16 - Les pratiques d’enseignement du français déclarées par des enseignantes en adaptation scolaire

Stéphanie Leblanc

Université du Québec à Rimouski, Canada

 

Rakia Laroui

Université du Québec à Rimouski, Canada

 

Brigitte Plante

Université du Québec à Rimouski, Canada

 

Mots-clés : didactique du français, approche intégrée de l’enseignement du français, élèves en difficulté, adaptation scolaire

 

Résumé : Les écrits sur l’enseignement du français recommandent son enseignement selon l’approche intégrée. Cette approche suggère que les situations d’enseignement-apprentissage fassent interagir les diverses composantes de l’enseignement du français : oral au niveau expressif et réceptif, lecture, écriture, littérature, etc. Cela implique aussi de décloisonner les apprentissages faits en français en les intégrant aux autres disciplines. Or, certains écrits sur les pratiques efficaces de l’enseignement de la langue auprès des élèves en difficulté semblent pour leur part tendre vers la recommandation d’un enseignement morcelé. Cela nous amène à nous interroger sur les pratiques d’enseignement du français utilisées en classe d’adaptation scolaire : sont-elles intégrées ou morcelées? Afin de connaître ces pratiques, une collecte de données par entrevues individuelles semi-dirigées a été réalisée auprès de cinq enseignantes de l’adaptation scolaire du primaire et du début secondaire. Cette étude a été menée dans la région du Bas Saint-Laurent, de la Gaspésie et du Centre du Québec, au Canada. Les résultats montrent que les enseignantes interrogées déclarent faire parfois appel à l’approche intégrée lorsqu’elles enseignent le français. Pour ce faire, elles combinent diverses ressources, dont entre autres les TICS, qu’elles utilisent de façon innovante et originale. Cela ne les empêche pas pour autant, pour l’essentiel, de cloisonner les apprentissages. En somme, il ressort de ces entrevues que les enseignantes ont le souci que les situations d’enseignement-apprentissage du français soient diversifiées. Des exemples de pratiques utilisées seront présentés et discutés. Des pistes de recherche suivront les constats soulevés.

 

Recherche financée par le Fonds institutionnel de recherche (FIR) de l'Université du Québec à Rimouski

 

 

L’approche intégrée de l’enseignement du français

 

            Ce qui est enseigné en classe de français est varié et peut se classifier selon diverses typologies. Par exemple, on peut le distinguer selon les quatre grandes capacités de communication : la production orale et la compréhension orale, ainsi que la production écrite et la compréhension écrite (Simard, Dufays, Dolz et Garcia-Debanc, 2010). Pour ce qui est spécifiquement de la littératie, cette classification peut aller des compétences de base en lecture qu’est l’identification des mots, et en écriture, la maîtrise du code langagier (orthographe, grammaire et syntaxe) jusqu’à celles de haut niveau en lecture que sont la compréhension et l’appréciation, et en écriture, le processus rédactionnel qu’est la planification, la mise en texte et la révision (Saint-Pierre, Dalpé, Lefebvre et Giroux, 2011; Debeurme, 2006). Plus précisément, Simard et coll. (2010) proposent comme suit la classification des divers éléments d’apprentissage pour chacun des niveaux linguistiques : phonique, orthographique, lexical, grammatical, textuel, pragmatique, et un peu plus loin, littéraire.

 

Tel que le mentionnent Simard et coll. (2010), les capacités de communication et d’expression des apprenants impliquent la mobilisation de toutes les composantes langagières. C’est pourquoi l’approche intégrée de l’enseignement du français, par opposition à une approche cloisonnée ou morcelée, suggère que les situations d’enseignement-apprentissage fassent interagir les diverses sous-disciplines de la langue : oral, écriture, lecture, grammaire, littérature, etc. Cela implique aussi de décloisonner les apprentissages faits en français en les intégrant aux autres disciplines (Simard et coll., 2010). Selon Cavanagh (2008), au cours des vingt dernières années, on est passé d’un mode d’enseignement axé sur le maître, qui visait la maîtrise de compétences isolées, à un mode d’enseignement plus centré sur l’apprenant et ainsi orienté vers la maîtrise de savoir-agir complexes ou de compétences. L’enseignement est ainsi désormais planifié sous forme de séquences didactiques. Ce mode de fonctionnement évite le morcellement des apprentissages en permettant d’intégrer les diverses habiletés langagières autour d’un objectif commun. Selon Duhem et Nora (2004), l’enseignement sous forme de séquences didactiques permettrait un enseignement cohérent dans lequel la lecture et l’écriture dialoguent, la littérature et l’étude de la langue s’enrichissent mutuellement. Il permettrait aux élèves de percevoir les liens entre la lecture, l’écriture et la communication orale.

 

En recherche sur la didactique du français, les diverses composantes de l’enseignement du français sont ainsi souvent étudiées selon des combinaisons plurielles, et ce, en fonction des niveaux scolaire des sujets visés. Par exemple, Nonnon (2002) et Hamez (2011) ont étudié les interactions entre l’oral et l’écriture, Hébert (2006) s’est intéressée aux interactions entre la lecture, l’écriture et l’oral, Cavanagh (2008) a étudié les interactions entre la lecture et les compétences de base et de haut niveau en écriture, Montésinos-Gelet et Morin (2004) avaient spécifié des interactions gagnantes entre la littérature et les compétences de base en lecture et en écriture, Thibeault et Fleuret (2013), les interactions entre la littérature et les compétences de base en écriture (grammaire), Marin, Sirois et Lavoie (2013), les interactions entre les compétences de base (orthographe) et de haut niveau en écriture.

 

Bien que les liens à tisser entre les diverses composantes de l’enseignement du français restent encore à définir (Simard et coll., 2010), et bien que ces diverses combinaisons soient variées, il ressort de ces écrits que ces combinaisons sont généralement favorables pour le développement des compétences visées. Selon Thibeault et Fleuret (2013), l’interaction qu’ils ont étudiée permettrait un enseignement de type inductif, dans lequel l’enseignant propose un contexte, duquel les élèves font émerger les règles, contrairement à un enseignement de type déductif, dans lequel l’enseignant enseigne les règles et demande ensuite aux élèves de les appliquer. Afin que la démarche inductive puisse se mettre en œuvre, l’élève doit être exposé à un contexte langagier riche et structurant, en l’occurrence dans leur étude, la littérature jeunesse. Il en résulte en somme que cette démarche permettrait à l’apprenant de contextualiser les règles à l’étude. Selon une étude de Wray, Medwell, Fox et Poulson (2000) sur les pratiques enseignantes efficaces en littératie, les enseignants les plus efficaces sont ceux qui intègrent le travail au niveau du texte, de la phrase et du mot, tout en aidant les apprenants à faire les liens entre ces niveaux. Ils sont moins portés à décontextualiser les exercices, utilisant principalement le texte entier comme support pour l’apprentissage de la littératie.

