158 - Comment évaluer le niveau linguistique des étudiants allophones à l’entrée dans le supérieur en France ?

Marie Beillet

Université de Mons, Belgique

 

Mots clés : étudiant allophone, taux de réussite, niveau de langue, épreuve spécifique

 

En 2010, selon les chiffres du ministère français de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche[1], 12 % des étudiants du supérieur étaient des étudiants non nationaux. Or, le taux de réussite aux examens des étudiants étrangers est de 40 % inférieur à celui des étudiants français (Mangiante & Parpette, 2011). Une série de facteurs importants dans l’échec scolaire chez les étudiants allophones a été soulignée, dont une partie est inhérente à leurs particularités en tant qu’étudiants étrangers (Coulon & Paivandi, 2003). Parmi ces facteurs, on relève des facteurs institutionnels, mais aussi des facteurs scolaires. Cependant, aucun état des lieux systématique en termes de compétences ou connaissances n’est réalisé en amont de l’arrivée des étudiants. Il est donc nécessaire de tester les candidats à une inscription afin de mieux les aider. Les tests linguistiques actuellement proposés sont basés sur la connaissance d’un français dit général alors qu’il existe un français académique distinctif lié aux spécificités du monde universitaire, culturellement marqué (Mangiante & Parpette, 2011). De plus, les situations d’enseignement et d’examen nécessitent, de la part des étudiants, la mobilisation de compétences langagières, stratégiques et méthodologiques spécifiques (Casanova et al., 2012). Il convient donc de s’interroger sur ce qu’on attend d’un étudiant à l’université au-delà de la maîtrise du français général (Peters & Belair, 2011). En s’intéressant aux divers systèmes de recrutement des étudiants étrangers dans les universités, on remarque de nombreuses disparités d’admission. En effet, il n’existe pas, dans les accords de Bologne, d’articles régissant un niveau en langue commun exigé à l’entrée des universités. L’organisation de la sélection des étudiants étrangers se fait donc à la discrétion des pays voire des universités elles-mêmes.

Cette problématique est la prémisse d’une recherche qui est actuellement menée dans un partenariat ente l’Université de Mons (Belgique) et la Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris. L’objectif de la recherche menée est de créer et d’expérimenter un test de niveau de langue française spécifique aux étudiants allophones s’inscrivant pour la première fois dans l’enseignement supérieur en France. Ce dernier permettrait de vérifier, en s’appuyant sur le Cadre Européen Commun de Références pour les Langues, la capacité des étudiants à suivre un cours magistral (compréhension orale) et d’en faire le résumé (production écrite). Cet outil de mesure des compétences linguistiques en français académique pour les étudiants non francophones permettra de faciliter leur intégration à l’Université et d’améliorer leur taux de réussite. La présente communication décrit les réflexions menées lors de la création d’une nouvelle épreuve du Test d’Évaluation de Français ACAdémique pour les étudiants allophones.

  1. Introduction 

Aujourd’hui, ce sont plus de 2,5 millions d’étudiants qui suivent un cursus en dehors de leur pays et ce chiffre devrait dépasser les 7 millions d'ici 2020 (Altbach et al., 2009). Cette mobilité étudiante est essentiellement dirigée vers les pays industrialisés. En 2012 en France, 12,3 % des étudiants du supérieur étaient des étudiants non nationaux. Ce chiffre, qui passe à 15 % si l’on s’intéresse uniquement à l’Université, a augmenté de 50 % en 10 ans (Mangiante et Parpette, 2011).

 

En France, alors que les étudiants allophones représentent une part importante de la population étudiante, on remarque que leurs taux de réussite aux examens est de 40 % inférieur à celui des étudiants nationaux (Mangiante et Parpette, 2011). Le niveau académique insuffisant des étudiants, identifié comme l’une des causes accentuant le taux d’échec scolaire chez les allophones, est confirmé par des recherches, dont celles de Paivandi (1991) auprès d’étudiants iraniens. Ce dernier met en évidence, pour un même cursus, des durées d’études plus importantes chez les étudiants allophones en comparaison aux natifs. Parmi les facteurs d’échec chez les étudiants allophones, on relève des facteurs scolaires -niveau académique insuffisant, difficultés relatives à la langue française (compréhension, prise de notes, consultation des documents, production écrite), problèmes liés aux méthodes de travail- mais aussi des facteurs institutionnels -manque d’information sur le fonctionnement du système éducatif, mauvaise orientation, problèmes d’adaptation à la demande des enseignants, mauvaises conditions de travail et manque de soutien. Van Raemdonck (2000), (cité par Peters et Belair, 2011), explique que les faiblesses des étudiants imputables à un manque de maîtrise de la compétence langagière affecteraient principalement la pensée conceptuelle, le lexique, l’appareil argumentatif et la compréhension des structures qui régissent la langue.

