157/9 - Quand l’analyse du travail se mêle de pédagogie… Ou l’activité pédagogique des enseignants chercheurs dans la formation des élèves ingénieurs

 

Anaïs Loizon

Agrosup Dijon, France

 

Mots clés : Pédagogie universitaire, Didactique Professionnelle, Analyse du travail, Activité.

 

Résumé : L’objectif de ce travail est de démontrer en quoi le cadre de la didactique professionnelle serait un cadre pertinent pour analyser le travail des enseignants dans l’enseignement supérieur. La démonstration se déroulera en deux temps : premièrement et reprenant les diverses évolutions que connaît l’enseignement supérieur ces dernières années (nouvelles injonctions, élargissement des tâches, institutionnalisation de la pédagogique universitaire, intérêt accru pour le développement professionnel des enseignants), nous montrerons que la didactique professionnelle, basée sur une analyse du travail en vue de la formation des compétences professionnelles, a un rôle à jouer pour appréhender ces phénomènes et qu’elle peut venir enrichir les réflexions menées jusqu’à présent, dans un champ de recherche en plein développement : celui de la pédagogie universitaire. Deuxièmement, et passant certaines données empiriques issues d’une recherche en cours au filtre des distinctions et concepts phares de la didactique professionnelle,  nous tenterons de montrer en quoi le travail des enseignants peut-il être abordé comme une activité à la fois finalisée, instrumentée et organisée. 

 

Introduction

Cette communication a pour objectif de mettre en discussion un cadre qui permettrait d’appréhender l’activité des enseignants avec les étudiants dans l’enseignement supérieur. L’intérêt pour cette activité, souvent qualifié de « pédagogique », n’est pas nouveau en soi même s’il reste récent. La pédagogie universitaire comme courant de recherche est encore en plein développement (De Ketele, 2010), notamment en France où des investigations sur ce sujet ne sont menées que depuis quelques années. Il faut dire que le terme même de « pédagogie »  accolé à celui d’université ne fait pas l’unanimité. Certains y voient un oxymore, d’autres, une évolution dans les modes de pensée. Les termes de pédagogie universitaire semblent toutefois s’imposer progressivement dans le paysage de l’enseignement supérieur, révélant par là une évolution dans les situations de travail et de formation. À notre connaissance, l’activité pédagogique des enseignants au niveau universitaire n’a pas encore fait l’objet d’une analyse en vue de la formation comme le propose la didactique professionnelle. Son champ d’investigation s’est, certes, élargi à l’analyse des situations d’enseignement-apprentissage (Pastré, 2007, Vinatier, 2009, Rogalski, 2012) au niveau du primaire ou du secondaire, nourrissant par là une réflexion sur la formation professionnelle des enseignants. Mais l’activité de ceux qui dispensent ce genre de formation professionnelle comme le sont d’ailleurs les formations d’ingénieurs n’a pas encore été analysée dans cette perspective.

Au regard de la problématique de ce symposium « nouvelles perspectives en didactique professionnelle » et prenant appui sur des données empiriques issues d’une recherche en cours sur la pédagogie dans les formations d’ingénieurs de l’enseignement supérieur agronomique, nous tenterons donc de montrer en quoi le cadre théorique de la didactique professionnelle et les outils d’analyse qu’il mobilise nous semblent une entrée pertinente pour appréhender l’activité des enseignants dans l’enseignement supérieur. 

Qu’est-ce que ce cadre permet de mettre à jour ? En quoi peut-il faire avancer la recherche dans ce domaine ?

Pour mener à bien cette réflexion, nous examinerons avec attention le contexte actuel de l’enseignement supérieur à travers les formations d’ingénieurs : quelles sont les prescriptions, évolutions, préoccupations concernant la question « pédagogique » ? En quoi présentent-elles des failles qu’une analyse du travail permettrait de comprendre, voire de combler ? Nous appuyant sur cette première analyse et alimentant nos propos d’observations de cours et d’entretiens menés auprès d’enseignants chercheurs, nous ferons alors quelques propositions pour analyser le travail des enseignants dans l’enseignement supérieur avec le cadre de la didactique professionnelle.

 

  1. L’évolution des situations de travail et de formation dans l’enseignement supérieur : une opportunité pour la didactique professionnelle ?

Le mouvement d’harmonisation et de restructuration des formations amorcé depuis la déclaration de Bologne et son objectif de construction d’un Espace Européen d’Éducation Supérieur (EEES), compétitif à l’échelle internationale, explique en partie les « mutations » (Elliott et al., 2011) que connaissent les divers établissements d’enseignement supérieur aujourd’hui. Aussi, des modifications sont-elles à observer du côté des injonctions, des discours, de la conception des formations, des services proposés, mais également du côté de la recherche qui s’intéresse de plus en plus à ces phénomènes . 