 

Au regard de la psychologie cognitive tel que l’expose Tardif (1992), cette intégration des diverses composantes de l’enseignement du français serait favorable pour le traitement des informations par les apprenants, puisque les situations d’enseignement-apprentissage ainsi planifiées sont riches et complexes et nécessitent l’établissement de liens entre les informations. De ce fait, elles s’apparentent à des situations de résolutions de problèmes. Elles sont signifiantes et motivantes, puisqu’elles se rapprochent des situations de la vie réelle. L’activité cognitive est très active dans ce type d’apprentissage, ce qui est favorable au traitement des informations, à la rétention de celles-ci et au transfert des apprentissages.

 

Les écrits relevant de la didactique du français faisant état d’une approche intégrée de l’enseignement semblent toutefois surtout désignés pour l’enseignement au cheminement régulier. Or, nous nous demandons si les écrits privilégient l’enseignement du français (ou d’une autre langue première) selon une approche intégrée auprès des élèves en difficulté d’apprentissage, ou plutôt, privilégieraient le cloisonnement des apprentissages, afin, présumerait-on, d’éviter de surcharger cognitivement ces élèves. Tel que le mentionnent Garcia et Tyler (2010), les élèves en difficulté d’apprentissage composent un groupe hétérogène, et les difficultés vécues par chacun peuvent varier. En général toutefois, ces élèves ont souvent en commun des difficultés quant à la maîtrise de la littératie. Il s’agit du type d’élèves auxquels nous nous intéressons.

 

 

L’enseignement de la langue auprès des élèves en difficulté d’apprentissage

 

Une méga-analyse de Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard (2010), reprise dans Bissonnette et Bouchard (2012), fait état des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture les plus efficaces auprès des élèves en difficulté du primaire. Il en ressort que ces élèves performeraient davantage dans un contexte d’enseignement structuré et directif des différentes composantes de la littératie (l’identification des mots, la conscience phonémique, la correspondance phonèmes graphèmes, la compréhension de lecture, ainsi que les étapes du processus rédactionnel). L’enseignement structuré ou directif, aussi nommé enseignement direct ou enseignement explicite, suppose que l’enseignant présente explicitement l’information aux élèves en petites unités orientées du simple vers le complexe, souvent en trois étapes, soit par modelage, pratique guidée et pratique autonome. Pour cette dernière phase, la pratique en dyade se montre aussi efficace selon les résultats de cette méga-analyse. Quant à la pédagogie constructiviste, elle serait peu efficace auprès des élèves en difficulté. Ces auteurs définissent la pédagogie constructiviste comme étant une démarche d’apprentissage centrée sur l’élève en fonction de son rythme et de ses préférences. Elle préconise le recours à des activités authentiques, complètes et complexes, durant lesquelles l’enseignant joue un rôle de facilitateur et de guide, en procédant surtout par questionnement auprès des élèves. Selon ces auteurs, cette pédagogie s’éloigne considérablement de l’enseignement explicite. Il ressort ainsi de cette méga-analyse que les méthodes plutôt inductives, par lesquelles les élèves doivent faire émerger les règles en contextes d’apprentissage complexes (comme la méthode Whole language), seraient peu efficaces pour les élèves en difficulté. D’ailleurs, les résultats montrent que la pédagogie constructiviste, à laquelle semble appartenir l’approche intégrée, n’est pas efficace auprès d’eux.

 

Une étude de Seo, Brownell, Bishop et Dingle (2008) sur les pratiques enseignantes efficaces de la lecture auprès des élèves ayant des difficultés d’apprentissage montre que les enseignants efficaces enseignent la compréhension de lecture de façon explicite, intense, ciblée et cohésive. De plus, ils reconnaissent rapidement les élèves en difficulté et leur accordent un support rapide. L’environnement de leur classe est chaleureux et soutenant.

 

Un article de Desrochers, DesGagné et Biron (2012) sur la pédagogie différenciée selon le modèle de réponse à l’intervention (RTI) dans l’enseignement-apprentissage de la lecture propose quelques pistes de différenciation de l’enseignement pour les élèves qui ne répondent pas adéquatement à l’enseignement universel (enseignement adressé à tous). Une de ces recommandations propose entre autres un découpage plus fin des habiletés à développer.

 

Par ailleurs, des écrits sur les élèves en difficulté d’apprentissage s’attardent pour leur part spécifiquement à l’enseignement des compétences de haut niveau en écriture (Troia et Graham, 2002; Valiquette, 2006; Cihak et Castle, 2011). Celles-ci évaluent ainsi divers dispositifs visant à enseigner explicitement aux élèves les étapes du processus rédactionnel. Bien que ces études combinent diverses phases d’enseignement, elles ont en commun de proposer des interventions recourant à la modélisation, à l’application et à la rétroaction. De plus, parmi les trois étapes du processus rédactionnel, elles misent surtout sur l’importance de la planification. Il se révèle en somme que l’enseignement explicite et stratégique du processus rédactionnel auprès de ces élèves est favorable à leur progression en écriture. L’étude de Troia et Graham (2002) montre entre autres que les élèves produiraient des écrits plus longs et de meilleure qualité.

 

D’autre part, Sadler et Preschern (2007) proposent l’utilisation de la phrase combinée (sentence combining). Il s’agit d’une pratique qui vise à amener les élèves à rédiger des phrases plus longues et plus complexes par la combinaison de deux phrases. Par exemple : Le gâteau est délicieux. + Le gâteau est au chocolat. = Le gâteau au chocolat est délicieux. Selon ces auteurs, des articles de journaux, de magazines ou de manuels scolaires peuvent servir pour s’exercer à la combinaison de phrases. Par modelage, l’enseignant amène peu à peu l’enfant à combiner ses propres phrases. Cela se fait isolément au début, tant à l’oral qu’à l’écrit, pour l’amener éventuellement à utiliser cette stratégie au moment de la révision lors de l’écriture de textes. Cette pratique améliorerait la fluence syntaxique à l’écrit chez les élèves selon les auteurs, et leur permettrait au final d’écrire de meilleures histoires. Cette pratique semble ainsi tenir compte de l’approche intégrée, puisque, bien qu’elle évolue du plus simple (la phrase) vers le plus complexe (le texte), elle amène l’élève à travailler la rédaction de ses phrases dans des contextes plus larges d’écriture. De plus, elle combine le travail sur la syntaxe des phrases à la fois à l’oral et à l’écrit.

