161 - Expérience scolaire des élèves lors de l’entrée en 6e : émotions et genre

DEJAIFFE Benoît

IRTS de Lorraine, LISEC (EA 2310), France

ESPINOSA Gaëlle

Université de Lorraine, LISEC (EA 2310), France

Mots-clefs : Expérience scolaire, émotions, genre, transition école-collège

Résumé : L’objet de cette communication porte sur l’expérience émotionnelle déclarée des élèves (Espinosa, 2003 ; Lafortune et Saint-Pierre, 1998) au regard du genre au moment de leur entrée en classe de 6e. Cette entrée, et passage de la classe de CM2 à celle de 6e, est une transition importante pour l’élève, ainsi que pour ses parents et les enseignants. Ce passage, constitutif de l’expérience scolaire de l’élève (Dubet, 1994 ; Perrenoud, 1994), demande l’apprentissage d’un nouveau métier de collégien (Cousin et Felouzis, 2002) ainsi que l’appropriation de nouvelles normes scolaires (Debarbieux, 1999, 2008), de comportement (Goffman, 1979) et sexuées (Löwy, 2006). Les émotions déclarées par les élèves sont-elles marquées par l’apprentissage de ce nouveau métier de collégien et de ces normes ? Sont-elles différenciées par le genre ?

**********

Nous présentons ici une partie d'une recherche collective  « Passer en 6e : une étape marquée par le genre ? »[1], interdisciplinaire et interuniversitaire, intitulée « Genre, Institution et Trajectoire Sociale » (GITS), financée par la Maison des Sciences de l'Homme de Lorraine.

La transition CM2-6e est une des préoccupations des politiques et des acteurs du système éducatif depuis de nombreuses années (par exemple, la Loi d’Orientation de 1989, le Nouveau Contrat pour l’école de 1994, le Décret n°96-465 de 1994 sur l’organisation et la formation au collège, Circulaire n°2006-051 du 27 mars 2006, et plus récemment, le rapport de la concertation « Refondons l’école de la République » de 2012). Même s’il concerne aujourd’hui la quasi-totalité d’une classe d’âge, le passage en 6e reste une transition importante de l’expérience scolaire. Cette transition reste en effet importante : d’une part, dans les textes officiels traitant de la liaison CM2-6e, dans lesquels le passage en 6e est surtout examiné au regard des disciplines et des contenus d’enseignement, plutôt que de l’expérience des élèves, leur vécu et l’appréhension qu’ils peuvent avoir de la clase de 6e ; d’autre part, pour les enseignants qui préparent, surtout d’un point de vue de leur discipline scolaire, le passage en 6e des élèves ; enfin, pour les parents qui voient dans la classe de 6e les débuts de la compétition scolaire et des enjeux d’orientation.

Le récent rapport de la concertation « Refondons l’école de la République » (2012)[2] souligne encore l’importance de « fluidifier la transition école-collège » pour faciliter la réussite scolaire des élèves. Se positionnant dans la lignée des textes officiels passés traitant de la liaison CM2-6e, ce rapport évoque surtout les innovations pédagogiques et didactiques possibles pour faciliter aux élèves cette transition, n’invoquant pas l’expérience scolaire des élèves, garçons et filles, lors de ce passage.

Nous envisageons la notion d’expérience scolaire (Dubet, 1994 ; Perrenoud, 1994) au regard de l’affectivité et, plus particulièrement, des émotions (Lafortune et Saint-Pierre, 1998).

Comment les élèves vivent-ils émotionnellement le passage en 6e ? Filles et garçons le vivent-ils/elles de la même manière ? Cette expérience scolaire de transition, potentiellement marquante d’un point de vue émotionnel, est-elle genrée ?

 

I. Cadre théorique

Le collège représente une double rupture pour les élèves, tant personnelle que scolaire, les amenant à apprendre leur nouveau métier de collégien (Cousin et Felouzis, 2002).