1.1. De nouvelles injonctions

L’enseignement dispensé au niveau universitaire est mis à mal depuis quelques années. Les taux d’échec dans les premières années universitaires inquiètent. On lui reproche son dogmatisme, son aspect magistral, la passivité des étudiants qu’il entretient, son peu de créativité. Pour faire face aux critiques qui lui sont adressées, aux exigences de qualité qu’il doit satisfaire et à la pression des environnements socioprofessionnels, les pédagogies « actives » ainsi que les outils numériques semblent s’illustrer comme des solutions possibles…

1.1.1. Enseigner autrement ?

Les écoles d’ingénieurs de l’enseignement supérieur agronomique français ne peuvent faire l’impasse d’une réflexion sur les pédagogies requises pour répondre au défi auquel elles sont confrontées : transmission de connaissances techniques et professionnelles de haut niveau, adaptation aux besoins de la société ainsi qu’aux attentes d’un public étudiant de plus en plus hétérogène. Suivant les Références et Orientations (2012) de la Commission des Titres d’Ingénieurs (CTI), organisme chargé d’habiliter toutes les formations d’ingénieurs et de veiller au développement de leur qualité,  elles sont invitées à rénover leur dispositif de formation. Cette rénovation est souvent opérée autour de trois axes, largement inspirés des objectifs définis par Bologne : la professionnalisation, l’individualisation et l’internationalisation des parcours de formation. Chacun de ces axes portant avec lui sont lot de questions : quels professionnels formés ? Quels savoirs privilégier ? Quelle prise en compte de l’étudiant et de sa singularité ? Comment accompagner, valoriser une expérience de vie et de travail à l’étranger ?...

Dans ces textes à valeur de prescription, le processus enseignement-apprentissage est abordé du point de vue des « acquis de l’apprentissage », traduction française pour « Learning outcomes », entendus comme l’ensemble des connaissances, capacités et compétences que les étudiants devraient finalement avoir acquis en fin de formation. Ces « acquis » sont déterminés en fonction « des besoins identifiés d'industries, de services et de la société » (ibid., p.47). Le lien avec le monde du travail est donc réaffirmé et le débat sur les finalités éducatives des formations est maintenu. Entre soumission à une pensée politique elle-même emprisonnée dans des logiques économiques et supranationales et une volonté d’émancipation culturelle, les programmes doivent trouver leur place. Aussi, sont-ils amenés à développer chez les apprenants des capacités fondamentales de conceptualisation, d’analyse, de synthèse, d’esprit critique, de créativité (ibid., p.33) mais également développer en eux le « sens du concret et des réalités » (ibid., p.4), pour pouvoir pratiquer et évoluer dans l’exercice d’un métier aux facettes diverses et en constante mutation. On assiste donc, dans les textes au moins, à un changement dans la façon de penser l’enseignement, défini par certains auteurs comme le passage d’une culture de la transmission à une culture d’appropriation (Frenay et al., 2009).

Pour cela, plusieurs méthodes pédagogiques ou formes d’enseignement dites non transmissives sont mises en avant telles que la simulation, l’étude de cas, l’expérimentation, le projet et la pratique. Ces directives s’expriment à travers des pédagogies au nom variable suivant les écoles. On parlera de pédagogie du projet, de pédagogie active et professionnalisante, pédagogie évolutive et réactive, pédagogie de la réussite, pédagogie de la responsabilité. Ces pédagogies sont pour la plupart instrumentées et collectives centrées sur des activités professionnalisantes (Sonntag et al., 2008) et sur le postulat constructiviste suivant : tout apprentissage est activité. 

Peu de choses toutefois sont écrites sur le rôle qu’il revient de jouer à l’enseignant et sur les moyens de mettre en place ces méthodes pédagogiques. Il est simplement spécifié qu’une « organisation efficace de l’enseignement intègre l'utilisation raisonnée des Technologies de Information et de la Communication appliquées à l'Enseignement (TICE) », ce qui nous mène à nous intéresser à la place de ces artefacts numériques dans la définition des situations d’enseignement-apprentissage.

