les attitudes négatives chez les enseignants vis-à-vis des TIC, entravant l’intégration des TIC dans l’enseignement (BECTA ,2004).

De même, dans le but d’expliquer la résistance des enseignants au changement, le rapport  produit par Empirica (2006) sur l'utilisation des TIC dans les écoles européennes, indique que les enseignants qui ne font pas usage des TIC dans leurs pratiques de classes sont toujours d’avis que l’utilisation des  TIC  n'a pas d’impact positif sur l’apprentissage.

Par ailleurs, la résistance au changement ne semble pas un obstacle en soi, mais plutôt  une indication du manque d’autres conditions favorisant l’usage des TIC, tels que la disponibilité de matériels de qualité et en nombre suffisant, la facilité d’accès, le soutien technique, les compétences technologiques et pédagogiques adaptées, l’encouragement, le temps nécessaire etc. En effet, selon Korte et Hüsing (2007) très peu d'enseignants, peuvent être considérées comme fondamentalement opposés à l'utilisation des TIC dans la salle de classe. Seul un cinquième des enseignants européens considèrent que l'utilisation des ordinateurs en classe ne possède pas d'importants avantages d'apprentissage pour les élèves (Korte & Hüsing, 2007).

 

2.      Objectif de la recherche

 

Notre étude vise l’identification d’une part, des facteurs et des contraintes culturels et linguistiques et d’autre part, des attitudes négatives des enseignants qui leur dissuadent de faire usage des TIC dans leurs pratiques d’enseignement.

 

3.      Méthodologie

 

Les données qui nous ont permis de rédiger ce texte  ont été recueillies lors de la deuxième phase de notre recherche doctorale (Janvier-Juillet 2012). Cette phase de notre étude consiste en une enquête par questionnaires. Ce choix  a été basé sur  le fait que ce type d’enquête nous permet d’une part,  l’interrogation d’un grand nombre de personnes et d’autre part, le recueil des données quantifiables sur les différents  obstacles et contraintes culturels entravant l’intégration des TIC dans l’enseignement au Maroc. La conception et l’élaboration du questionnaire  devront prendre en considération  les objectifs de l’analyse. En effet, la conception d’un questionnaire est essentielle dans la réussite du projet d’enquête et un bon questionnaire doit répondre aux objectifs de l’étude et permettre un bon traitement.  Nous avons veillé à ce que le questionnaire puisse comporter, en plus des questions  relatives à l’objet de l’étude, une partie consacrée à des informations générales permettant de caractériser les participants.  Le modèle d’enquête étant fermé, les questions et les items qui constituent le questionnaire  sont de type numérique,  fermé simple, fermé multiple ou encore  fermé avec échelle. Les questions utilisant la logique floue sont essentiellement destinées à recueillir les degrés d’accord des participants avec les  enjeux  culturels et linguistiques, susceptibles entraver l’usage pédagogique des TIC.

 

  • Participants

 

L’échantillon de notre étude comprend 1014 enseignants et enseignantes (494 enseignantes et 520 enseignants), appartenant aux quatre délégations de l’académie régionale de l’éducation et de la formation du Doukkala-Abda. Pour que cet échantillon reflète la situation réelle, le choix des participants a été effectué en prenant en considération  le sexe, l’âge, la discipline enseignée, l’ancienneté dans l’enseignement, la localisation, le cycle d’enseignement et le type d’enseignement (public ou privé).

  • Instruments

 

Afin d’évaluer les facteurs culturels et linguistiques, ainsi que les attitudes personnels des enseignants susceptibles influencer l’adoption des TIC comme outil pédagogique dans leurs pratiques d’enseignement, le questionnaire comprend trois sections :

La première section intitulée informations générales, composée de huit questions, à choix unique et à choix multiples, portants sur l’identification de l’auteur à savoir : cycle d’enseignement, type de l’établissement, localisation, disciplines d’enseignement, âge, ancienneté et le sexe.

La deuxième section intitulée Enjeux culturels et linguistiques composée de sept  items ayant pour objectif la mesure des degrés d’accord des enseignants vis-à-vis des facteurs culturels et linguistiques entravant l’intégration des TIC en éducation.