 

En somme, étant donné la complexité de la maîtrise de la langue, qui fait interagir de multiples composantes, et considérant l’approche par compétences préconisée en éducation ces dernières années, dans laquelle l’apprenant est amené à maîtriser des savoir-agir complexes, il semble que l’approche intégrée de l’enseignement du français soit à privilégier selon les écrits émergeant de la didactique du français. Toutefois, du côté des écrits concernant les élèves en difficulté, la plupart traite les diverses composantes de l’enseignement de la langue séparément. De plus, plusieurs de ces écrits proposent un enseignement qui semble plutôt découpé en unités fines, ce qui semble suggérer le morcellement. Ces écrits montrent que ces élèves auraient besoin d’un enseignement explicite et sembleraient moins bien réagir à une approche inductive. L’enseignement du français auprès des élèves en difficulté semble en quelque sorte un peu clinique, combinant à la fois les approches de la didactique mais aussi de l’intervention rééducative. Ceci étant, nous nous demandons si l’approche intégrée de l’enseignement est propice à l’apprentissage du français chez les élèves en difficulté d’apprentissage. Cette recension des écrits, bien qu’apportant quelques éléments d’informations, ne répond pas clairement à cette interrogation.

 

Pour répondre à cette interrogation, puisque le sujet de l’approche intégrée de l’enseignement du français en classe d’adaptation scolaire semble avoir été peu étudié, nous proposons une recherche exploratoire sur le sujet. Ainsi, cette recherche se donne comme objectif d’identifier les pratiques de l’enseignement du français utilisées en classe d’adaptation scolaire afin de vérifier si l’approche intégrée est utilisée.

 

 

Méthode de recherche

 

Afin de connaître les pratiques d’enseignement du français déclarées par les enseignants en adaptation scolaire, une collecte de données par entrevues individuelles semi-dirigées (Savoie-Zajc, 2008) a été réalisée auprès de cinq enseignantes de l’adaptation scolaire du primaire et du début secondaire : Annie, 37 ans, 10 ans d’expérience en enseignement en adaptation scolaire, Jacynthe, 51 ans, 24 ans d’expérience, Isabelle, 30 ans, 7 ans d’expérience, Élise, 34 ans, 5 ans d’expérience et Chloé, 29 ans, 5 ans d’expérience. Il faut noter que ces prénoms sont fictifs afin d’assurer aux répondantes l’anonymat dans la diffusion des résultats. Des informations supplémentaires sur les caractéristiques de leur classe et de leurs élèves figurent en annexe 1. Le canevas utilisé lors des entrevues (voir annexe 2) comptait des questions ouvertes afin de laisser plus de liberté aux informatrices sur l’expression des pratiques qu’elles utilisent. Au besoin, des propositions de pratiques étaient suggérées afin de clarifier les concepts et de guider l’échange. Les réponses ont par la suite été retranscrites sur verbatims et ont été analysées qualitativement selon la procédure d’analyse de contenu (Sabourin, 2008). Cette étude a été menée dans la région du Bas Saint-Laurent, de la Gaspésie et du centre du Québec, au Canada.

 

 

Résultats

 

Compétences de base en lecture : l’identification des mots

 

            Puisque quelques élèves des classes visées n’ont pas complété l’apprentissage des stratégies de lecture de base (identification des mots), celui-ci fait encore l’objet d’enseignement. Pour ce faire, la correspondance phonèmes-graphèmes est explicitement enseignée par Annie. Pour cela, elle recourt à la méthode gestuelle Borel-Maisonny[1] et à L’imprégnation syllabique[2] par le biais du logiciel Coupe-mots. L’imprégnation syllabique est une méthode selon laquelle chaque graphème dans le mot est coloré distinctement. Elle utilise aussi les logiciels Madame Mo[3], Métafo[4] et Phono-quiz[5]. Elle déclare de plus que ses élèves ont un carnet de syllabes et que la classe est garnie d’affiches illustrant les correspondances graphèmes-phonèmes. Elle dit que bien qu’elle croit beaucoup à la méthode syllabique, elle a l’impression que ses élèves ont plus d’affinité avec la reconnaissance globale. Elle utilise de ce fait aussi les étiquettes-mots. De même, puisque certains de ses élèves ont une déficience intellectuelle, elle recourt avec eux aux méthodes de lecture globale adaptées telles que la méthode VPL (Vivre, Parler, Lire)[6] et Oelwein[7]. Elle dit qu’au final, elle enseigne les deux méthodes (syllabique et globale), qu’elle utilise au cas par cas, selon les besoins des élèves.

 

            Jacynthe déclare utiliser aussi l’imprégnation syllabique. Elle dit que cela aide les élèves dyslexiques. Aussi, elle exploite le logiciel Audacity[8] avec ses élèves. Ainsi, avec celui-ci, ils s’enregistrent lisant des textes, et ensuite, peuvent s’écouter. Suivant leur auto-évaluation, ils reprenent la démarche jusqu’à ce qu’ils jugent avoir bien lu le texte.

 

            Isabelle mentionne que la majorité de ses élèves ont accès à Word Q[9], un logiciel doté d’une synthèse vocale. Ainsi, ce logiciel déchiffre le texte à la place de l’élève. Selon Isabelle, Word Q donne accès à la lecture aux élèves, puisqu’il leur épargne les difficultés du déchiffrage.

 

            Afin de faciliter l’identification des mots, Élise dit qu’elle adapte beaucoup le matériel afin d’espacer les mots ou de grossir les caractères. Aussi, elle crée des petits textes avec les mots de la semaine, dans lesquels elle intègre le nom de ses élèves afin de les rejoindre. Ces textes peuvent être lus avec Word Q, très utilisé aussi par les élèves de sa classe. Chloé déclare aussi que plusieurs de ses élèves utilisent Word Q pour lire.