 

Ces constats interrogent alors sur le niveau de français adéquat à la poursuite d’un cursus dans l’enseignement supérieur dans le monde francophone (Reinhardt et Rosen, 2008). En France, les étudiants étrangers souhaitant candidater à une première inscription en premier cycle d'études universitaires « doivent justifier d'un niveau de compréhension de la langue française adapté à la formation envisagée, et que ce niveau est vérifié au moyen d'un examen », article régit par le décret du 13 mai 1971[i]  relatif à l'inscription des étudiants dans les universités. Pour une première inscription en première ou deuxième année de Licence, les étudiants (hors Espace Économique Européen) non titulaires d’un baccalauréat français doivent obligatoirement effectuer une Demande d’Admission Préalable (DAP). Le niveau minimum requis pour l’accès au premier cycle universitaire dans le cadre de cette procédure d’admission est le niveau B2 selon l’échelle du Cadre Européen Commun de Référence. En dehors de cette procédure aucune recommandation officielle n’est donnée aux universités quant au niveau minimum qu’elles devraient retenir pour admettre les étudiants étrangers à ce test et elles sont libres de définir le niveau qu’elles souhaitent pour accepter les étudiants étrangers (Szymankiewicz et al., 2005). Par ailleurs, les candidats ressortissants des pays de l'Espace Economique Européen sont dispensés de la procédure de DAP et peuvent donc présenter directement une demande d'inscription à l'université de leur choix qui jugera de l'opportunité, ou non, de leur faire passer une épreuve de vérification linguistique, créant ainsi des disparités entre niveaux linguistiques d’étudiants étrangers.

 

 

  1. Vers une démarche plus sélective des étudiants allophones

Par le jeu des dispenses, les différents tests et certifications se partagent le marché, offrant un large panel d’outils d’évaluation facilitant l’accès à la langue française. Par exemple, le TEF est reconnu comme dispense du TCF-DAP (arrêté ministériel du 3 mai 2007), à la condition de passer les épreuves obligatoires et d’obtenir 14/20 à l’épreuve d’expression écrite. Malgré la sélection obligatoire établie au sein de la procédure DAP, l’esprit de la nouvelle politique d’accueil des étudiants étrangers en France insiste à ne plus considérer la compétence en français comme une condition préalable à l’admission des étudiants étrangers, mais comme une compétence à évaluer au terme des études en France (Cohen, 2001). L’évaluation ne devrait donc plus relever de tests-couperets, elle doit permettre d’apprécier la compétence des candidats pour proposer à ceux qui présentent un niveau académique suffisant un accompagnement linguistique approprié avant et pendant leurs études en France.

 

  1. Contexte de l’étude

Les certifications actuellement en place n’ont pas encore intégré les discours universitaires dans leurs épreuves d’évaluation. La raison essentielle à cette frilosité réside dans la difficulté que pose le traitement de discours spécialisés dans des épreuves censées s’adresser à un large public d’étudiants de filières différentes (Mangiante et Parpette, 2011). Le but de la recherche menée est donc le développement d’un outil de mesure des compétences linguistiques en français académique pour les étudiants non francophones, adapté au milieu universitaire. Ce test devra correspondre aux réalités de terrain que l’étudiant connaîtra une fois à l’Université, ainsi que prendre en compte l’hétérogénéité des candidats (origine, filière, niveau en langue, niveau d’étude différents).

 

Les étudiants étrangers qui viennent étudier au sein d’universités françaises connaissent certainement un système scolaire différent de celui de la France. L’intérêt pour les futurs étudiants va être de passer une épreuve qui corresponde aux réalités de l’enseignement auxquelles ils seront confrontés une fois à l’université. La recherche menée a permis de développer une nouvelle épreuve du TEF Académique. Prototypique, cette dernière propose une retranscription vidéo de 40minutes d’un cours magistral sur un thème précis. À la suite de cette vidéo, les étudiants doivent produire un résumé de ce qui a été présenté, répondre à une série de dix questions et compléter un texte lacunaire.