La dernière section intitulée attitudes négatives composée de cinq items ayant pour objectif la mesure des degrés d’influence de ces attitudes sur le recours aux TIC à des fins pédagogiques.

 

  • Méthodes d’analyse des données

 

Le traitement statistique des données issues des questionnaires a été fait à l’aide des logiciels SPSS 17 et Microsoft Excel 2007. Essentiellement, des statistiques descriptives de fréquences des différentes variables ont été faites. Ensuite, afin de tester l’existence d’associations entre les variables qui présentent un intérêt pour nos questions de recherche, nous avons réalisé des tableaux croisés de fréquences accompagnés dans certains cas par des graphiques illustratifs. Ainsi, nous avons utilisé le test d’indépendance  Khi-deux et lorsque ce test est significatif et dans le but de mesurer le degré  de dépendance entre les variables testées, le test de V de cramer a été utilisé.

 Nous avons également réalisé des matrices de corrélations inter-items de même catégorie et calculé l’indice d’Alpha de cronbach afin de mesurer la cohérence interne (homogénéité) des éléments de l’échelle de mesure.

 

4.         Présentation et analyse des principaux résultats

 

  • Profil des participants

 

Parmi 1014 enseignants ont reçu les questionnaires, 832 ont bien répondu à l’enquête. Soit 17,95% de questionnaires manquants (non retournés ou mal remplis).

Nous avons veillé plus particulièrement à ce que les répondants représentent bien la réalité. Ainsi, 46,6% d’entre eux représentent le cycle d’enseignement primaire, 27,4% celui de l’enseignement collégial et enfin 26% représentent l’enseignement secondaire qualifiant (lycée). Cette répartition reflète bien la réalité puisque la grande majorité des enseignants exercent en primaire suivi par ceux du secondaire collégial et qualifiant.

71,2% des enseignants participants exercent en milieu urbain suivi par ceux qui  exercent dans des établissements ruraux (19,2%) et semi-urbains (9,6%).

De même, les participants représentent d’une part, les deux sexes et d’autre part, les différentes tranches d’âges. Ainsi, les répondants sont constitués de 48,8% d’enseignantes et de 51,2% d’enseignants dont 37,3% sont âgés plus de 50 ans, 35,8% âgés entre 40 et 50 ans, 21,6% âgés entre 30 et 40 ans et enfin 5,3% pour ceux âgés moins de 30 ans.

Enfin, le critère de représentativité des différentes disciplines d’enseignement était également parmi nos préoccupations.  Sachant que les disciplines les plus répandus au sein du système éducatif marocain sont de catégorie littéraires (Langues, Histoire et géographie, éducation islamique, philosophie, etc.….) ou  scientifiques (Mathématique, physique, science de vie et de terre,…), notre échantillon de répondants est constitué de 56% des enseignants issus de disciplines  littéraires, 39% de disciplines scientifiques, suivis par ceux issus de disciplines technologiques et économiques (2,4%), et enfin 2,6% des enseignants répondants à nos questionnaires représentent d’autres matières  comme l’éducation physique, l’éducation familiale, l’éducation artistique et musicale.

 

  • Enjeux culturels et linguistiques

 

Nous avons également réalisé des matrices de corrélations inter-items de même catégorie et calculé l’indice d’Alpha de cronbach afin de mesurer la cohérence interne (homogénéité) des éléments de l’échelle de mesure.

 

Les préoccupations culturelles et linguistiques engendrent une vraie entrave en à l’intégration des TIC à l’école marocaine

 

Les résultats illustrés par le graphique 1  montre qu’environ la moitié des enquêtés (48,1%) estiment que les facteurs culturels et linguistiques, en général,  constituent des entraves devant l’usage des TIC dans le contexte d’enseignement. 14,7% d’entre eux sont moyennement d’accord avec ce point de vue, alors que 37,3% ne sont pas d’accord.

 

 

Pour savoir si la dimension culturelle et linguistique influence sur le non recours aux TIC, nous avons catégorisé les réponses des enquêtés selon qu’ils font usage des TIC ou non dans leurs pratiques d’enseignement.