 

 

Compétences de base en écriture : code langagier (orthographe, grammaire et syntaxe)

 

Annie et Jacynthe déclarent utiliser l’outil pédagogique La grammaire de la phrase en 3D[10] afin d’enseigner la grammaire et la syntaxe. Les formes géométriques et les couleurs proposées par cet outil permettent aux élèves de manipuler les règles de grammaire. Leurs élèves ont aussi un cahier aide-mémoire, dans lequel ils peuvent noter les règles apprises.

 

Isabelle déclare pour sa part que ses élèves utilisent beaucoup les cahiers d’exercices de grammaire, avec lesquels est fait en parallèle un enseignement explicite. Ceux-ci sont à la base de son enseignement. Ils travaillent ainsi une notion à la fois. Ils voient la théorie qu’ils mettent ensuite en pratique dit-elle, parfois en équipes, parfois seuls. Elle préfère travailler de cette façon, puisque « la plupart des élèves apprennent très lentement... plus tard je vais faire de l’intégration de matière quand on va être en univers social ou en sciences, mais à la base, j’y vais vraiment avec une notion à la fois pour pas les perdre ».  

 

Pour sa part, Chloé déclare que ses élèves doivent chercher eux-mêmes des règles de grammaire sur Internet et rédiger des affiches sur celles-ci. Aussi, elle déclare leur avoir proposé une activité sur le groupe du nom, durant laquelle les élèves étaient appelés à bouger. Ainsi, il y avait cinq stations dans la classe. Les élèves circulaient d’une station à l’autre, où les attendaient une série d’épreuves sur le groupe du nom. Elle dit que les élèves ont besoin de manipuler et de bouger.

 

Pour ce qui est de l’apprentissage de l’orthographe, Annie dit qu’elle utilise les Orthographes approchées[11]. Avec ses élèves plus jeunes, elle déclare : «  mes jeunes font de l’écriture euh spontanée, je sais pas si c’est ça le mot là. Mais euh, ils écrivent comme ils sont capables… au début, t’as comme quatre-cinq lettres puis au fur et à mesure tu vois l’évolution ». Aussi, avec eux, elle dit qu’elle utilise une approche graduée de copie de mots « un coup qu’ils savent écrire leurs lettres, après ça ils copient des mots, ils copient des phrases, puis après ça ils en inventent ».

 

Aussi, Annie propose l’étude de mots de vocabulaire et les dictées hebdomadaires. Annie et Élise mentionnent de plus utiliser la dictée Zéro faute[12]. La dictée Zéro faute est une dictée durant laquelle les élèves sont encouragés à poser des questions et à échanger collectivement afin de trouver des solutions aux problèmes posés. Par ailleurs, Élise mentionne que pour certains élèves, elle doit leur donner des dictées de mots, puisque les dictées de phrases sont trop complexes pour eux et cela les découragerait. Pour sa part, Jacynthe donne une dictée hebdomadaire d’environ trois ou quatre phrases à ses élèves. Elle les encourage à utiliser le dictionnaire et le Bescherelle afin de réviser leur écrit. Aussi, ils ont accès au dictionnaire Eûreka[13]. Il s’agit d’un dictionnaire permettant de chercher le mot en utilisant la transcription de son premier phonème au lieu de son graphème (par exemple, pharmacie sera dans la section des f). Enfin, au moment de corriger la dictée, Jacynthe ne signale pas où est la faute, mais plutôt, en mentionne le nombre au bout de la ligne. Cela force ainsi l’élève à les découvrir de lui-même. Isabelle mentionne pour sa part utiliser des indices de correction. Ainsi, elle souligne le mot erroné, et inscrit un indice au-dessus de celui-ci, signalant qu’il s’agit d’une faute d’accord, de conjugaison, d’orthographe ou un homophone mal utilisé selon le contexte.

 

Jacynthe déclare que ses élèves dyslexiques ont accès à Word Q et qu’ils l’utilisent pour faire les dictées. Dans la classe d’Isabelle, la majorité des élèves y a accès aussi pour l’écriture. En plus de la synthèse vocale, Word Q est en effet doté de la fonction de prédiction d’orthographe. Ainsi, suivant les premières lettres qui sont tapées au clavier, le logiciel propose une série de mots que l’élève peut choisir. Annie mentionne pour sa part que bien que ses élèves n’utilisent pas Word Q car elle le leur a refusé, certains ont découvert d’eux-mêmes le correcteur automatique sur Word lors de l’écriture au traitement de texte, et l’utilisent.

 

De même, Isabelle utilise Scénarios pour mieux écrire les mots[14] : « ça permet aux enfants de comprendre pourquoi euh… pourquoi les mots s’écrivent ainsi… c’est plus facile de retenir les mots que quand on fait juste l’apprendre par cœur ».

 

Par ailleurs, Annie mentionne qu’il lui arrive d’écrire des phrases au tableau et de demander aux élèves d’y déceler les erreurs. Isabelle procède aussi de cette façon, en projetant les productions des élèves à l’écran, dont le nom a été caché.

 

Élise déclare de son côté que ses élèves ont entre cinq et douze mots à étudier hebdomadairement, dépendamment de leur niveau d’apprentissage. Pour travailler ces mots de la semaine, elle propose à ses élèves des phrases trouées. En plus de travailler l’orthographe lexicale, cela leur permet aussi de travailler l’orthographe grammaticale, puisque les élèves doivent accorder des mots en genre et en nombre au besoin. Aussi, elle leur fait faire des exercisations isolées. Par exemple, elle peut leur faire transformer des phrases du féminin au masculin, ou de rendre au pluriel des phrases au singulier. Elle leur demande aussi parfois de peaufiner des phrases simples, par exemple, en ajoutant un adjectif. Le tableau blanc interactif (TBI) est très utile pour faire ce genre d’exercices dit-elle. Aussi, afin de systématiser l’autocorrection, elle a proposé à ses élèves le Référentiel en communication écrite[15] suggérant un code de correction de cinq couleurs. Toutefois, elle a l’impression que ses élèves l’utilisent seulement pour lui faire plaisir, un peu au hasard. Chloé aussi déclare utiliser un code de correction de couleur, sans mentionner lequel. Les élèves doivent l’utiliser dans leurs productions écrites et dans les dictées. Enfin, Élise utilise des sites Internet gratuit, tel que Ortolud[16], afin de travailler les compétences de base en écriture.