 

I.1. Expérience scolaire de l’élève

Le passage de la classe de CM2 à celle de 6e constitue une transition importante pour l’élève, ainsi que pour ses parents et les enseignants. S’il est contextualisé institutionnellement, l’élève, en grande partie, l’assume seul. Ce passage, constitutif de l’expérience scolaire de l’élève (Dubet, 1994 ; Perrenoud, 1994), demande l’apprentissage d’un nouveau métier de collégien (Cousin et Felouzis, 2002) ainsi que l’appropriation de nouvelles normes scolaires (Debarbieux, 1999, 2008 ; Prairat, 2012), de comportement (Goffman, 1979) et sexuées (Löwy, 2006).

Ces apprentissages et appropriations liés à ce passage suscitent-ils des émotions (Rimé, 2005) chez les élèves ? Si oui, quelles sont-elles ?

 

I.2. Emotions et expérience émotionnelle

De façon plus globale, nous nous interrogeons sur la notion même d’expérience émotionnelle. Celle-ci peut-être entendue au sens de Rimé (2005) – un moment suscitant émotions, donc un moment d’expérience émotionnelle –, mais nous pensons que celle-ci peut également être entendue dans un autre sens.

En effet, dans notre acception, l’expérience émotionnelle ferait partie intégrante de l’expérience de vie de tout individu et serait plus ou moins marquée par des moments d’émotions particuliers jalonnant la vie de l’individu. Le passage en 6e pourrait être un de ces moments. Ces moments émotionnels seraient ainsi reliés entre eux par la notion même d’expérience émotionnelle, chaque moment émotionnel pouvant aussi influencer la façon dont des moments émotionnels futurs seraient vécus par l’individu. « Les émotions forment un ensemble complexe d’interactions qui agissent sur une multitude de niveaux de notre perception et qui contribuent à donner épaisseur et profondeur à nos expériences » (Boscaini & Saint-Cast, 2010, p. 79). L’expérience émotionnelle de l’individu serait ainsi constituée de multiples moments émotionnels.

Dans cette acception, et dans le cadre de cette communication, nous nous posons alors la question suivante : le passage en 6e marque-il l’expérience émotionnelle des élèves ?

 

I.3. Expérience émotionnelle et genre

Notre étude aborde plus particulièrement la façon dont les filles et les garçons appréhendent leur passage en classe de 6e et la façon dont ils en parlent. Les travaux de sociologie portant sur le genre mettent en évidence des effets différenciateurs du contexte scolaire sur les filles et les garçons (Duru-Bellat, 2005 ; Jarlégan, 2009 ; Mosconi, 2001). Cette socialisation, conduisant à fabriquer des garçons et des filles, à l’aune de stéréotypes sexués, amène garçons et filles à vivre des scolarités différentes, et à être garçon ou fille à l’école avant d’être élève (Courtinat-Camps & Prêteur, 2010). Le passage en 6e qui oblige les élèves à s’adapter rapidement à de nouvelles exigences institutionnelles et adolescentes est un passage susceptible d’être vécu différemment selon que l’on est une fille ou un garçon.

La question que nous nous posons donc dans cette communication et, dans l’analyse des données que nous avons menée, est la suivante : l’expérience émotionnelle vécue par les élèves lors du passage en 6e est-elle marquée par le genre ?

 

II. Méthodologie et population

Nous ancrons la présente recherche dans un paradigme compréhensif, dont la méthode de recueil de données utilisée est l’entretien semi-directif réalisé auprès d’élèves rencontrés à trois reprises : en fin de CM2, en début et en fin de 6e. En fin de CM2, les entretiens ont porté sur ce que les élèves s’imaginent et connaissent du collège, de la classe de 6e, et sur la façon dont ils ont obtenu ces informations, mais également sur la manière dont ils s’imaginent les relations entre les élèves, entre filles, entre garçons ou mixtes, en classes de CM2 et 6e. En début de 6e, les entretiens ont porté sur la manière dont les élèves appréhendent le collège et les enseignants, les relations entre pairs dans la classe, et la manière dont ils se projettent dans l’année qui débute et dans celles qui suivent. En fin de 6e, les entretiens ont porté sur ce que les élèves ont vécu et retenu de leur année, dans les dimensions scolaire, personnelle et interpersonnelle.