3.1. Un écrit pour évaluer la compréhension orale

En première année à l’université, le cours magistral demeure la méthode la plus répandue pour dispenser des savoirs et occupe une place emblématique dans la représentation de l’enseignement universitaire à la française (Mangiante et Parpette, 2011). Ces derniers représentent environ 70% du volume horaire selon une enquête menée dans les filières scientifiques de l’Université de Namur (Houart, 2008). De forme quasi monogale, le cours magistral astreint les étudiants à rester passifs la majeure partie du temps. Les compétences alors travaillées sont celles de la compréhension orale et de l’expression écrite, au travers de la prise de note. Cette dernière joue alors un rôle essentiel dans le travail futur des étudiants (révisions de cours, création de fiches récapitulatives, etc.). Cette confrontation aux particularités du cours magistral se fait, de surcroît, au sein d’une culture particulière à travers une langue en cours d’acquisition (Mangiante et Parpette, 2011).

Il existe peu de tests de compréhension orale, principalement parce que l’importance des compétences que cela sous-tend n’est pas encore clairement définie. La compréhension orale est une construction, une représentation de l’esprit, et il n’y a pas de signes extérieurs qui démontrent que l’apprenant a effectivement compris. Pour cette raison, il faut confier une tâche à remplir à l’étudiant afin de pouvoir évaluer son degré de compréhension. L’organisation à grande échelle d'épreuves de compréhension orale spécifique au monde universitaire n’étant pas souhaitée (en termes de temps et de coûts), le choix a donc été de proposer aux étudiants une épreuve calquant la réalité afin d’évaluer effectivement leur aptitude à réagir à cette simulation. L’écriture exigeant le respect des normes linguistiques, orthographiques, de spatialisation, etc. et impliquant une forme d’insertion dans la société (Faure, 2011), le test proposé répond à une capacité d’adaptation à la culture française.

3.2 Une vidéo d’un cours magistral

L’utilisation d’une vidéo, plus impactante et au plus près de la perception réelle d’un cours, audio, s’inscrit dans la volonté de s’approcher au plus de la manière dont sont dispensés les cours à l’université. Grâce au logiciel tel qu’E.-doceo, il est possible de projeter le PowerPoint du cours tout en gardant une fenêtre avec l’image de l’enseignant-acteur. Selon Abercrombie (1967), “We speak with our vocal organs, but we converse with our bodies”. L’utilisation d’une vidéo permet alors de rassurer l’étudiant, qui peut s’appuyer sur une image, plutôt que d’écouter un simple enregistrement, en incorporant de la kinésique et du non-verbal. L’information visuelle complète l’information auditive et ajoute au réalisme de l’écoute en milieu naturel. La vidéo est alors complémentaire au discours prononcé et non en conflit. Culturellement marquée, la structure du PowerPoint doit être le plus claire et simple possible. Les informations présentées sur le PowerPoint permettent de donner de l’épaisseur au discours oral et d’en réduire la fugacité (Bouchard et Parpette, 2012). Écouter de longs discours oraux peut être fatigant pour le candidat, car il devient alors difficile de rester concentré, spécialement dans notre cas où l’épreuve se déroule dans une langue qui n’est pas sa langue maternelle.

Dans les discours longs, les candidats peuvent perdre le fil du sujet, se perdre complètement et finalement abandonner l’écoute. Si en plus de sa longueur, le discours présente des difficultés, il est important de choisir des discours avec une structure évidente, pour que les auditeurs qui se perdent puissent facilement revenir dans l’écoute. La vidéo aide également les étudiants à maintenir leur attention sur un document de 40 minutes. Ce temps imparti représente une durée suffisante pour développer un contenu, sans surcharger d’informations les étudiants. Lors de l’épreuve, parce qu’elle dure 40 minutes, la vidéo n’est diffusée qu’une seule fois aux candidats. En situation réelle, l’étudiant n’assiste au cours qu’une seule fois, et n’entend les informations qu’à une seule reprise; une seconde écoute rendrait la compréhension du discours plus facile (en sollicitant des compétences différentes de celles de la première écoute). Dans cette épreuve, il n’est pas indispensable que les candidats comprennent au mot près ce qui est dit (la compréhension est souvent approximative), mais en comprennent le sens général.