 

 

Compétences de haut niveau en lecture : la compréhension

 

Dans la classe d’Annie et Jacynthe, elles et leurs élèves font des pauses de lecture libre de cinq à dix minutes plusieurs fois par jour. Pour ces pauses, les élèves font des lectures qu’ils ont eux-mêmes choisies. Chloé prévoit pour sa part une période quotidienne entière de lecture au retour du dîner.

 

Élise prévoit que ses élèves doivent lire un petit livre par semaine. Il s’agit de petits livres d’environ 10 pages contenant une ligne par page. Elle leur pose des questions sur ces lectures lors de l’examen du vendredi. Elle dit par contre ne pas profiter de ces lectures pour fournir des opportunités d’apprentissage des compétences de base en littératie. Pour sa part, Chloé impose à ses élèves un roman à lire par année.

 

Jacynthe fait remplir des fiches de lecture à ses élèves. Ils y mentionnent le titre du livre lu, le nombre de pages, et en font une critique. Cela leur permet ainsi de constater leur progression, en comptant le nombre de livres lus durant l’année. Selon Jacynthe, la lecture est centrale dans son enseignement. Elle tente de rejoindre ses élèves en lecture en misant sur leurs intérêts. Elle cherche aussi à élargir leur champ de connaissances en imposant aussi des sujets. Selon elle, « ils sont prêts à accueillir plein d’affaires… comme des petites éponges ».

 

Chloé déclare qu’elle fait la lecture à ses élèves, et pose des questions au fur et à mesure afin de les amener à interagir avec ce qui est lu. Jacynthe déclare aussi faire parfois la lecture à ses élèves. En les questionnant, elle insiste sur la compréhension des mots lus, ce qui, au final, aidera les élèves à comprendre les lectures. De plus, elle pose des questions visant la création d’images mentales. Pour ce faire, elle commence d’abord par des phrases simples pour aller vers le plus complexe, soit des sections comportant des inférences. Aussi, elle leur fait faire des résumés.

 

Dans la classe d’Isabelle, les élèves lisent parfois deux à deux. Aussi, Annie et Isabelle mentionnent que leurs élèves plus avancés en lecture lisent des histoires aux plus jeunes.

 

            Enfin, Annie déclare enseigner explicitement des stratégies de lecture telles que le survol, le questionnement et le résumé. Élise enseigne pour sa part le soulignement, l’annotation ou le dessin de l’information lue. Chloé enseigne l’importance de l’intention de lecture et la compréhension des inférences. Quant à Isabelle, elle déclare enseigner les stratégies de lecture en expliquant d’abord la stratégie, en en modélisant l’utilisation ensuite, et la faisant expérimenter aux élèves.

 

 

Compétences de haut niveau en écriture : processus rédactionnel (planification, mise en texte et révision)

 

Annie déclare faire de l’écriture partagée avec ses élèves. Ainsi, en groupe, ils choisissent un thème. Se basant sur le schéma du récit, les élèves proposent ensuite des idées pour développer la rédaction, qu’elle consigne au tableau. Ce faisant, elle modélise les étapes du processus rédactionnel. Cela donne au final une histoire parfois prévisible, parfois surprenante. Élise propose aussi des séances d’écriture partagée, qu’elle consigne sur le tableau blanc interactif (TBI). Ils commencent d’abord par choisir un thème. Ensuite, ils font une tempête d’idées. Ils mentionnent aussi des mots qui pourraient être utilisés pour la production. S’ensuit la rédaction selon les étapes du récit, pour lesquelles elle leur propose un canevas. D’ailleurs, auparavant, lors de leurs lectures, elle attire leur attention sur ces étapes afin qu’ils puissent bien les intégrer. Elle leur montre aussi à découper les idées en paragraphe. Elle leur enseigne de plus l’utilisation des mots-liens. Elle dit que cela fait beaucoup à apprendre pour ses élèves, mais qu’elle découpe chacune des étapes afin de les leur rendre accessibles. Une fois cette démonstration faite, elle laisse la production au tableau et leur demande de procéder ainsi pour leur propre rédaction. Toutefois, ils ont tendance à copier ce qui y est écrit dit-elle. Une fois leur propre texte écrit, ses élèves iront le lire aux élèves de première année. Chloé déclare aussi modéliser au tableau les étapes du processus rédactionnel en tenant compte du schéma du récit. Elle leur fait ensuite mettre en pratique cette procédure, souvent en équipe de deux. Par la suite, étant ainsi préparés, elle propose des situations d’écriture évaluées avec contraintes de temps et de structure (selon le schéma du récit).

 

Isabelle fait aussi de l’écriture partagée en grand groupe. Parfois, ce sont les élèves qui consignent les éléments proposés au tableau, parfois c’est elle. Elle travaille beaucoup l’étape de la planification de l’écrit. Pour ce faire, elle a montré à ses élèves à utiliser le logiciel Inspiration[17], qui permet de faire des schémas de concepts. Elle dit que ses élèves doivent écrire un texte à chaque semaine. Ces productions sont sans contraintes (structure, longueur ou temps requis) afin d’éviter de générer de l’anxiété. Pour leurs productions, certains utilisent le crayon, d’autres utilisent l’ordinateur avec le logiciel Word Q. Elle dit qu’avec Word Q, les élèves se mettent au travail plus rapidement et produisent des textes plus longs. La synthèse vocale leur permet aussi de se relire aisément. Puis le fait d’écrire au traitement de texte leur permet d’effacer et d’ajouter des idées sans avoir à tout recommencer.

 

Annie déclare pour sa part que ses élèves se trouvent quotidiennement dans des situations les amenant à écrire, mais qu’ils ne font pas des compositions fréquemment, du moins, pas à chaque semaine.

 

Aussi, Jacynthe utilise ce qui semble être une adaptation de la technique du cadavre exquis avec ses élèves (elle la nomme histoire collective). Ainsi, un élève débute un texte, le passe au suivant, qui le lit et poursuit ce qui précède, et ainsi de suite. Il en résulte des histoires farfelues qui font bien rire les élèves. Ainsi, pour que leurs camarades puissent bien lire ce qu’ils ont écrit, les élèves doivent s’efforcer d’écrire correctement.

 

Enfin, Annie et Isabelle déclarent utiliser Le récit en 3D[18] afin d’expliciter le schéma du récit. Le récit en 3D est un outil pédagogique proposant diverses activités visant à rendre accessible aux élèves la structure narrative par le biais de manipulation et d’expérimentation stimulant les divers types d’intelligence.