Les élèves, choisis en raison de leurs résultats et parcours scolaires diversifiés, sont considérés comme des singularités à partir desquelles il sera possible d’appréhender des variations de l’expérience, selon plusieurs dimensions, expressives de la façon dont le passage en 6e et les rapports filles-garçons peuvent être intelligibles dans leur contexte social, institutionnel et culturel.

En fin de CM2, nous nous sommes entretenus avec 23 élèves, 13 filles et 10 garçons, dans deux écoles élémentaires urbaines de la périphérie de Nancy. En début et fin de 6e, nous nous sommes entretenus avec 19 d’entre eux, 10 filles et 9 garçons, dans le collège de rattachement des deux écoles élémentaires. L’échantillon d’élèves de 6e comporte donc 4 élèves (3 filles et 1 garçon) de moins mais cela n’altère en rien sa composition sociale (évaluée selon la catégorisation des Professions et Catégories Socioprofessionnelles de l’INSEE, 2003). Les enfants interrogés en CM2 et 6e appartiennent aux catégories les plus défavorisées de l’échelle sociale (parents « employés », « ouvriers » et « autres personnes sans activité professionnelle »).

Par ailleurs, les résultats des élèves de notre échantillon aux évaluations nationales de fin de CM2 montrent des scores en français et en mathématiques inférieurs aux scores des élèves obtenus dans le  département de Meurthe-et-Moselle, ainsi qu’aux scores des élèves obtenus au niveau national en France :

Tableau 1 : Scores des élèves aux évaluations nationales 2009 en français et en mathématiques

 

 

Français

Mathématiques

 

 

< 30 (1)

> 40

< 20 (2)

> 27

Notre échantillon

Fréquences

40%

30%

52,38%

19,04%

Effectifs

8 élèves sur 20 (car 3 absents)

6 élèves sur 20

(car 3 absents)

11 élèves sur 21

(car 2 absents)

4 élèves sur 21

(car 2 absents)

Meurthe-et-Moselle (54)

Fréquences

23%

46%

33%

37%

France

Fréquences

25%

45%

35%

35%

Lecture - On lira que 40% des élèves de notre échantillon obtient en français un score strictement inférieur à la moyenne.

On lira également que 52,38% des élèves de notre échantillon obtient en mathématiques un score strictement inférieur à la moyenne.

(1) Evaluation sur 60 en français

(2) Evaluation sur 40 en mathématiques

 

Enfin, concernant les caractéristiques physiques des établissements scolaires enquêtés, les écoles élémentaires comportent plus de 10 classes chacune alors que le collège ne regroupe que 10 classes accueillant 258 élèves scolarisés de la 6e à la 3e. Les élèves des trois établissements sont issus d’un quartier populaire, d’une zone pavillonnaire et du centre d’une ville à la périphérie de Nancy. Ni lieux d’enseignement à problèmes particuliers ni établissements favorisés, ces établissements accueillent des élèves socialement moyens et défavorisés.

Pour l’étude d’une « transition », il était cohérent de prendre contact avec les élèves avant leur entrée en 6e, et de les suivre lors de leur première année de collège. Notre rencontre avec eux lors de leur fin de scolarité élémentaire a permis aussi d’instaurer un climat de confiance entre les élèves et les chercheurs, ce qui a certainement contribué à la richesse des observations et des entretiens réalisés au cours de l’année de 6e. Notre posture de recherche est résolument ancrée dans une socio-anthropologie de l’enfant, considérant ces acteurs comme des informateurs privilégiés capables de faire part de leur expérience scolaire et d’y réfléchir (Sirota 1998, 1999 ; Danic, Delalande et Rayou, 2006).