Selon le tableau 1 ci-dessous, 50,6% des participants  non usagers des TIC et seulement 39,8% de ceux qui en font usage estiment que les préoccupations en matière culturelles et linguistiques engendrent un vrai obstacle à l’intégration des TIC dans le système éducatif  marocain, ce qui signifie que ceux non usagers des TIC croient un peu plus aux liens qui peuvent exister entre la dimension culturelle et linguistique d’une part, et le non recours à l’usage de ces technologies d’autre part, que ceux qualifiés d’usagers des TIC.

Cependant, seuls 9,09% des enseignants participant estiment que la langue dissuade de faire usage des TIC dans l’enseignement.

 

Tableau 1: croisement  "Utilisation des TIC en classe de cours" * "Préoccupations en matière culturelle et linguistique"

 

Préoccupations en matière culturelle

Total

Moyennement d'accord

Pas d'accord

D'accord

 

Utilisation des TIC en classe de cours

Non

Effectif

80

234

322

636

%

12,6%

36,8%

50,6%

100,0%

Oui

Effectif

42

76

78

196

%

21,4%

38,8%

39,8%

100,0%

Total

Effectif

122

310

400

832

%

14,7%

37,3%

48,1%

100,0%

(χ²=11,818 ; p=0,003<0,005 à ddl=2) : Très significatif. V de cramer : 0,119

 

Selon la valeur de Khi-deux (χ²=11,818 ; p=0,003<0,005 à ddl=2), l’hypothèse H0, selon laquelle les deux variables sont indépendantes est rejetée et par conséquent les enquêtés, non usagers des TIC dans leurs pratiques éducatives sont significativement plus en accord que les préoccupations culturelles et linguistiques dissuadent de faire usage des TIC dans l’enseignement. Cependant, la valeur du V de cramer est 0,119 sur une valeur maximale possible de 1. En se référant aux balises de Cohen (1998), cette valeur ne représente  qu’une petite association de dépendance entre les deux variables croisées (0,07<0,119<0,21, ddl=2).

 

Les TIC menacent l’identité et la culture locale

 

D’après  les réponses des enseignants participant à l’étude, seuls 32% d’entre eux croient que l’intégration des technologies de l’information et de la communication dans le système éducatif marocain constitue une menace à l’identité et à la culture marocaines. Cependant la majorité (56,3%) n’y croient absolument et 11,8% seulement d’entre eux sont moyennement d’accord (Graphique 2).

 

 

En outre, dans le but de tester l’existence de relation entre l’opinion des enquêtés et le recours aux TIC dans leurs pratiques éducatives, nous avons croisé les deux variables «utilisation des TIC»  et «les TIC constituent une menace à l’identité et à la culture  locales».

Le tableau 2 montre que même si seulement le tiers des enquêtés (32%) considèrent que l’intégration des TIC dans le processus d’enseignement et d’apprentissage constitue une menace à l’identité et à la culture locale, nous observons que ce jugement dépend du fait que ces acteurs sont usagers ou non des TIC. En effet, au moment où 34,6% des  non usagers des TIC sont d’accord avec ce jugement, seuls 23,5% de l’autre catégorie  partagent cette opinion.

 

Tableau 2 : Croisement "Utilisation des TIC en salle de classe " * "Les TIC constituent une menace à l'identité et la culture locale"

 

Les TIC  menace à l'identité et la culture locale

Total

Moyennement d'accord

Pas d'accord

D'accord

Utilisation des TIC en classe de cours

Non

%

10,1%

55,3%

34,6%

100,0%

Oui

%

17,3%

59,2%

23,5%

100,0%

Total

%

11,8%

56,3%

32,0%

100,0%

(χ²=12,938 ; p=0,002<0,005 à ddl=2) : Très significatif. V de cramer : 0,125

 

La valeur du Khi-deux (χ²=12,938 ; p=0,002<0,005 à ddl=2) montre que les enseignants non usagers des TIC en salle de classe jugent significativement différent les effets de l’utilisation des TIC sur l’identité et la culture locales. En fait, les enseignants qui ne font pas usage des TIC dans leurs pratiques d’enseignement jugent plus négativement l’utilisation des TIC que leurs collègues usagers des TIC en salle de classe. Cependant la valeur du V de cramer, pour ce test  n’est que de 0,125 sur une valeur maximale possible de 1 implique une petite association entre les variables croisées.