 

 

Approche intégrée

 

            Lorsque l’on demande à Annie si elle utilise l’approche intégrée de l’enseignement du français, elle dit : « oui, je pense que ça marche ça. Bien en tout cas, avec moi ça marche. Moi je suis à l’aise dans cette méthode-là. Puis ils ont besoin de faire des liens, puis ils ont besoin qu’on leur montre à faire des liens aussi ».

 

            Certaines enseignantes donnent des exemples de séquences didactiques qui semblent planifiées selon l’approche intégrée. Par exemple, afin de rendre une activité d’écriture signifiante et collée sur les intérêts de ses élèves, Annie leur a demandé quelle était leur chanson préférée. Suivant une recherche qu’elle a faite sur Internet, « j’ai sorti les paroles de leurs chansons, on les a écoutées, on a chanté les paroles, on a lu, on a lu notre chanson. Après ça, j’ai dit tiens, vous allez changer les paroles, vous allez inventer vos paroles ». Par la suite, ses élèves ont chanté leur chanson ainsi créée devant leurs camarades. Elle donne aussi comme exemple une recherche que les élèves ont faite sur leur animal favori. Ils ont cherché des informations sur Internet et ont lu des livres à ce sujet. Ensuite, ils ont préparé une pancarte sur laquelle figuraient des informations et dessins de cet animal. Puis ils ont présenté le fruit de leur travail à leurs camarades.

 

            Pour sa part, Jacynthe donne l’exemple d’une séquence didactique ayant pour thème les planètes. Ainsi, chaque élève a choisi une planète et a fait une recherche sur celle-ci, dans les livres et sur Internet. Ainsi, ils ont dû lire afin de faire ressortir les informations importantes sur le sujet. Ils ont ensuite regroupé ces informations sous la forme de cartes d’idées. S’inspirant de celle-ci, ils ont composé un petit texte informatif, au crayon ou au clavier, selon le choix des élèves. Ils ont aussi fait une affiche, sur laquelle ils ont dessiné la planète et écrit les éléments les plus importants. Ils ont ensuite présenté oralement ce travail à leurs camarades. Pour ce faire, ils ont recouru au tableau blanc interactif (TBI) afin de projeter des images. Enfin, Jacynthe dit qu’elle enseigne selon l’approche intégrée, « mais c’est pas tout le temps. Pas tout le temps non… Il y a du morcellement qui se fait ».

 

            Isabelle mentionne un exemple de séquence didactique utilisée en fin d’année. Ainsi, afin de découvrir les impacts de la consommation sur l’environnement et d’apprendre la consommation éco-responsable, les élèves ont dû faire un reportage. Celui-ci prenait la forme écrite dans un premier temps, selon le style journalistique. Ensuite, ils ont dû faire une communication orale en utilisant le logiciel gratuit Voki[19]. Ainsi, ils se sont créés un avatar informatisé de reporter. Ils ont saisi à l’écran le texte qu’ils ont rédigé, et c’est l’avatar qui l’a ensuite lu. Aussi, ils ont fait une campagne de promotion des comportements éco-responsables dans leur école, en diffusant des affiches sur le sujet. Pour ce faire, ils ont dû créer des slogans. Aussi, ces affiches ont été créées avec le logiciel Paint, ce qui intègre le recours aux arts plastiques et à l’informatique. Elle donne aussi un autre exemple, soit un festival Robert Munsch. Ainsi, ils ont sorti tous les ouvrages qu’ils avaient de cet auteur dans la classe. Ils ont lu ses albums, ont écrit et discuté à ce sujet. Les activités ont eu lieu en petits et en grands groupes. De plus, dépendamment de l’album lu, ils ont traité des savoirs relevant des mathématiques, des sciences ou de l’univers social. Aussi, pour les apprentissages en éthique et cultures religieuses, elle déclare utiliser le site Internet Framapad[20]. Il s’agit d’un site Internet permettant la co-rédaction sur un texte commun et le clavardage. Ainsi, au lieu de discuter oralement sur un thème ciblé, les élèves doivent le faire en communiquant à l’écrit avec leurs camarades de classe. Elle voit ce genre d’activités comme un complément, mais il n’est pas à la base de son enseignement dit-elle. Elle ajoute : « c’est plus en fin d’année là que… sont mieux outillés à faire ce genre de choses-là », mais précise « J’dirais qu’en grande partie, c’est plus morcelé ».

 

Pour sa part, Chloé déclare que ses élèves avaient rédigé un recueil de contes numérique avec le logiciel Didapages[21]. Puis en utilisant le logiciel Audacity, les élèves se sont enregistrés pendant qu’ils lisaient leur conte. Cet enregistrement a été intégré au produit. Ainsi, lorsque l’on cliquait sur une page, on pouvait entendre l’élève lire. Ces contes numériques enregistrés ont ensuite été présentés aux élèves de maternelle. Ainsi, comme elle le dit, il y avait un destinataire à leurs écrits : « Ils écrivaient pas dans le vide. » Enfin, bien qu’il lui arrive parfois d’enseigner selon l’approche intégrée, elle procède par morcellement aussi parfois déclare-t-elle : « On fait les deux, il faut diversifier beaucoup sinon on se tanne ».

 

            Pour sa part, Élise mentionne : « c’est plus du morcellement ». Elle explique cela par le fait que ses élèves sont tous à des niveaux d’apprentissage différents, ce qui fait en sorte qu’il est difficile de proposer des activités intégratrices les rejoignant tous. Elle dit aussi qu’étant donné les difficultés importantes de ses élèves, il est préférable de leur enseigner « une notion à la fois, sinon je les perdrais ». Aussi, plusieurs de ses élèves sont anxieux. Si on leur proposait des tâches complexes, ils risqueraient de paniquer. Enfin, elle dit que peut-être que si elle avait une formation sur l’approche intégrée, elle l’utiliserait, mais que pour le moment, elle souhaite que ses élèves soient bien en classe et pour ce faire, elle juge préférable de morceler les apprentissages.

 

 

Discussion

 

            De l’ensemble, il ressort que les enseignantes semblent vouer une préférence au morcellement des apprentissages en français, en traitant la lecture d’une part et l’écriture d’autre part, et en insistant sur les compétences de base et de haut niveau isolément. Quant à l’oral, il semble être travaillé surtout implicitement. L’enseignement semble ainsi découpé en unités fines, de manière à permettre aux élèves de les assimiler une à la fois. De plus, tel que le recommande la méga-analyse de Bissonnette et coll. (2010), les enseignantes semblent spontanément graduer les apprentissages, en allant du plus simple vers le plus complexe. Elles semblent unanimement recourir à l’enseignement explicite et à la modélisation afin d’aider leurs élèves. Leur enseignement privilégie davantage une approche déductive, en présentant les règles aux élèves, qu’ils doivent ensuite appliquer.