 

III. Analyse de l’expérience scolaire des élèves au regard de leurs émotions

L’entrée en classe de 6e se caractérise par une modification du temps scolaire et du temps libre de l’élève (Zaffran, 2008), de l’organisation de sa vie dans et hors l’école, ainsi que par son entrée dans la préadolescence (De Singly, 2006) s’accompagnant d’une éventuelle autonomie croissante et d’éventuels changements physiques. L’ensemble de ces modifications génère-il chez l’enfant des émotions ?

 

Afin de tenter de saisir la part émotionnelle générée par le passage en 6e lui-même, nous nous sommes concentrés dans cette partie sur l’analyse des entretiens menés auprès des élèves en fin de CM2 et ceux menés en début de 6e, deux séries d’entretiens entourant cette expérience scolaire de transition (23 en fin de CM2 et 19 en début de 6e).

 

La façon dont les élèves, en fin de CM2 et en début de 6e, évoquent leur entrée en 6e, traduit une appréhension mesurée de ce passage CM2-6e. Les élèves, en effet, ne semblent pas le redouter particulièrement, mais ce passage suscite quand même chez eux/elles, disent-ils/elles, des émotions. Nous analysons le discours des élèves sur un double registre : d’une part, le registre de la forme, c’est-à-dire la manière (langages para-verbal, non verbal et verbal) dont ils expriment les émotions. Quels traits non linguistiques accompagnent leurs dires, quels mots utilisent-ils/elles pour exprimer les émotions ? D’autre part, le registre du fond, c’est-à-dire du sens. Au-delà des mots que les élèves utilisent, que disent-ils/elles de ce qu’ils/elles vivent, pensent, imaginent et ressentent à/de l’école, du/au collège, à la maison en pensant à l’école, au collège ?

 

Sur la forme

En fin de CM2, à propos de leur impatience et/ou de leur trac d’entrer en 6e, filles et garçons utilisent presque les mêmes mots pour exprimer leurs émotions. Il s’agit surtout d’émotions négatives qui se traduisent par l’emploi du mot « peur » que nous retrouvons dans les discours des élèves des deux sexes. L’usage du mot « peur » peut signifier l’impatience, liée à la curiosité, à l’envie de voir à quoi le collège et la vie au collège ressemblent, à l’excitation et à l’envie de vivre cette nouveauté, ou encore à une inquiétude (aller vers l’inconnu en entrant au collège, tant sur le plan des apprentissages que sur le plan de la vie au collège).

Les filles, elles, emploient aussi le mot « inquiétude » pour exprimer leur crainte de se rendre au collège, et l’une d’entre elles, Morgane[3], évoque son manque de confiance en elle que ses parents, nous dit-elle, tentent de résoudre : « je me dis que ça va être peut-être dur que peut-être je ne vais pas y arriver ». Et même si Rohff pense que la 6e sera plus dure que le CM2, il nous dit que la 6e, « ce sera bien ».

Certains garçons utilisent le mot « content » à propos de leur envie d’entrer en 6e et un d’entre eux, Messi, le mot « marrant » pour évoquer le fait de changer de salle toutes les heures. Une des filles, quant à elle, déclare être pressée de se rendre au collège.

 

En début de 6e, à propos de leur impatience et/ou de leur trac la veille du jour de la rentrée et le jour même de la rentrée en 6e, filles et garçons, comme en fin de CM2 utilisent presque les mêmes mots pour évoquer ces moments et exprimer leurs émotions lors de ces moments.

Les filles cependant accentuent l’expression de leurs émotions en utilisant des mots que les garçons n’emploient pas, tel que le mot « peur » : « le premier jour j’avais peur mais quand le premier jour est passé la peur est partie » (Ranime) et affirmant, par exemple, avoir bien mal dormi la nuit précédant la rentrée (Chacha, Dhélia, Morgane). Aucun des garçons de notre échantillon de population ne fera cet aveu, la rentrée étant un jour « normal » (Squarios).