1.1.2. La place des technologies de l’information et de la communication

Rares sont les salles d’enseignement, les amphithéâtres qui ne disposent pas d’un vidéoprojecteur et d’un écran de projection. Ces outils numériques font partie de l’environnement spatial et organisationnel dans lequel doivent évoluer à la fois enseignants et étudiants. Ils sont valorisés socialement (Albero, 2004) et  tendent à occuper une place de plus en plus grande dans les discours, mais également au niveau de la conception des programmes. Les établissements doivent désormais se munir d’une « stratégie numérique » (Endrizzi, 2012). On parle d’université numérique (rapport Isaac, 2008) et de pédagogie universitaire numérique (Livre blanc pour le numérique, 2012, p.19). Enseigner autrement semble ne pouvoir se réaliser qu’à travers l’avènement du tout numérique. On y voit une solution pour favoriser l’auto apprentissage et des démarches exploratoires autonomes. Les technologies numériques répondent aux objectifs d’individualisation et d’autonomisation des apprentissages énoncés depuis Bologne. Elles offrent la possibilité d’une plus grande flexibilité et mobilité dans les parcours de formation ne rendant pas obligatoire la présence dans les lieux ou espaces de formation. Leur usage s’il est vivement encouragé reste toutefois inégal selon les établissements et entre les enseignants. Certains les utilisent de façon superficielle sans investir dans la scénarisation de leur cours. Il s’agit là d’un complément, d’un plus, d’un appui. D’autres misent davantage sur le potentiel des technologies et sont en mesure d’optimiser l’articulation environnement physique/environnement numérique au profit de l’apprentissage de l’étudiant (Endrizzi, 2012). On peut donner l’exemple des cours inversés qui fleurissent de plus en plus dans l’enseignement supérieur. Le cours magistral est disponible en ligne, les étudiants sont ensuite mis au travail par groupe dans des espaces aménagés. L’enseignant est alors présent pour « tutorer » les groupes.

1.1.3. De nouvelles tâches pour l’enseignant

Ces diverses injonctions participent à la redéfinition des tâches des enseignants chercheurs.Espérét (2001) dans son rapport paru en 2001 concernant la nouvelle définition des tâches des enseignants chercheurs mettait déjà en évidence un accroissement des tâches dans l’enseignement supérieur concernant notamment la mission d’enseignement : conception de FOAD et suivi individualisé (tutorat, stage, projets tutorés). Il faudra attendre 2009 et la modification du décret du statut des enseignants chercheurs pour que le tutorat ainsi que les TICE apparaissent. Aussi, est-il écrit à l’article 3  que les enseignants chercheurs doivent assurer en plus des missions de direction, de conseil et d’orientation des élèves, une mission de « tutorat ». Afin d’assurer la transmission de connaissances, ils peuvent « inclure, le cas échéant, l’utilisation des technologies de l’information et de la communication ».

Selon nous, ces nouvelles injonctions, définitions de tâches et d’environnement de travail ouvrent des perspectives de recherche pour la didactique professionnelle que nous soumettons à la discussion sous forme de questions :

- Comment les enseignants composent-ils avec les tâches prescrites ?

- Comment se débrouillent-ils avec les nouvelles situations de travail ?

- Qu’est-ce que l’introduction de supports techniques et numériques vient modifier dans l’organisation de l’activité en situation ?

1.2. Former à la pédagogie

Face aux évolutions qui viennent d’être évoquées  et toujours dans ce souci de répondre à certaines orientations européennes concernant le management de la qualité, on assiste depuis une dizaine d’années à une progressive institutionnalisation de la pédagogie universitaire. Quelles structures sont mises en place ? Qu’est-ce que l’on peut en déduire concernant les besoins des enseignants ?

1.2.1. Une progressive institutionnalisation

Comme l’écrivent Rege-Colet  et Berthiaume (2009, p.142), « la mise en place du marché de l’enseignement supérieur impose une forme de professionnalisation des enseignants universitaires, qui, jusqu’à présent, était quasi inexistante dans bon nombre de systèmes d’enseignement supérieur ». Assurer les moyens de cette « professionnalisation » signifie que les établissements doivent être en mesure d’offrir au corps enseignant les moyens d’améliorer et de valoriser leur compétences pédagogiques[1]. Si la France accuse un certain retard sur ce point en comparaison des dynamiques impulsées en Belgique, en Suisse ou au Québec, par exemple, des actions sont toutefois mises en place et tendent à se multiplier. On assiste donc à l’émergence de services au nom divers : structure universitaire de pédagogie (SUP), centres de soutien ou d’appui, service de développement pédagogique (Frenay et al., 2010) qui remplissent des missions plurielles : former, évaluer, conseiller, soutenir l’eLearning et les innovations pédagogiques, faciliter le développement de l’expertise pédagogique, etc... À côté de formations ponctuelles sur des thèmes déterminés en amont, les centres d’appui proposent souvent un accompagnement personnalisé. Cet accompagnement peut s’effectuer sur la base de traces d’activités (résultats des évaluations des enseignements par les étudiants, observations qu’un conseiller pédagogique ou « collaborateur pédagogique » (Daele, 2011) aura pu effectuer lors d’un cours) ou simplement à partir d’envies, de besoins exprimés de la part des enseignants. Analyser l’activité des enseignants dans le supérieur dans le but de l’améliorer est donc devenu un métier. 