 

Les narratifs analysés indiquent que l’enseignement est parfois intégré, mais cela semble se faire surtout dans le cadre de projets spéciaux ou de fin d’année. De plus, il ressort que la traditionnelle « recherche », que les élèves doivent faire et présenter ensuite à leurs camarades, demeure un bon exemple de pratique selon l’approche intégrée. Enfin, certaines enseignantes se considèrent peut-être mal informée sur l’approche intégrée. C’est le cas d’Élise, qui déclare qu’elle l’utiliserait peut-être si elle y était formée.

 

En somme, l’enseignement étant parfois intégré, parfois morcelé, il ressort de l’ensemble que les enseignantes ont le souci de diversifier les approches afin de rejoindre le plus d’élèves que possible et de conserver leur attention. De ces narratifs, nous avons en effet observé que les pratiques sont très diversifiées d’une enseignante à l’autre, et très variées chez une même enseignante. De même, certaines pratiques, surtout celles déclarées selon l’approche intégrée, nous semblent innovantes et créatives. Entre autres, plusieurs font appel de façon originale aux technologies de l’information et des communications (TIC) et à la multimodalité telle que décrite par Boutin (2012). Dans cet ordre d’idées, nous constatons qu’Internet est omniprésent en classe, et qu’il permet de nombreuses possibilités dans l’apprentissage du français, par la recherche et le traitement d’informations écrites, visuelles et sonores. Enfin, de ces pratiques déclarées, nous constatons que plusieurs pratiques, surtout celles recourant aux TIC, semblent émerger davantage des milieux de pratiques que du milieu de la recherche.

 

            Les constats que nous en soulevons suivant la recension des écrits et cette analyse de données sont mitigés. En effet, d’une part, il semble que l’approche intégrée puisse être inaccessible pour les élèves en difficulté car trop complexe, alors que de l’autre, il est possible que les élèves en difficulté puissent en tirer profit, eux aussi. Voici des explications à ce sujet. Ainsi, tout d’abord, les écrits sur les pratiques efficaces auprès des élèves en difficulté d’apprentissage semblent implicitement privilégier des pratiques plutôt morcelées. Ils préconisent en effet une approche plutôt déductive, un enseignement explicite et des apprentissages découpés en petites unités gradués du plus simple vers le plus complexe. Les enseignantes interrogées semblent d’ailleurs opter surtout pour une approche morcelée, suggérant que l’approche intégrée puisse être complexe pour leurs élèves en difficulté. En effet, puisque l’approche intégrée propose des situations d’enseignement-apprentissage riches et complexes, elle nécessite que l’apprenant traite plusieurs informations à la fois, ce qui risque peut-être de submerger un élève en difficulté. Mais d’un autre côté, tel que font foi les écrits sur la psychologie cognitive (Tardif, 1992), cet exercice pourrait certes permettre à l’apprenant en difficulté de stimuler sa mémoire de travail et d’établir des liens entre les informations, tant celles venant de l’environnement que celles contenues dans sa mémoire à long terme, ce qui pourrait être favorable pour ses apprentissages. De même, les situations d’enseignement-apprentissage planifiées selon l’approche intégrée se rapprocheraient davantage des situations de la vie réelle, que l’élève en difficulté pourrait être en mesure de reconnaître lorsqu’elles se présentent, ce qui serait favorable au transfert de ses apprentissages. En effet, dans la vie réelle, les situations requérant le traitement du français sont rarement morcelées, mais plutôt globale. En somme, sur la base des écrits sur la psychologie cognitive (Tardif, 1992), il semble que l’approche intégrée soit favorable à l’apprentissage du français, et les expériences en ce sens relatées par les enseignantes en adaptation scolaire semblent positives. Toutefois, l’enseignement selon l’approche intégrée ne semble constituer qu’une faible portion de leur enseignement du français, peut-être pour éviter que le cumul de celui-ci ne surcharge cognitivement leurs élèves en difficulté. D’autres études devraient être menées afin de vérifier si l’utilisation de l’approche intégrée de l’enseignement du français est efficace auprès des élèves en difficulté et le cas échéant, de déterminer comment la leur rendre accessible et profitable.

 

 

Conclusion

 

            Cette recherche s’intéressait à la place de l’approche intégrée dans l’enseignement du français auprès des élèves en difficulté en classe de l’adaptation scolaire. Des pratiques déclarées par des enseignantes, il ressort généralement que le morcellement des apprentissages est préconisé, bien que les enseignantes utilisent aussi parfois l’approche intégrée, mais de façon limitée dans le temps.

 

            Toutefois, cette recherche présente certaines limites. Ainsi, peu de sujets ont été interrogés, ce qui ne permet pas de généraliser les résultats obtenus. De plus, les pratiques ont été déclarées, et non observées. Comme le mentionne Piquée (2008), les pratiques enseignantes déclarées peuvent être affectées de divers biais, liés entre autres à la représentation que les enseignants se font de leur pratique ou à l’image qu’ils veulent en donner. Aussi, le canevas d’entrevue présentait certaines limites, puisque plusieurs questions isolaient les diverses composantes de l’enseignement du français, ce qui pouvait orienter vers des réponses révélant le morcellement. Enfin, aucune question ne portait sur l’enseignement de l’oral.

 

D’autre part, nous constatons qu’il est difficile d’établir la limite, tant en recension des écrits qu’en analyse des données, entre ce qui constitue exactement une pratique enseignante intégrée et une pratique morcelée. Cela peut créer ainsi de l’ambiguïté dans l’analyse des écrits et des données.

 

Pour les recherches futures, une recherche-action ou expérimentale peut être recommandée afin de vérifier l’efficacité de l’approche intégrée dans l’enseignement-apprentissage du français auprès des élèves en difficulté. Tel que le mentionnent Bissonnette et Bouchard (2012), afin de guider les interventions, il est en effet important de se baser sur des données probantes. Des données probantes font référence à des pratiques de prévention ou d’intervention validées par une certaine forme de preuve scientifique. Les résultats de ces recherches pourraient ainsi orienter les conseils sur les pratiques efficaces de l’enseignement du français auprès des élèves en difficulté.