  • Attitudes négatives des enseignants vis-à-vis des TIC

 

Parmi les attitudes négatives, susceptibles d’entraver l’adoption des TIC dans les pratiques d’enseignement, nous nous sommes  intéressés principalement aux trois attitudes, à savoir : le manque de bonne volonté chez les enseignants, le manque de conviction de l’apport de l’intégration des TIC en éducation et la résistance aux changements.

Le graphique 3 montre  qu’en général, plus de la moitié des enseignants enquêtés (51,3%) expriment une résistance aux changements quant à l’usage des TIC dans leurs pratiques d’enseignement, 47,7% expriment leurs incertitudes vis-à-vis des apports des TIC dans l’enseignement et 41,3% expriment un manque de bonne volonté à utiliser ces technologies dans leurs pratiques professionnelles.

 

Afin de pouvoir analyser les corrélations qui peuvent exister entre les variables propres aux attitudes négatives d’un côté et la variable utilisations pédagogiques des TIC en salle de classe de l’autre, nous avons procédé à de multiples croisements entre ces variables.

 

Manque de conviction des apports des TIC dans l’enseignement

 

Le tableau 3 montre que parmi les enseignants qui ne font pas usage des TIC dans leurs enseignements, seuls le tiers (31,6%) ne sont pas d’accord que le manque de conviction des apports des TIC est l’un des obstacles freinant l’intégration pédagogique des TIC. Quant aux enseignants qui utilisent les TIC dans leurs pratiques d’enseignement, 42,6% d’entre eux ne considèrent pas le manque de conviction des apports des TIC comme un obstacle entravant l’intégration de ces technologies dans l’enseignement.

 

Tableau 3: Manque de conviction des apports des TIC dans l’enseignement

 

Enseignants non convaincus de la pertinence des TIC

Total

Moyennement d'accord

Pas d'accord

D'accord

Utilisation pédagogique des TIC classe de cours

Non

20,4%

31,6%

48,0%

100,0%

Oui

9,7%

42,6%

47,6%

100,0%

Total

12,3%

40,0%

47,7%

100,0%

(χ²=18,401; p<0,000001 à ddl=2)  très significatif,  V de cramer : 0,149

 

 

La valeur très significative de Khi-deux (χ²=18,401; p<0,000001 à ddl=2), permet de rejeter l’hypothèse H0, selon laquelle les deux variables croisées sont indépendantes. Ainsi, plus les enseignants ne sont pas convaincus des apports des TIC dans l’amélioration des apprentissages plus ils ne les utilisent pas à des fins pédagogiques. Cependant, la valeur du V de cramer n’est que 0,149 sur une valeur maximale possible de 1. En se référant aux balises de Cohen (1998), cette valeur du V de cramer représente une petite association de dépendance entre les deux variables croisées (0,07<0,149<021, ddl=2).

 

La résistance aux changements

 

Le tableau 4 ci-dessous montre que plus de la moitié (53%) des enseignants qui n’utilisent pas les TIC pour dispenser  leurs cours  estiment que la résistance au changement fait partie des facteurs qui dissuadent de faire ce type d’usage des TIC. Alors que 45% seulement de ceux qui déclarent pratiquer ce type d’usage des TIC partagent ce point de vue.

 

Tableau 4: La résistance des enseignants aux changements

 

Résistance aux changements des enseignants

Total

Moyennement d'accord

Pas d'accord

D'accord

Utilisation des TIC en salle de classe

Oui

23,5%

30,6%

45,9%

100,0%

Non

14,3%

32,7%

53,0%

100,0%

Total

16,5%

32,2%

51,3%

100,0%

(χ²=9,3 ; p<0,01 à ddl=2) : significatif.  V de cramer : 0,106

 