Les écoles d’ingénieurs dans lesquelles nous menons notre recherche jusqu’à présent ne disposent pas de tel centre mais les enseignants (en priorité ceux ayant une ancienneté inférieure à 5 ans) peuvent bénéficier d’une formation pédagogique de longue durée (4 semaines), soutenue par le ministère de l’agriculture, autour de trois compétences liées au processus pédagogique : analyser, évaluer, enseigner[2]. D’autres initiatives sont prises plus localement dans les établissements. On peut citer, par exemple, des formules plus courtes de formation comme peuvent l’être les midis, déjeuners ou cafés pédagogiques, rassemblant des enseignants volontaires autour d’un thème ou encore des journées où les enseignants chercheurs sont invités à réfléchir ensemble sur des thématiques au cœur de leur métier. Enfin, des Groupes d’Analyse de Pratique sont mis en place ici et là, autre façon de soutenir le développement professionnel des enseignants. Si ces initiatives se multiplient, ce n’est pas simplement pour satisfaire des exigences de qualité, mais bien pour répondre à des besoins exprimés, des doutes, des manques, des incertitudes.

1.2.2. Des besoins exprimés

Les enseignants que nous avons eu l’occasion de rencontrer et avec qui nous avons échangé jusqu’à présent, font presque tous le même constat : celui d’un apprentissage du métier « sur le tas ». Ils sont le seul ordre d’enseignement où une formation pédagogique n’est pas obligatoire pour accéder à la profession (Rege-Colet et Berthiaume, 2009). Beaucoup sont donc « lâchés », « envoyés » dans les établissements sans préparation. Ils apprennent en faisant, en chemin, de façon souvent incidente, mais cet apprentissage peut toutefois trouver des limites notamment dans ces périodes de changement, de mutation (De Ketele, 2010 ; Rege Colet et Romainville, 2006) que connaît l’enseignement supérieur ces derniers temps. On l’a vu, les tâches se multiplient et se complexifient. L’internationalisation des formations amène les enseignants à devoir  gérer des étudiants au profil de plus en plus hétérogène. Il faut également pouvoir composer avec les nouveaux environnements numériques surtout lorsque les étudiants peuvent accéder en situation à d’autres sources d’informations grâce à internet. Sources qui peuvent venir contredire ou du moins perturber le déroulement du cours initialement prévu. Reproduire avec ces étudiants ce que l’on a soi-même vécu quand on était étudiant peut fonctionner dans certains cas, mais cela ne suffit pas toujours. Des embarras, des lacunes, des aveux d’impuissance apparaissent lors des entretiens et se retrouvent exprimés sous forme de besoins. En voici certains : gestion des grands groupes, gestion de l’hétérogénéité, ouverture à d’autres méthodes comme l’étude de cas, l’approche par compétences ou les jeux de rôles, demande de formation sur les méthodes d’évaluation, remise à niveau en anglais, besoin d’accompagnement pour l’utilisation des plateformes numériques et la mise en ligne de cours, etc.

Ici encore les préoccupations pédagogiques de la part des enseignants exprimées sous forme de besoins et l’émergence de formations pédagogiques reconnues institutionnellement,  semblent ouvrir de nouvelles pistes de recherche pour la didactique professionnelle :

- Qu’est-ce que les enseignants apprennent dans et par le travail ? Quels sont les points de tension ?

- Qu’est ce que les enseignants apprennent dans et par la formation ? Qu’est-ce qu’ils découvrent ? À quelle occasion ?

- Quelles orientations donner à la formation pour favoriser un apprentissage ?

1.3. Le développement de la recherche en pédagogie universitaire

Le développement de la recherche dans ce milieu va de pair avec les différents éléments mentionnés précédemment : la construction d’un EEES compétitif au niveau mondial, l’émergence de centres d’appui, de réseaux ou d’associations internationales sur la pédagogie universitaire (AIPU, QPES...) Tous visent l’amélioration de la qualité des formations dispensées et donc un meilleur taux de réussite de la part des étudiants. Mais qu’est ce qu’une formation de qualité ? Quels sont les facteurs qui jouent le plus grand rôle dans l’apprentissage des étudiants ? Quelles pratiques pédagogiques privilégier ?... des chercheurs mobilisant des cadres d’analyse différents se sont attelés à ces questions, dessinant les contours encore vastes et flous (Loiola et Romainville, 2008) d’un champ de recherche en développement.