 

Une autre différence filles-garçons dans l’expression des émotions, apparaît : si les filles peuvent de leur initiative utiliser des mots traduisant une émotion (la peur surtout), les garçons utilisent très peu ce registre de mots de leur propre initiative, ils se positionnent émotionnellement parce qu’ils répondent à une question d’un-e chercheur-e. C’est ainsi qu’ils nous disent ne pas être inquiets ou stressés, ne pas avoir peur ou ne pas mal dormir la veille de la rentrée.

Par ailleurs, une fille et un garçon se disent « contents » en retrouvant des camarades de CM2 dans leur classe de 6e (Léa, Shikamaru, en début de 6e), et « déçus » en n’en retrouvant pas certains (Shikamaru, en début de 6e).

 

Enfin, les mots « inquiétude » ou « rassuré » ne sont pas prononcés. Toutefois les élèves parviennent à se faire comprendre sur ce registre : l’inquiétude d’arriver dans un nouveau lieu aux règles de fonctionnement inconnues ressentie par une fille (Dhélia, en début de 6e) ; être rassuré de retrouver dans sa classe de 6e des camarades de CM2 pour un garçon (Cambodge, en début de 6e : « je préfère qu’ils soient avec moi » répondant à une question de chercheur). Ainsi, s’exprimer sur son expérience, qui se révèle émotionnelle, ne passe pas forcément par l’utilisation de mots du domaine émotionnel, mais par la particularité d’expressions, d’intonations langagières ou par la particularité de tournures de phrases.

 

Sur le sens

En fin de CM2, c’est surtout au prisme de ce que l’élève entend dire, de ce que la famille et les plus grand-e-s qu’il/elle côtoie lui disent que l’élève imagine son entrée en 6e. Notons quand même ici que c’est aussi au prisme de ce que l’élève entend dire, lit ou voit dans les médias, qu’il imagine son entrée en 6e. Quelle que soit la source (proches, médias), ce qui est dit n’est pas toujours fondé sur des faits rationnels, mais plutôt sur des rumeurs circulant entre élèves. Ces rumeurs donnent de l’importance à des situations qui, en soi, en ont peu, transformant des situations rares en situations fréquentes, comme ce peut être le cas pour une bagarre entre élèves par exemple. Ces rumeurs ont aussi une autre fonction, celle de permettre aux élèves faisant circuler ces rumeurs de se donner de l’importance aux yeux de leurs camarades.

 

La famille, dans le discours des élèves, avertit souvent du caractère difficile sur le plan des apprentissages scolaires, de la classe de 6e : « La 6e, c’est dur »  (Tamara, en fin de CM2). Les membres de la famille le plus souvent évoqués sont la mère, les frères et sœurs, cousins et cousines aîné-e-s. Le caractère des propos véhiculés par les proches (les grands frères/grandes sœurs notamment) mais aussi par des voisins, des adolescents d’amis des parents, des copains et copines des frères et sœurs est surtout informatif (même si on pourrait s’interroger sur le caractère réellement informatif de quelques-uns de ces propos…) :

  • l’information est appréciée. L’élève reçoit ainsi des informations (sur les locaux, les professeurs, le fonctionnement du collège, etc.) qui lui permettent de se projeter en classe de 6e (ex. « J’aime bien » selon Marième ou Chacha, en fin de CM2), rêvant à un futur bientôt là, attendu et redouté à la fois. Cette information est donc appréciée parce qu’elle rassure, rendant un peu moins inconnu un monde inconnu. L’information appréciée l’est surtout par des filles, tandis que les garçons retiennent surtout le caractère utile de l’information, oubliant alors, à ce moment-là, de nous dire leur inquiétude d’entrer en 6e (voir partie précédente Sur la forme ) et donc le caractère rassurant que pourrait avoir cette information ;
  • l’information est utile. De façon pratique et normative, elle permet de savoir ce qu’il faut faire et ne pas faire au collège ;
  • l’information peut être inquiétante, pour filles et garçons, car mentionnant rackets, agressions, violences, difficultés scolaires, règles à ne pas transgresser, professeurs sévères et collège dans lequel on peut se perdre.