Selon le résultat du test de Khi-deux (χ²=9,3 ; p=0,01 à ddl=2), l’hypothèse H0, selon laquelle les deux variables sont indépendantes est rejetée et par conséquent les enseignants qui n’utilisent pas les TIC dans leurs pratiques d’enseignement sont significativement plus en accord avec  le fait que la résistance aux changements constitue un autre facteur dissuadant de faire usage des TIC dans leurs pratiques d’enseignement. La valeur du V de cramer de 0,106  sur une valeur maximale possible de 1, confirme la dépendance des deux variables croisées et le degré de leur association est qualifié de petit puisque (0,07<0,106<0,21, ddl=2) (Cohen, 1998)

 

5.         Discussion

 

A la lumière de l’analyse des résultats de la présente étude, environ la moitié des enseignants participants, affirment l’existence de problèmes liés aux enjeux culturels, à la langue et aux attitudes négatives qui influencent négativement sur l’usage des TIC dans l’enseignement et l’apprentissage. Plus particulièrement, ils considèrent que l’utilisation de ces technologies  en éducation menace l’identité et la culture locales. Cependant, nous avons noté une relation significative entre ce jugement et l’usage des TIC dans la pratique enseignante. En fait, les enseignants qui ne font pas usage des TIC dans leurs pratiques d’enseignement considèrent davantage, par rapport à leurs collègues usagers des TIC en salle de classe, que l’utilisation des TIC influe négativement sur la culture et l’identité locales. Ces résultats viennent en fait, confirmer que le facteur culturel des enseignants influe sur leurs attitudes vis-à-vis de l’adoption des TIC comme moyen d’enseignement.

Tel que nous en avions fait état dans le cadre théorique de la présente recherche, plusieurs écrits, classent les enjeux culturels parmi les obstacles entravant l’intégration des TIC en éducation.  Gilbert Paquette (2004), par exemple, considère que les principaux obstacles à l’intégration des TIC dans les systèmes éducatifs sont davantage culturels que techniques. En fait, les TIC facilitent la circulation des valeurs culturelles, des coutumes, des politiques, des informations, etc. Mais, le problème est que ces technologies de l’information et de la communication peuvent  favoriser certaines cultures au détriment d’autres (Symposium International Tunis, 2008). Généralement, ils  favorisent les  cultures des pays occidentaux au détriment des pays en voie de développement. Par conséquent, les civilisations et les cultures des pays en voie de développement se trouvent de plus en plus, confrontées à des conséquences lourdes de la mondialisation culturelle facilitée par les TIC. Ce qui aboutit à des conflits entre les cultures locales et occidentales, pour maintenir la vie de leurs identités, pour se nourrir des riches traditions, des coutumes et des valeurs héritées du passé.

De même, L’utilisation des TIC  en éducation risque d’avoir  comme effet la transmission de savoirs uniformisés et cela peut porter atteinte à la diversité des formes d’expression des patrimoines culturels des bénéficiaires (Symposium international Tunis, 2008). En effet, la majorité des logiciels et des programmes des TIC viennent des pays occidentaux (Patrick, B., Oumarou, T. et Marie-Claude V-S., 2002) et par suite ils transportent avec eux la culture des pays du Nord qui cherchent son intégration dans les identités et les valeurs locales. Cependant, personne ne demande vraiment une localisation culturelle absolue.

D’autre part, la langue est considérée comme un autre défi auquel sont confrontés les pays en développement (Pelgrum et Law, 2004). Puisque, les pays économiquement développés disposent de programmes et de logiciels impliquant les TIC et conçus pour améliorer l’efficacité de l’apprentissage et de l’enseignement dans l’éducation de base. Mais, ces programmes ne se prêtent pas au contexte des pays en développement : ils ne sont en général pas disponibles dans la langue locale. Un autre défi auquel sont confrontés les pays en développement concerne donc la barrière de la langue.  (Pelgrum et Law, 2004). Cependant, dans le contexte éducatif marocain, la langue n’est pas considérée comme obstacle à l’intégration des TIC en éducation, puisque la majorité des enseignants participants (91%) ne perçoivent pas qu’elle constitue un facteur dissuadant d’intégrer les TIC dans les pratiques enseignantes.