1.3.1. Des entrées variées

Les chercheurs qui se sont intéressés à la pédagogie universitaire  viennent de différents horizons mais ont un objet en commun : le processus d’enseignement-apprentissage dans l’enseignement supérieur. Ce processus est abordé différemment en fonction des composantes privilégiées par les chercheurs. De Ketele (2010) en recense cinq pour le champ de la pédagogie universitaire:

  • La composante « Activité pédagogique »  avec des recherches portant notamment sur la place des TICE dans la réalisation d’activités pédagogiques (Lebrun, 1999, 2005) ou encore sur l’identification de styles d’enseignement ou de style d’apprentissage (Entwistle et Ramsden, 1983).
  • La composante « Résultats » avec des recherches portant sur les facteurs de réussite et d’échec dans le premier cycle universitaire (De Ketele, 1983).
  • La composante « Facteurs externes » (politiques, économiques, sociaux, culturels) : nous pouvons ici citer des recherches sur les politiques européennes et leurs impacts (Eliot et al., 2011).
  • La composante « Facteurs internes » (contexte académique et contexte étudiant) : l’accent est ici porté sur la mise en place dans les établissements de l’évaluation des enseignements par les étudiants (Bernard, 2011 ; Romainville et Coggi, 2009).
  • La composante « Curriculum ». On peut ici citer des recherches comme celles réalisées par Frenay et al. (2009) qui étudient les effets de la mise en place d’un curriculum basé sur la résolution de problèmes et une démarche projet dans une formation d’ingénieurs. Des ouvrages plus pratico pratique à l’attention des enseignants sont également à mentionner comme celui de Prégent, Bernard et Kozanitis (2011) ou de Mc Keachie (2011).

Deux dimensions traversent ce champ de recherche : soit les recherches se font dans une perspective diachronique et s’intéressent à la façon dont se déroule le processus de formation, avec des liens établis entre conception du curriculum, activités déployées en situation et résultats obtenus. Soit elles se font dans une perspective synchronique, mettant alors l’accent sur les différents facteurs qui vont déterminer à la fois le curriculum, les activités et les résultats. Il ne s’agit là que de tendances observées. Il est bien entendu risqué, voire impossible de traiter une composante en la coupant du jeu de relations qu’elle entretient avec les autres. Dans ce champ en construction, de nouvelles recherches ont retenu notre attention.

1.3.2. Une nouvelle orientation : le développement professionnel des enseignants

Depuis quelques années et trouvant leur place dans la composante « contexte académique », des recherches se centrent sur le développement professionnel des enseignants (Frenay et al., 2010) ou plus précisément sur l’accompagnement de ce développement. Dans la continuité des travaux initiés aux États Unis par Boyer dans les années 90 sur le Scholarship of Teaching and Learning (terme difficilement traduisible en français), une nouvelle niche de recherches regroupant des écrits sur des dispositifs et des interventions favorisant le développement et la valorisation des compétences pédagogiques des enseignants apparaît. Elle est notamment portée par les acteurs travaillant au sein des structures universitaires de pédagogie. Si un intérêt est porté sur les modes d’intervention, les compétences requises pour accompagner un développement, le processus même du développement des compétences pédagogiques n’est toutefois pas analysé (Frenay, 2011, p.105). La didactique professionnelle en puisant dans les cadres de la psychologie du développement, pourrait donc enrichir les recherches menées sur ce point.

Ce que nous retenons de la schématisation effectuée par De Ketele (2010), des nouvelles orientations de recherche en pédagogie universitaire et de nos propres lectures, c’est que peu de recherches se sont intéressées à l’apprentissage des enseignants au travail et aux conditions dans lesquelles cet apprentissage a lieu. Les recherches menées, notamment nord américaines, s’attachent à démontrer ce qu’est un enseignement efficace et s’intéressent peu à la façon dont les enseignants se débattent avec les situations qu’ils rencontrent. Comment parviennent-ils à les maîtriser ? Qu’est-ce qui fait obstacle à cette maîtrise ?

Au niveau des travaux français, l’étude menée par Clanet (2001) sur les organisateurs des pratiques enseignantes à l’université nous semble une tentative intéressante. Elle a permis de mettre à jour des régularités dans les discours déclarés sur les conceptions des enseignants et la place que peuvent jouer des variables comme la filière ou la modalité pédagogique dans l’organisation des pratiques. Toutefois, ces organisateurs ne sont pas de nature conceptuelle. Les liens entre les prises d’informations en situation, les représentations que les enseignants ont à propos de certains aspects du monde et les décisions prises ne sont pas traités.