 

Enfin, parfois, ce ne sont pas tant les propos tenus qui intéressent les élèves que la seule présence physique d’un grand frère, d’une grande sœur, d’un cousin ou d’une cousine dans le collège : « Au moins je ne serai pas seule parce qu’il y a ma grande sœur qui va y être encore parce que, si elle passe, elle va en 4e » (Léa, en fin de CM2). Et l’idée se retrouve aussi lorsque l’élève est passé en classe de 6e donc dans le discours des élèves en début de 6e. Le rôle des cousins et cousines est, quant à lui, similaire à celui des frères et sœurs aîné-e-s.

Ces plus grand-e-s côtoyé-e-s (des voisins, des adolescents d’amis des parents, des copains et copines des frères et sœurs) véhiculent les mêmes types d’information que les grands frères et grandes sœurs : appréciées, utiles, inquiétantes.

Les élèves, filles et garçons, évoquent surtout les informations inquiétantes : « il y a des profs qui sont méchants très très méchants elle dit que les surveillants il y en a une qui est méchante » (Chacha, en fin de CM2).

Ce discours des adultes et des plus grand-e-s cotoyé-e-s suscite donc émotions et participe aussi à l’élaboration du métier de collégien qu’ils s’apprêtent à exercer.

 

On peut faire l’hypothèse que le discours, tenu par les adultes, cherche à susciter chez les élèves une mobilisation scolaire accrue pour l’entrée en 6e compte tenu des nouveaux enjeux de la compétition scolaire. Susciter l’émotion constituerait donc, pour ces adultes, un levier vers la motivation scolaire. L’hypothèse peut également être faite que ce discours, tenu par les plus grand-e-s, a une autre ambition : permettre à ces plus grand-e-s de se valoriser aux yeux des futurs collégiens et ainsi établir les frontières d’âge entre, d’un côté, « les grand-e-s qui savent » et, de l’autre, « les petit-e-s qui ne savent pas ».

 

Lors de l’entretien en début de 6e, les élèves ont été invités à décrire le jour précédent la rentrée et le jour de la rentrée. Ainsi, parce qu’on le leur a demandé ou sur leur propre initiative, les élèves expriment ce qu’ils ressentent.

Concernant la veille de la rentrée, les discours se portent sur des descriptions matérielles (préparations des affaires : cartable ou sac, habits) et sur le ressenti des élèves.

Dans ces descriptions matérielles, il est intéressant de noter que les enfants (filles et garçons) sont majoritairement aidés par leur mère pour préparer leurs affaires. Le stress apparaît en première position. Cet aveu est cependant plus souvent le fait des filles que des garçons. Une élève mentionne aussi son excitation : elle était « toute contente au point de ne pouvoir dormir » durant la nuit précédent la rentrée.

Le jour de la rentrée, l’inquiétude et la peur sont encore dites être ressenties par les filles : « le premier jour j’avais peur mais quand le premier jour est passé la peur est partie » (Ranime, en début de 6e), ajoutant : « peut-être parce que c’est nouveau ».

L’inquiétude et la peur sont bien moins (voire pas) dites être ressenties par les garçons : « [la rentrée] c’était normal », « non, c’était pareil que le CM2 », la seule différence évoquée entre le CM2 et la 6e est le changement de salle (Squarios, en début de 6e).

 

Le discours des élèves de CM2 sur leur entrée en 6e est sensiblement le même que celui de ces mêmes élèves entrés en 6e quelques mois plus tard, convoquant des émotions in fine assez semblables.