En plus, le manque de conviction vis-à-vis de l’apport des TIC dans le processus d’enseignement et d’apprentissage, l’attachement des enseignants aux méthodes traditionnelles d’enseignement et  la résistance vis-à-vis de l’adoption de nouvelles méthodes faisant appel aux TIC dans la pratique enseignante constituent d’autres facteurs importants freinant la réussite de l’intégration des TIC dans le système éducatif marocain. Ces résultats apportent, d’une part une réponse à la question de la recherche relative à l’identification des facteurs liés aux attitudes négatives des acteurs de l’enseignement et d’autre part corroborent les conclusions de nombreuses études. En effet, les acteurs de l’enseignement qui n’adoptent pas des attitudes positives vis-à-vis des objectifs de toute réforme éducative, généralement ne s’adhèrent pas à une telle réforme et par conséquent une résistance au changement sera générée (Burkhardt, Fraser et Ridgeway, 1990). Plus particulièrement, les enseignants qui adoptent des croyances et des attitudes négatives envers l’usage des technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement refusent de les intégrer dans leurs pratiques professionnelles (Ertmer, Addison, et al, 1999).

Conclusion

 

Certes, l’importance de l’intégration des TIC dans les systèmes éducatifs est  internationalement reconnue. Cependant, pour bénéficier des atouts transformateurs, que peut offrir  une intégration efficace des TIC dans un système éducatif, plusieurs conditions de base sont requises. C’est en ce sens que la présente recherche avait pour objectif de vérifier dans quelle mesure les facteurs culturels et les attitudes des enseignants constituent des entraves devant le recours aux technologies de l’information et de la communication comme moyen d’apprentissage.

Les  résultats de la présente étude révèlent que les facteurs culturels constituent des freins importants à l’usage des technologies de l’information et de la communication dans le contexte d’enseignement marocain. En fait, les deux tiers (62,8%) des enseignants participant considèrent que l’utilisation des TIC en éducation peut porter atteinte à la culture locale (Coutumes, traditions,…). Plus particulièrement, 43,8% d’entre eux considèrent  que l’usage de ces technologies dans le contexte éducatif marocain, sous les conditions actuelles qui se caractérisent par le manque et/ou l’absence de contenus éducatifs et de ressources numériques développés localement et adaptés aux curriculums scolaire, peut  menacer l’identité locale.

La présente recherche a également mis en lumière de nombreuses attitudes négatives des acteurs de l’enseignement vis-à-vis de l’intégration des TIC en éducation. La résistance au changement, le manque de conviction de l’apport des TIC dans l’enseignement et l’apprentissage et le manque de la bonne volonté à utiliser ces technologies constituent pour 60% des enseignants,  des entraves devant l’intégration des TIC dans les pratiques du métier de l’enseignant pour environ 60% des enseignants enquêtés.

Plus particulièrement, les enseignants non usagers des TIC dans leurs pratiques d’enseignement jugent plus significativement les attitudes négatives et  les préoccupations culturelles parmi les facteurs dissuadant de faire usage des TIC dans leurs pratiques d’enseignement.

Bien que les résultats de cette recherche apportent un éclairage assez important  sur un sujet qui se trouve au centre de débat de la recherche en éducation, ces résultats ont permis de soulever de nouvelles interrogations ouvrant la voie à des recherches ultérieures.

Ainsi, des recherches visant une meilleure compréhension de ces attitudes nous semble très pertinentes. Plus particulièrement, une étude à plus grande échelle des représentations culturelles des acteurs de l’enseignement vis-à-vis de l’usage des TIC, dans le contexte d’enseignement et d’apprentissage, pourrait peut-être examiner pourquoi les TIC sont considérées comme une menace à l’identité et à la culture locale pour une bonne proportion des enseignants et des directeurs participant à notre enquête.

 

 

Bibliographie

 

BURKHARDT, H., FRASER, R., & RIDGEWAY, J. (1990). “The Dynamics of Curriculum Change. In I. Wirszup & R. Streit (Eds.), Development in School Mathematics Education Around the World, vol. 2 (pp. 3-29). Reston, VA: NCTM

 

British Educational Communications and Technology Agency, ICT Research. (2004).  “A Review of the Research Literature on Barriers to the Uptake of  ICT by Teachers”. BECTA, ICT Research.  En ligne http://dera.ioe.ac.uk/1603/1/becta_2004_barrierstouptake_litrev.pdf  , Consulté le 12/10/2010.