Certains rapports comme l’enquête exploratoire menée par Faure et al., en 2005, sur le travail des enseignants chercheurs s’intéressent aux conditions matérielles et de travail des enseignants et aux modes d’articulation entre les différentes tâches qu’ils doivent accomplir : enseignement, recherche et administration. De la même façon que des recherches effectuées dans une approche plus sociologique (Zetlaoui, 1999 ; Becquet et Musselin, 2004 ; Viry, 2004), cette étude contribue à dessiner un cadre prescriptif et fait émerger certaines souffrances psychiques dans le parcours des universitaires résultant souvent d’un manque de reconnaissance des tâches accomplies.

Dans la partie qui suit nous irons, même si le cadre conceptuel utilisé diffère, dans le sens de ces recherches, considérant l’enseignement au niveau universitaire comme un travail à part entière en donnant ainsi des clés pour pouvoir l’appréhender.

 

     2. Quelques propositions pour analyser le travail des enseignants dans l’enseignement supérieur avec le cadre de la didactique professionnelle

La première partie nous a permis de mettre à jour les points suivants :

  • un nouvel enjeu social qui intéresse les institutions mais également le monde de la recherche : celui de la pédagogie dans l’enseignement supérieur ;
  • un intérêt accru pour le développement des compétences pédagogiques des enseignants ;
  • des réflexions naissantes sur la manière d’accompagner ce développement.

Partant du principe que la didactique professionnelle est l’analyse du travail en vue de la formation des compétences professionnelles (Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006), qu’elle s’intéresse au contenu concret des compétences nécessaires pour maîtriser des situations et aux conditions dans lesquelles ces compétences se forment et se développent, nous pensons qu’une tentative d’analyse du travail des enseignants avec ce cadre n’est pas une pure folie même si, comme le précise Pastré (2007), certains « ajustements » sont à envisager. Reprenant certaines distinctions et concepts phares de la didactique professionnelle, nous avons choisi d’analyser des données issues d’entretiens exploratoires auprès d’enseignants et d’observations filmées de cours autour de trois axes. Nous tenterons donc de montrer dans quelle mesure enseigner dans l’enseignement supérieur peut-il être perçu comme une activité à la fois finalisée, instrumentée et organisée. 

2.1. Une activité finalisée

L’activité de l’enseignant doit être appréhendée au regard de la tâche poursuivie. Nous reprenons ici la distinction établie par Leontiev et reprise par Leplat (1983) en psychologie ergonomique entre tâche et activité. La tâche se rangeant du côté de ce qui est à faire, du « but donnée dans des conditions déterminées » (ibid., p. 51) tandis que l’activité se place du côté du faire et recouvre « tout ce que le sujet met en œuvre pour répondre à la tâche » (ibid, p. 57). Quels sont les buts donnés et dans quelles conditions ?

La tâche prescrite aux enseignants est très générale. Comme il est écrit dans leur statut, ils ont pour but de « transmettre des connaissances ». Ils disposent pour cela d’une entière « liberté d’expression ». Contrairement à certaines activités de production où le résultat est visible et les procédures déterminées de l’extérieur, la tâche que l’enseignant doit accomplir ne présente pas de mode d’emploi pré-établi et de critère évident de réussite. Il s’agit d’une tâche aux productions « secrètes et lointaines » (De Montmollin, 1986, p. 32) dans laquelle le choix des moyens est laissé à la discrétion des acteurs. Les enseignants chercheurs ne sont pas tenus de suivre un programme spécifique. Le référentiel diplôme ainsi que les nouvelles orientations que nous avons décrites dans la première partie donnent des indications sur les objets de savoirs à aborder et sur les modalités pédagogiques possibles mais ils leur revient de choisir les moyens pour réaliser cette tâche discrétionnaire (Valot cité par Pastré, 2007) dont le résultat espéré, l’apprentissage des étudiants, leur échappe parfois.

En ce sens, il s’agit d’une tâche difficile. Les objectifs sont flous parfois absents et les enseignants disposent de très peu de retour concernant leur atteinte. Ils « pensent », « espèrent », « imaginent » que cela a bien fonctionné. Certains voient leurs espoirs se concrétiser au moment de la correction des travaux des étudiants. Ceux qui n’ont pas à effectuer de telles évaluations repartent avec leurs doutes et leurs craintes.

L’analyse de la tâche ne peut s’en tenir à l’analyse des prescriptions. Elle doit prendre en compte « tout ce avec quoi l’opérateur travaille » (De Montmollin, 1986). Dans le cas des enseignants, il s’agit de prendre en compte  les étudiants et leurs caractéristiques, les polycopiés réalisés, les instruments utilisés mais également les particularités de l’environnement de travail : la taille de la salle, les ressources qu’elle contient, l’agencement du mobilier… Tous ces éléments concourent à la définition de la tâche et donnent forme à l’activité. Nous nous sommes, par exemple, rendus compte, lors d’un entretien post-séance avec une enseignante d’agronomie, que l’endroit où étaient positionné l’écran de projection ou la tour d’ordinateur pouvait influencer la prise d’informations en situation. Aussi, cette enseignante s’exprime t-elle en ces termes: « Dans les choses à gérer il y a aussi là où est mis l’ordinateur qui fait qu’on est plus ou moins orienté face ou sur le côté et que du coup on regarde… c’est vrai que là comme j’étais orientée, je me rends compte que les gens qui étaient plus de ce côté là, je les ai moins regardés que les autres ».