Comme nous l’évoquions précédemment, il apparaît que, même si les élèves ne semblent pas redouter particulièrement leur passage en 6e, ce passage suscite quand même chez eux/elles, disent-ils/elles, des émotions. Ces émotions sont principalement négatives. Elles appartiennent d’abord au registre négatif (stress, inquiétude, peur notamment). Seule l’excitation apparaît comme appartenant au registre positif, à mettre en lien avec la joie (« content(e) »). En ce sens, le passage en 6e est une expérience émotionnelle pour les élèves, filles et garçons.

 

Filles et garçons disent vivre à peu près la même expérience émotionnelle lors de leur passage en 6e, la redoutant sans plus, s’en inquiétant sans plus, l’attendant avec plus ou moins d’impatience, avec plus ou moins d’excitation quel que soit leur sexe. Le sens du discours des élèves sur leur passage en 6e n’est donc pas, de façon évidente, genré.

Filles et garçons éprouvent-ils les mêmes émotions ? Si nous pouvons avancer, par exemple, que les filles sont un peu plus enclines que les garçons à utiliser des mots appartenant au domaine émotionnel (Braconnier, 1999), éprouvent-elles véritablement plus d’émotions que les garçons, ou en plus grande intensité ? Recueillant le discours des élèves dans cette recherche, nous avons eu accès aux émotions exprimées et non aux émotions éprouvées. Nous ne pouvons donc pas répondre ici à de telles questions.

 

Conclusion

L’analyse du discours des élèves sur leur passage en 6e, récolté en fin de CM2 et, quelques mois plus tard, en début de 6e, révèle que le genre n’apparaît pas comme opérateur de façon évidente. Le discours des élèves sur leur expérience scolaire, au regard des émotions exprimées et de leur rapport au(x) temps, n’est donc pas distinctement genré.

En outre, un élément nous semble intéressant à souligner dans cette conclusion générale. Il concerne les différences de points de vue, sur le passage en classe de 6e, entre les élèves et leur entourage. Pour les élèves eux-mêmes, le passage en 6e s’imaginerait et se vivrait plutôt bien. Ils considèrent ce passage dans une certaine continuité, que caractérise un certain nombre de ruptures ou de discontinuités physiques, comportementales, sociales, scolaires, qui se vivent et s’expriment différemment selon les personnes et les contextes. Ces ruptures ou discontinuités sont plus ou moins marquées par le genre, dans une trajectoire biographique où le passage devient un « événement » accompagné d’un éventail de processus normatifs contenant, modelant, voire modifiant les conduites. C’est ce qui fait toute la complexité et la richesse du concept de « transition ».

 

 

Bibliographie

Bensa, A. & Fassin, E. (2002). « Les sciences sociales face à l’événement ». Terrain, 38, 1-14.

Bessin, M., Bidart, C. & Grossetti, M. (Ed.) (2010). Les sciences sociales face aux ruptures et à l’événement. Paris, La Découverte, coll. Recherches.

Boscaini, F. & Saint-Cast, A. (2010). « L’expérience émotionnelle dans la relation psychomotrice ». Enfance & Psy, 49, 78-88.

Braconnier, A. (1999). « L’expression des sentiments du côté des filles, du côté des garçons » In « Différences… Indifférence ». XVIe Congrès de l’Association Française des Psychologues Scolaires, Nancy, 119-128.

Coulon, A. (1997). Le métier d’étudiant : l’entrée dans la vie universitaire. Paris : PUF.

Courtinat-Camps, A., & Prêteur, Y. (2010). Expérience scolaire à l’adolescence : quelles différences entre les filles et les garçons ? Dans V. Rouyer, S. Croity-Belz & Y. Prêteur (dir.), Genre et socialisation de l’enfance à l’âge adulte (p. 99-113). Toulouse : Editions Eres.

Cousin, O., & Felouzis, G. (2002). Devenir collégiens. L’entrée en classe de sixième. Paris : ESF éditeur.

Danic, I., Delalande, J., & Rayou, P. (2006). Enquêtes auprès d’enfants et de jeunes : Objets, méthodes et terrains de recherches en sciences sociales. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

De Singly, F. (2006). Les adonaissants. Paris : Armand Colin.