 

La création de cours magistraux comme support vidéo a été possible grâce à l’enregistrement de différents cours magistraux dans les domaines des sciences humaines et sociales et des sciences naturelles. L’analyse de ses enregistrements ainsi que l’étude de Mangiante et Parpette sur les Français sur Objectif Universitaire ont permis d’élaborer une structure type de cours magistral en cinq parties, détaillées ci-dessous :

                - le rappel, qui permet d’habituer les étudiants à l’accent, au débit, à la tonalité de l’enseignant/acteur. Dans cette partie qui dure entre 2 et 5minutes, le cours est défini en termes de temporalité, domaine d’étude, etc. « ..je vous l’ai présenté lors de notre premier cours la semaine dernière dans la séance d’introduction, chaque semaine nous traiterons ensemble d’un thème particulier ayant trait à la civilisation française dans son ensemble. Et aujourd’hui donc pendant deux heures nous parlerons.. »[ii] ;

                - les annonces, incluses dans le temps du rappel, vont présenter le thème abordé, et apporter des informations parallèles et complémentaires au sujet d’étude. « .. deux modalités de travail pour ce dossier : vous pouvez le rédiger seul ou en binôme. Vous pouvez dès à présent choisir l’ouvrage que vous souhaitez étudier.. » ;

                -l’introduction, qui va baliser le thème qui va être développé pendant les 40minutes. « … il semble pertinent de définir, ou de redéfinir, ce que sont, ce qu’est un emblème, je vous rappelle… » ;

                - le développement du sujet, d’une durée de 35minutes environ, constitue la partie majeure de la vidéo, et comprend l’ensemble du contenu de cours abordé. « …officiellement, et donc d’après la Constitution de 1958, l’article 2, il n’existe qu’un seul emblème national qui est le drapeau tricolore. Et à côté de cet emblème national, l’article 2, toujours de la Constitution mentionne un hymne national que vous connaissez tous, et une devise que vous connaissez aussi. Par ailleurs, il existe… » ;

                - la conclusion, afin de terminer le développement et ne pas arrêter trop brusquement la vidéo. «…Voilà on en a terminé avec les emblèmes hérités de la Révolution, on fait une courte pause et on passe à la troisième partie… ».

 

Cette structure va être appliquée pour chaque cours enregistré afin de créer des supports ayant tous le même format dans un but d’isomorphisme et afin de minimiser les variations liées à l’enseignant. Cette structure permet par ailleurs de produire en grand nombres les scripts servant de support à l’enregistrement des cours.

3.3 Les productions attendues

Les performances d’un étudiant pouvant varier selon la nature de l’épreuve, il est important, dans le but de réduire les effets d’une consigne ou d’une tâche, de proposer plusieurs exercices à réaliser au sein d’une même épreuve. C’est pour cette raison que trois types de productions écrites sont attendus à l’issue du prototype du test : un résumé, les réponses aux dix questions posées, la complétion d’un texte lacunaire. Selon Romainville et Gentile (1995), un résumé de cours est un condensé faisant état de l’ensemble de la matière dans une production où les idées sont à la fois regroupées et hiérarchisées. Ce choix de production écrite s’appuie sur la bonne pratique (le résumé est la production qui découle d’une prise de note) ainsi que sur une étude de Lindblom-Ylänne et al. (1996). Ces derniers, cités par Romainville (1997), montrent que le meilleur prédicteur de la réussite d’un premier cycle d’études médicales consiste, non pas en des tests de pré-acquis spécifiques sur des matières (physique, chimie, biologie), mais en une épreuve de compréhension à la lecture et d’élaboration d’une synthèse d’un texte d’intérêt général. Les étudiants devront d’une part, rédiger un résumé de ce qui a été dit, en s’appuyant sur leur prise de note et leur compréhension du cours. Leur aptitude à discerner l’essentiel de l’accessoire dans un exercice de rédaction suite à une activité d’écoute sera évaluée. Les étudiants devront, dans un deuxième temps répondre à une série de dix questions portant sur des informations données durant le cours, ne portant pas sur la matière à proprement parler, mais sur des informations données de paracours. Ces questions peuvent porter sur le thème du cours prochain, l’organisation d’une conférence, des modalités d’examen, etc. Les questions posées, permettront de voir si l’étudiant a retenu ses informations lors de sa prise de note et s’il est capable de les différencier de la matière pure du cours. Enfin, la troisième partie de l’épreuve consiste en la complétion d’un texte lacunaire. Ce texte, créé à partir du cours, résume en 1100 mots environ, la matière abordée dans la vidéo. Dans le cas d’un résultat insatisfaisant pour le résumé, le texte lacunaire permet de comprendre si les erreurs commises sont d’ordre communicatif ou linguistique. Les faiblesses ainsi pointées permettent l’organisation de remédiations spécifiques et adaptées. Les deux dernières tâches demeurent cependant à l’état de prototype. Utilisées pour les premières expérimentations elles seront modifiées voire supprimées dans la version finale du test.