Il s’agit donc d’un paramètre directement agissant car une partie des étudiants et donc des informations peut être occultée, ignorée du simple fait que, dans une salle, l’ordinateur et l’écran sont placés à tel endroit. À la place de l’enseignant parfois…

Entrer dans l’analyse du travail de cette façon c’est ne pas oublier la place des conditions de travail dans la définition de la tâche et dans sa réalisation. C’est aussi porter un autre regard sur les évolutions que nous avons pointé auparavant. La question n’est pas tant de savoir quels buts les enseignants devraient atteindre mais plutôt quels buts sont atteignables dans les conditions qui leur sont faites ?

2.2. Une activité instrumentée

Dans la continuité des travaux effectués par Rabardel (1995), nous faisons des environnements de formation des situations d’activités instrumentées où des rapports se nouent entre l’enseignant, les étudiants et l’artefact. Au centre de la pièce, souvent au centre des préoccupations, le trio ordinateur-diaporama-écran était présent dans tous les cours que nous avons pu observer. Quelles fonctions lui attribue-t-on? Quelle part de l’activité prend-t-il à sa charge?

L’artefact diaporama devient un instrument, un « univers intermédiaire entre deux entités que sont le sujet et l’objet sur lequel porte l’action » (Rabardel, 1997, p. 38) lorsqu’il est utilisé dans l’action pour atteindre les buts que l’enseignant s’est donné. Il est intrumentalisé par les enseignants qui lui attribuent plusieurs fonctions et lui laissent prendre en charge une partie de la tâche au sein de l’action.  Ces fonctions attribuées et les schèmes d’utilisation qui leur sont associées peuvent différer d’un enseignant à l’autre relativement aux objectifs qu’ils poursuivent. En témoigne la diversité des diaporamas produits par les enseignants. On y trouve des mots, des phrases parfois. Certains n’y mettent que des photos, d’autres combinent mots, graphiques et schémas. Les combinaisons sont infinies et le nombre de fonctions ou d’activités qu’il prend à sa charge est lui-même varié.

Il est ainsi présenté par les enseignants comme :

  • un support pour ce que l’enseignant ne sait pas faire ou fait mal : « Faire des photos, je ne peux pas les faire, faire des graphes je suis mauvais, faire des dessins je suis mauvais donc c’est l’utiliser plus pour ça » nous dit un enseignant en écologie ;
  • une mémoire externe pour l’enseignant qui y met tout ce qu’il ne « sait pas par cœur » : des citations, des définitions… C’est un guide, une trame, le témoin d’une planification effectuée en amont auquel l’enseignant peut se raccrocher dans l’action ;
  • Une façon de légitimer des propos énoncés en leur donnant « un statut institutionnel » ;
  • Un « régulateur d’orthographe » à destination des étudiants ;
  • Un moyen pour les étudiants de « pouvoir se raccrocher s’ils sont perdus » ;
  • Une opportunité donnée aux étudiants pour « leur économiser de gratter ».

Le diaporama prend donc à sa charge une partie de l’activité des enseignants mais également  une partie de l’activité des étudiants: la prise de note par exemple. Souvent cette économie dans la prise de note se transforme en suppression de la prise de note. Il n’est par rare d’entendre les enseignants dire que « les étudiants ne prennent plus de note quand on projette les diapo ». Qu’est ce que cela entraîne au niveau de l’acquisition des connaissances ? Dans quelle mesure la disparition de cette « activité productive » impacte t-elle l’ « activité constructive », nécessaire à tout apprentissage ? 

Être vigilant à ce que l’introduction d’un artefact vient modifier dans l’activité des acteurs en situation, au « système de contrainte » (Rabardel, 1997) qui le caractérise, à ce qu’il permet ou empêche nous semble être des pistes pertinentes pour avancer dans la compréhension de l’activité enseignante et questionner cette marche forcée vers la numérisation que connaît l’enseignement ces derniers temps.