Debarbieux, E. (1999). La violence en milieu scolaire. 2. Le désordre des choses. Paris : ESF éditeur.

Debarbieux, E. (2008). Les dix commandements contre la violence à l’école. Paris : Odile Jacob.

Dubet, F. (1994). Sociologie de l’expérience. Paris : Seuil.

Duru-Bellat, M. (2005). L’école des filles : quelle formation pour quels rôles sociaux ? Paris : L’Harmattan.

Elias, N. (1997). Du temps. Paris : Fayard.

Espinosa, G. (2003). L'affectivité à l'école. Paris : PUF.

Goffman, E. (1979). L’arrangement des sexes. Paris : La Dispute [Traduit par Hervé Maury. Présenté par Claude Zaidman].

Jarlégan, A. (2009).  Comment l’école participe à l’élaboration du genre ? Dans L. Gutienne & M. Prost (dir.) Homme-femme : de quel sexe êtes-vous ? (p. 89-98). Nancy : Presses Universitaires de Nancy.

Lafortune, L. & Saint-Pierre, L. (1998). Affectivité et métacognition dans la classe : Des idées et des applications concrètes pour l’enseignant. Paris-Bruxelles : De Boeck et Larcier.

Lieber, M. (2008). Genre, violences et espaces publics. La vulnérabilité des femmes en question.  Paris : Presses de Sciences Po.

Löwy, I. (2006). L’emprise du genre : masculinité, féminité, inégalité. Paris : La Dispute.

Marro, C. (2002)  « Evaluation de la féminité, de la masculinité et auto-attribution des qualificatifs « féminins » et « masculin ». Quelle relation ? » In « Construction et affirmation de l’identité chez les hommes et les femmes, les garçons et les filles de notre société », L’orientation scolaire et professionnelle, 31/4.

Marro, C. & Collet, I. (2009). « Les relations entre filles et garçons en classe. Qu’en disent-elles ? Qu’en disent-ils ? » Recherches et Education, 2, 45-71.

Mosconi, N. (2001). Comment les pratiques enseignantes fabriquent-elles de l’inégalité entre les sexes ? Les dossiers des Sciences de l’Education, 5, 97-109.

Perrenoud, P. (1994). Métier d'élève et sens du travail scolaire. Paris : ESF éditeur.

Prairat, E. (2012). « Considérations sur l’idée de norme », Les Sciences de l’éducation pour l’Ere nouvelle, 45, 33-50.

Rapport de la concertation « Refondons l’école de la République » (2012)

Rimé, B. (2005). Le partage social des émotions. Paris : PUF.

Sirota, R. (1988). L'Ecole primaire au quotidien. Paris : PUF.

Sirota, R. (Ed.) (1999). « Sociologie de l’enfance 2 », Education et sociétés, 3. Paris : INRP – De Boeck Université.

Sirota, R. (Ed.) (1998). « Sociologie de l’enfance 1 », Education et sociétés, 2. Paris : INRP – De Boeck Université.

Zaffran J. (2008). « Les temps contraints et le temps libre à l'adolescence » In R. Casanova & A. Vulbeau (Eds.), Adolescence. Entre défiance et méfiance (pp. 68-77). Nancy : Presses Universitaires de Nancy.

 


[1] Gaëlle Espinosa, Stéphanie Rubi, Benoît Dejaiffe, Pierre-André Dupuis, in Genre, Institutions, Trajectoires Sociales (Ingrid Voléry, Gaëlle Espinosa, responsables scientifiques - Recherche MSH Lorraine 2008-2011.

 

[2] Ce rapport, issu d’une consultation nationale, a pour objectif de fixer les principes de la future loi d’orientation et de programmation scolaire.

[3] Les prénoms des collégien-ne-s sont des pseudonymes choisis par les collégien-ne-s eux-elles-mêmes lors du premier entretien.