157/2 - Retour sur la notion de « structure conceptuelle de la situation » et de son usage en didactique professionnelle à partir d’une recherche-action

Christine Vidal-Gomel
CREN-Université de Nantes, France
(Christine.Vidal-Gomel@univ-nantes.fr)

 

Mots clés : Structure conceptuelle de la situation, activités collectives, activités incorporées, savoir-faire de prudence.

 

Résumé : La communication que nous proposons prend appui sur une étude réalisée à la demande de l’INRA. Elle avait pour objectif de contribuer à l’élaboration d’une formation destinée à un public d’animaliers professionnels travaillant avec des ruminants. Afin de répondre à cette demande, des analyses de l’activité préalables ont été menées pour proposer des situations de formation, puis des analyses de l’activité d’un animalier ont été réalisées au cours de la formation pour comprendre ce que les opérateurs pouvaient apprendre dans ces situations. Ces données sont mobilisées pour discuter de la notion de structure conceptuelle de la situation, de ses usages en didactique professionnelles et de ses limités dans la prise en compte des activités collectives, des activités posturales et des « gestes » incorporés.

 

Cette communication a pour objectif de discuter de la notion de « structure conceptuelle de la situation » et de ses usages pour concevoir des situations de formation professionnelle. Nous prendrons appui sur une étude réalisée à la demande de l’INRA, qui avait pour objectif de contribuer à l’élaboration d’une formation destinée à un public d’animaliers travaillant avec des ruminants (Vidal-Gomel, Munoz, & Dréan, 2012). Il nous était notamment demandé de contribuer à l’élaboration d’un atelier au cours duquel les animaliers devaient réaliser une prise de sang (PS).

Dans un premier temps nous reviendrons sur la notion de structure conceptuelle de la situation (Pastré, 2005, 2011) puis nous détaillerons notre étude de terrain et les questions soulevées par cette notion. 

1. Structure conceptuelle de la situation

Pastré (2005, p. 243) définit la structure conceptuelle de la situation comme intégrant trois composants :

  • Des concepts organisateurs de l’activité : « les dimensions, extraites du réel dans sa globalité, qui vont permettre de fonder le diagnostic de la situation ». Il s’agit de concepts-en-acte (Vergnaud, 1990) ou de concepts pragmatiques (Samurçay & Pastré, 1995).
  • Des indicateurs : «  observables, naturels ou instrumentés, qui permettent pour une situation donnée, d’identifier la valeur que prennent les concepts organisateurs. L’équivalent d’une relation signifiant-signifié relie les indicateurs aux concepts ».
  • Des classes de situations : permettant « d’orienter l’action en fonction du diagnostic effectué, et qui découlent des valeurs prises par les concepts organisateurs ».

Elle est ainsi organisée autour de l’action à conduire et elle repose sur l’élaboration du diagnostic de la situation. Elle permet de rendre compte du développement des compétences professionnelles : les concepts organisateurs de l’activité trouvent place au cœur d’un réseau de relations entre variables de la situation et concepts. L’extension de ce réseau conduit l’opérateur à mieux différencier les classes de situations, ce qui lui permet des diagnostics de situation plus précis (Samurçay & Pastré, 1995).

La structure conceptuelle est une reconstruction du chercheur. Elle est en effet une analyse cognitive de la tâche réelle[1] (Leplat & Hoc, 1983 ; Keneth et al., 2011) : elle est réalisée sur la base de l’analyse de l’activité qui est menée et des cadres théoriques du chercheur. Ici il s'agit de ceux de Vergnaud (op. cit.), qui mettent l’accent sur le caractère organisé et structuré de l’action avec les notions de schème et d’invariants opératoires, et de ceux d’Ochanine (1978, 1981), qui conduisent à différencier « modèle[2] cognitif » : « reflet intégral des objets dans toute la diversité de leurs propriétés accessibles » qui peuvent être des connaissances scientifiques et/ou techniques, et « modèle opératif » de ce même objet qu’Ochanine (1978) analyse comme des « structures informationnelles spécialisées qui se forment au cours de telle ou telle action dirigée sur des objets ». Ce modèle peut être lacunaire, schématique et déformé au regard de connaissances scientifiques et/ou techniques, mais il est aussi celui qui est efficace pour l’action en situation. Modèle opératif ne signifie pas absence de modèle cognitif ou de connaissances scientifiques. Ce concept rend compte de l’importance du registre pragmatique pour orienter et piloter l’action au regard du registre épistémique, et de la transformation des représentations[3] qui est alors opérée au fil de l’expérience (Weill-Fassina, Rabardel & Dubois, 1993 ; Weill-Fassina, 2012). Modèle opératif doit être rapproché des caractéristiques d’un « fonctionnement cognitif optimal » (Amalberti, 2001) qui est caractérisé par :