2.3. Une activité organisée

L’intérêt récent pour le développement des compétences pédagogiques des enseignants chercheurs invite à mobiliser le cadre théorique de la conceptualisation dans l’action que Vergnaud développe sur la base des travaux de Piaget et sur lequel s’appuie la didactique professionnelle. Si l’on souhaite comprendre comment s’articule activité et apprentissage en situation de travail, il est intéressant de faire émerger la part conceptuelle, les invariants opératoires au cœur de l’action. Tournés vers la réalisation efficace de l’action, les concepts en acte ou théorèmes en acte permettent un diagnostic de la situation à travers des prises d’indicateurs. Ils sont des guides pour l’action.

Il nous semble avoir repéré, au cours de nos observations et des divers entretiens menés, un concept pragmatique, organisant l’action de plusieurs enseignants que nous résumons sous le terme de « présence ». Il s’agit là d’un concept vaste qui permet d’englober les différents degrés et natures de présence des étudiants, auxquels les enseignants semblent prêter attention et qui orientent leur action en cours. Les étudiants peuvent effectivement :

  • ne pas être présents physiquement en cours ;
  • être présents physiquement mais absents cognitivement (au sens de non engagés dans la tâche qui leur est proposée) ;
  • être présents physiquement et cognitivement.

La présence physique, « il faut que les étudiants viennent en cours » et qu’ils y restent, apparaît comme un but à atteindre ou, du moins, comme une condition pour réaliser cet autre but  qu’est la présence cognitive des étudiants à la tâche qu’on leur propose. « Je veux qu’ils me suivent, qu’il soient attentifs à ce que je dis », nous déclare une enseignante. Les enseignants disposent d’indicateurs, certains évidents, d’autres plus subtils, pour établir des diagnostics quant à ces différents buts poursuivis :

  • le nombre réel d’étudiants en cours par rapport au nombre initialement attendu ;
  • les signaux envoyés par les étudiants : hochement de tête, sourire, haussement de sourcil, grimace, bâillement ;
  • ce que les étudiants font : prennent des notes, bavardent, dorment, partent, regardent leur téléphone portable…

Les enseignants se servent de ces différents indicateurs de présence pour ajuster, réguler, transformer leur activité. Cet ajustement s’effectue au niveau des différentes temporalités que comporte l’activité d’enseignement : le temps court de l’exécution et celui plus long de la planification (Rogalski, 2007). Une enseignante en biochimie des aliments se met, par exemple, à écrire au tableau lorsqu’elle sent les étudiants dissipés car elle a remarqué, à plusieurs reprises, qu’ils se taisaient et prenaient des notes lorsqu’elle avait recours au tableau. De nombreuses formes d’enrôlement pour susciter l’adhésion des étudiants et leur maintien dans la tâche pendant le cours ont été évoquées. Des stratégies pour que les étudiants reviennent d’un cours à l’autre, qu’ils soient à nouveau présents, que leur nombre ne diminue pas peuvent également être mentionnées : les polycopiés ne sont, par exemple, distribués qu’aux étudiants présents. Certains enseignants refusent de mettre le diaporama en ligne. D’autres l’allègent tellement que sa compréhension nécessite d’avoir entendu et pris en note les explications de l’enseignant.

À travers ces quelques exemples, on voit bien comment ce concept pragmatique de présence intervient dans le fonctionnement du couplage activité enseignante/activité étudiante. Il est à la fois un but poursuivis par les enseignants, une façon de diagnostiquer la situation à travers des prises d’indicateurs qui sont autant de guides pour organiser, s’adapter ou réorienter l’action en situation.

 

Conclusion

Cette communication a permis de montrer en quoi les situations de travail que rencontrent les enseignants dans l’enseignement supérieur et notamment dans les formations d’ingénieurs gagneraient à être analysées avec les cadres théoriques que mobilise la didactique professionnelle. Cela permettrait de venir enrichir le courant de la pédagogie universitaire comme champ de recherche à travers la constitution d’un ensemble de savoirs de référence mais cela pourrait également constituer un gain pour les professionnels qui accompagnent les enseignants dans le développement de leurs compétences pédagogiques. S’intéresser aux conditions de l’apprentissage, à ce qui, dans les situations de travail, peut accroitre ou au contraire freiner cet apprentissage nous semble nécessaire pour garantir un accompagnement pertinent.

La mise en place des Ecoles supérieur du Professorat et de l’éducation (ESPE) à la rentrée 2013, comptant parmi leurs missions la formation initiale et continue des personnels
enseignants-chercheurs et enseignants de l’enseignement supérieur (art. 51 du projet de loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République), semble encourager des recherches en ce sens…

 

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[1] CF. le point 1.4 des Références et Lignes Directrices pour le mangement de la qualité dans l’Espace Européen de l’Enseignement Supérieur, 2006.

[2] Note de service DGER/SDESR/N2012-2131 du 20/11/2012