 

 

Liste des références

 

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Annexe 1

Caractéristiques de la classe et des élèves des enseignantes interrogées

 

  • Annie enseigne dans une classe de niveau primaire regroupant neuf élèves de 7 à 13 ans ayant des retards d’apprentissage, des troubles d’apprentissage, des déficiences intellectuelles légère et moyenne et des troubles du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité. Ils sont à un niveau d’apprentissage de première à troisième année.
  • Jacynthe enseigne auprès d’une classe à effectif réduit au primaire. Cette classe compte dix élèves qui ont des difficultés d’apprentissage et dont le niveau d’apprentissage va de la troisième à la cinquième année du primaire.
  • Isabelle enseigne dans une classe multi-niveaux auprès d’élèves ayant des difficultés d’apprentissage et dont le niveau d’apprentissage va de la première à la quatrième année du primaire.
  • Élise enseigne auprès d’une classe ressource au primaire. Il s’agit d’élèves qui ont deux ans de retard en français et en mathématiques. Leur niveau d’apprentissage va de la première à la quatrième année du primaire.
  • Chloé enseigne auprès de trois groupes : deux groupes de secondaire adapté et un groupe de soutien en secondaire un. Le niveau d’apprentissage de ses élèves est très varié et va de la deuxième année du primaire à la deuxième année du secondaire.



 

 

Annexe 2

Canevas d’entrevue

 

  1. Comment abordez-vous l’enseignement du français auprès de vos élèves de l’adaptation scolaire?

 

2. Quelles sont vos méthodes privilégiées d’enseignement de la lecture?

 

Pour enseigner les compétences de base (identification des mots)?

 

 

Pour enseigner les compétences de haut niveau (compréhension)?

  • Enseignement explicite des stratégies de lecture;
  • Utilisation de la littérature jeunesse.

 

3. Quelles sont vos méthodes privilégiées d’enseignement de l’écriture?

 

En ce qui concerne les compétences de base (le code langagier : grammaire et orthographe):

  • Dictées;
  • Démonstrations au tableau;
  • Exercices individuels;
  • Logiciels.

 

En ce qui concerne les compétences de haut niveau (le processus rédactionnel) :

  • Enseignement explicite (direct instruction);
  • Écriture partagée, dans lequel vous faites du modelage visant à expliciter les étapes du processus rédactionnel (planification, mise en texte, révision et correction);
  • Pratique guidée/dirigée pour consolider les apprentissages;
  • Écriture encadrée (avec contraintes de temps, de structure et de sujet) et/ou écriture libre;
  • Projets d’écriture transversaux.

 

  1. Pour les élèves ayant une déficience intellectuelle, quel code écrit privilégiez-vous?

 

Code privilégiant la voie d’adressage (VPL Vivre, Lire, Parler; Enseigner la lecture et l’écriture aux élèves en grande difficulté de Broun Oelwein)

Code privilégiant la voie d’assemblage (L’ortograf altêrnativ).

 

  1. Enseignez-vous le français selon une approche intégrée ou plutôt par morcellement des apprentissages?

(Pour rappel de ce qu’est l’approche intégrée : l’approche intégrée de l’enseignement du français, par opposition à une approche morcelée, signifie que les activités d’enseignement-apprentissage font interagir les diverses composantes du français, c’est-à-dire l’oral (volet expressif : expression orale; volet réceptif : écoute) et l’écrit (volet expressif : écriture; volet réceptif : lecture), et ce, tant à l’égard des compétences de base (déchiffrage en lecture, maîtrise du code langagier à l’écrit) que des compétences de haut niveau (compréhension de lecture, appréciation d’œuvres littéraires et composition de textes). Cela implique aussi de décloisonner les apprentissages faits en français en les intégrant aux autres disciplines.

 

  1. Comment vous y prenez-vous pour que vos activités d’enseignement soient signifiantes pour les élèves?

 

  1. Faites-vous une planification annuelle pour votre enseignement du français auprès de vos élèves? Sinon, sur quelle durée environ repose votre planification?

 

  1. Vous en tenez-vous uniquement à votre planification afin d’enseigner le français ou vous savez aussi saisir les occasions offertes pour enrichir votre enseignement?

(Pour rappel : l’ordre des occasions est tout ce qui se produit de manière inopiné dans le cours ou à l’extérieur de celui-ci et qui peut constituer une base d’apprentissage intéressante à investir : il peut s’agir pour l’enseignant d’exploiter sa propre passion pour un livre qu’il est en train de lire, des propos d’un élève sur tel sujet, du talent d’un autre dans tel domaine, d’un événement du monde culturel, de l’actualité, d’un film, d’une émission de télévision, etc.).

 

  1. Quelles ressources privilégiez-vous dans votre enseignement du français auprès de ces élèves (outils pédagogiques, ensembles didactiques, TICS, littérature jeunesse, jeux éducatifs, etc.)?

 

  1. Dans quelle mesure vous référez-vous à un programme ministériel (Programme de formation de l’école québécoise PFÉQ, progression des apprentissages)?

 


[1] Borel-Maisonny, S. (1976). Langage oral et écrit Pédagogie des notions de base. Paris : Delachaux et Niestlé

[2] Garnier-Lasek, D. L’imprégnation syllabique. Isbergues : Ortho Edition.

[3] Stanké, B. (2005). Mme Mo. Montréal : Chenelière Éducation.

[5] Blondeau, M. (2003). Phono-quiz. Montréal : Cyberlude.

[6] Gagnon, L., Girouard, C. et Larose, H. (1997). Vivre, parler, lire Méthode de lecture. Montréal : Commission scolaire de Montréal, École Saint-Pierre-Apôtre.

[7] Broun, L. & Oelwein, P. (2012). Enseigner la lecture et l’écriture aux élèves en grande difficulté. Montréal : Chenelière éducation.

[10] Dugas, B. (2009). La grammaire de la phrase en 3D. Montréal : Chenelière Éducation.

[11] Montésinos-Gelet, I et Morin, M.-F. (2006). Les orthographes approchées Une démarche pour soutenir l’appropriation de l’écrit au préscolaire ou au primaire. Montréal : Chenelière Éducation.

[12] Cogis, D. (2005). Pour enseigner et apprendre l’orthographe. Paris : Delagrave Pédagogie et formation.

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[18] Dugas, B. (2006). Le récit en 3D. Montréal : Chenelière Éducation.