 

ERTMER, PEGY A. (1999). “

The name assigned to the document by the author. This field may also contain sub-titles, series names, and report numbers.Addressing First- and Second-Order Barriers to Change: Strategies for Technology Integration”. Educational Technology Research and Development, volume 47, N° 4,  pp.47-61.

 

EMPIRICA. (2006);  Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools 2006: Results from Head Teacher and A Classroom Teacher Surveys in 27 European Countries

 

FOURGOUS,J-M. Cotentin, P. Saguez,V. (Eds). (2010). « Réussir l’école numérique : Rapport de la mission parlementaire de Jean-Michel Fourgous ». Paris : Le Gouvernement français. En ligne  http://lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr/BRP/104000080/0000.pdf  , Consulté le 27/11/2010

Gouvernement de la République Tunisienne et l’Organisation Internationale de la Francophonie. (2008). « Déclaration du Symposium International De Haut Niveau (Tunis) : Les TIC au service de l’éducation. Édifier la société des savoirs partagés en Francophonie ». En ligne sur le site de l’Organisation Internationale de la Francophonie (26-27 juin 2008), http://www.francophonie.org/IMG/pdf/Declaration_Tunis_TIC_education.pdf , consulté le 18/102010.

 

KARSENTI, T., DEPOVER, C., & KOMIS, e. V. (2007). « Enseigner avec les technologies ». Presses de l’université de Québec .

 

KORTE, W. B., & HÜSING, T. (2007). Benchmarking access and use of ICT in European schools 2006: Results from Head Teacher and A Classroom Teacher Surveys in 27 European countries. eLearning Papers,

MASTAFI, M. (2013). « Intégration et usages des TIC dans le système éducatif marocain : Attitudes des enseignants de l’enseignement primaire et secondaire ». Portique adjectif.net. http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article228

 

MORESCO Fornasier, M. (2005). « Diversité culturelle et la mondialisation ». UNESCO. En ligne à l’URL : http://www.latinoamericaonline.info/cult05/arti05.16.unesco_globalizzcultura.html ,  Consulté le 13/02/2010

 

PAQUETTE, G. (2004). « L’ingénierie pédagogique à base d’objets et le référencement par les compétences ». Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, Vol1, N°3. Montréal.

 

PATRICK, B., OUMAROU, T. et Marie-Claude V-S. (2002). « Les enjeux éthiques d’Internet en  Afrique de l’ouest: Vers un modèle éthique d’intégration ». Les Presses de l'Université Laval, CRDI, L'Harmattan,

 

PELGRUM, W-J. et  LAW, N. (2004). Les TIC et l’éducation dans le monde, tendances, enjeux et perspectives. Paris: UNESCO, International Institute for Educational Planning.

 

SMANDYCH, Russell. (2005), « Cultural Imperialism and its Critics: Rethinking Cultural Domination and Resistance », From Cultural Imperialism: Essays on the Political Economy of Cultural Domination (Paperback) Editor by Bernd Hamm &Russell Smandych, Broadview Press, pages 3-17

UNESCO. (2000). « Cadre d’action de Dakar : Forum mondial sur l’éducation », Sénégal 26-28 Avril 2000. En ligne http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147f.pdf, Consulté le 13/11/2010.

 

 

 

 


[1]  Cadre d’action de Dakar adopté par le forum mondial sur l’éducation organisé au Sénégal du 26 au 28 avril 2000

[2] Déclaration du symposium International organisé à Tunis  sous le thème « Les TIC au service de l’éducation » organisé par le gouvernement tunisien et l’organisation international de la francophonie (OIF) (26-27 juin 2008)

[3] Ministère de l’éducation national

[4] Déclaration du symposium International organisé à Tunis  sous le thème « Les TIC au service de l’éducation » organisé en collaboration avec l’organisation international de la francophonie (26-27 juin 2008)

[5] Rapport de la mission parlementaire de Jean-Michel Fourgous, député des Yvelines, sur la modernisation de l’école par le numérique.