 

  1. En guise de conclusion

Cette nouvelle épreuve spécifique au monde universitaire s’inscrit dans la proposition de la création d’une charte de la qualité de l’accueil des étudiants. Elle va permettre d’offrir à tout étudiant un diagnostic de ses compétences en français académique qui l’orientera vers des formations en langue française qui lui seront appropriées dans le souci d’assurer la réussite des études.

Une première expérimentation, réalisée auprès d’étudiants francophones en première année universitaire, va permettre de valider l’épreuve d’un point de vue écologique, et de placer le niveau le plus faible obtenu par des natifs. Cette ligne basse de résultats au test va déterminer un seuil en deçà duquel les étudiants allophones, pour réussir leur année scolaire, ne devraient pas se trouver. L’épreuve sera proposée aux étudiants en début d’année universitaire, la collecte de leurs résultats aux sessions d’examen de janvier permettra de corréler les résultats des étudiants obtenus lors du test, et lors de leurs examens. Le but est d’assurer ainsi la validité apparente du test et nous permettre d’affirmer la prédictibilité des résultats aux examens en fonction des résultats obtenus pour notre épreuve. La grille d’évaluation réalisée va par ailleurs pouvoir être testée. Une première correction sera réalisée avec un seul correcteur, puis une seconde va être effectuée par deux autres correcteurs afin de tester la fiabilité inter-juge, et de proposer la modification de critères en vue de la validation de la grille. Les recherches menées sur l’outil continuent donc, afin de le développer et d’en automatiser le processus de création.

 

Ressources utilisées

Abercrombie D. (1967) Elements of general phonetics. Edinburgh: Edinburgh Press University.

Altbach P., Reisberg L. et Rumbley L. (2009). Évolution de l’enseignement supérieur au niveau mondial: vers une révolution du monde universitaire. Résumé. Imprimé par l’UNESCO.

Bouchard  R. et Parpette C. (2012). Littéracie universitaire et oralographique : le cours magistral entre écrit et oral. Revue Pratiques, 153.

Cohen E. (2001). Rapport au ministre de l'Éducation nationale et au ministre des Affaires étrangères : Un plan d’action pour améliorer l’accueil des étudiants étrangers en France — diagnostic et propositions.

Faure M-F. (2011). Littératie : statut et fonctions de l’écrit. Le français aujourd’hui.N°174

Houart M. (2008). La prise de notes comme analyseur de la communication pédagogique à l'université. Actes du 25e congrès de l'Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU). Montpellier, France.

Lindblom-Ylänne, S., Lonka, K. & Leskinen, E. (1996). Selecting students for medical school: What predicts success during basic science studies? A cognitive approach. Higher Education 31: 507–527.

Mangiante J-M. et Parpette C. (2011). Le français sur objectif universitaire. Grenoble : Presse Université Grenoble.

Paivandi S. (1991). Les étudiants iraniens en France. Le cas de l’Université Paris VIII. Thèse de doctorat, Université Paris 8.

Peters M. et Bélair L. (2011). Caractéristiques d’activités d’évaluation de la compétence langagière à l’université. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, numéro 27(1).

Reinhard C. et Rosen E. (2008). M2 = C2 ? Le CECR, un outil pour penser la place du français dans la construction universitaire européenne. Synergies Europe n°3.

Romainville M. (1997). Peut-on prédire la réussite d’une première année universitaire ? Revue française de pédagogie. Volume 119, 1997. Pp81-90.

Romainville, M. et C. Gentile. 1995. Des méthodes pour apprendre. Paris : Les Éditions d’Organisation.

Szymankiewicz C. et ali. (2005). Rapport à monsieur le ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche et à monsieur le ministre délégué à l’enseignement supérieur et à la recherche : Les conditions d’inscription et d’accueil des étudiants étrangers dans les universités.

 



[ii] Les extraits suivants sont tirés de la transcription d’un cours de Civilisation française.