  • la « suffisance » des représentations en situation : la représentation de la situation n’est pas exhaustive mais suffisante pour agir. Elle relève d’un compromis cognitif entre les risques externes (risque d’accident par exemple) et internes (risque d’erreur, d’épuiser ses propres ressources), et la nécessité de comprendre pour agir. Il ne s’agit pas pour autant d’une représentation à « moindre coût », et elle n’est pas contradictoire avec une performance élevée et/ou un coût cognitif élevé. La représentation du sujet est suffisante étant donné ses buts et le contexte. Amalberti (op. cit.) la rapproche d’une satisfaction subjective. On pourrait rajouter à cette proposition qu’elle est aussi en lien avec le travail bien fait et qu’elle relève pour partie du genre (Clot, 2008) ;
  • l’adaptation dynamique dans le temps, avec des fluctuations de performance, mais une réponse globalement acceptable dans un système sociotechnique déterminé ;
  • le rôle de la métacognition qui permet le réglage du compromis cognitif et la gestion des risques.

La structure conceptuelle de la situation est un modèle de la tâche qui est utilisé pour élaborer des formations, souvant utilisant la simulation (Pastré, 2005). C’est de ce point de vue que nous l’interrogeons à partir d’une recherche-action réalisée à la demande de l’INRA.

2. L’analyse préalable de l’activité pour la conception de l’atelier « prise de sang »

La demande à laquelle nous avons répondu est issue du service de formation permanente de l’INRA. Il s’agissait de contribuer à la conception d’une formation de trois jours destinée à des animaliers, débutants comme expérimentés, en collaborant avec un groupe d’organisation de la formation, préalablement constitué[4]. Notamment, il nous était demandé de contribuer à la mise en place d’un atelier « prise de sang ». Dans cette communication, nous ne traiterons que de cet atelier. Dans un premier temps nous présentons des éléments de l’analyse de l’activité qui nous ont servi de base pour le concevoir, la transposition qui en a été faite, puis nous détaillerons l’activité d’un opérateur au cours de cet atelier, et ce qu’il en dit dans la séance de débriefing collectif, afin d'appréhender à partir de ce cas quelques aspects des apprentissages possibles dans la formation.

2.1. Éléments de L’analyse de l’activité de prise de sang

Au cours de notre enquête de terrain nous avons eu accès à deux types de situations de PS : des PS réalisées en milieu confiné sur des brebis et une PS effectuée en milieu « ouvert » sur un veau. Dans les deux cas, des observations et des autoconfrontations ont été menées.

  • Les prises de sang réalisées en milieu confiné constituent un cas particulier, peu répandu dans l’institution. En effet le travail est celui d’une plateforme d’infectiologie dont l’objectif est la compréhension de maladies contagieuses pour les animaux et/ou l’homme, et l’élaboration de vaccins[5]. Les animaliers sont spécialistes d’une espèce mais sont amenés à travailler sur tout type d’animaux. Un système d’apprentissage entre collègues est instauré. Dans ce milieu la PS est une tâche routinière.
  • Nous n’avons pu observer qu’une PS en milieu ouvert, qui est une situation de travail bien plus fréquente que la précédente dans l'institution.

Nous avons pu mettre en évidence des éléments de la structure conceptuelle sous-jacente à ces deux types de situations qui renvoient à des environnements, des moyens matériels et des contraintes différents. Dans les deux cas, il s’agit d’une PS faite sur la veine carotide de l’animal. La structure conceptuelle comprend deux concepts pragmatiques (le trajet de la veine et le flux sanguin), différents types d’indicateurs visuels (la veine gonfle, elle est située dans un creux, etc.), tactiles (elle rebondit, elle roule sous les doigts, etc.), des règles pour piquer (piquer franchement et remonter dans le trajet de la veine) et de contrôle (« quand il y a du sang dans le tube tu sais que c’est bon »), des sous-buts (préserver le capital veineux).

Pendant la réalisation de l’opération, l’animal doit être immobilisé par un collègue. La contention est différente quand il s’agit d’une brebis ou d’un veau. Il existe différentes techniques de contention qui sont l’objet d’autres formations dans l’institution. Nous relevons également des difficultés à verbaliser y compris en autoconfrontation, alors que cette méthode facilite l’expression des compétences incorporées (Mollo & Falzon, 2004). Certains animaliers font d’ailleurs le geste d’étreindre l’animal pour en parler et pour exprimer qu’ils « ressentent » l’animal, ses tensions, son agitation.

Dans les deux cas, il s’agit d’une activité collective dans laquelle la coordination et la synchronisation entre les 2 animaliers sont déterminantes, qu’il s’agisse de gestion des risques pour les animaliers, du bien-être de l’animal ou de la réussite de l’opération. L’analyse de l’activité fait d’ailleurs apparaître des difficultés dans l’activité collective de deux opérateurs qui ont peu l’habitude de travailler ensemble. On relève notamment qu’ils n’identifient pas des contraintes de leur co-équipier, autrement dit la métacoopération[6], dimension essentielle (Hoc, 2001) est absente. Par exemple, A1, qui réalise la PS, en situation : « Enlève ta main parce que je pique là » ; et plus tard : « Par contre c'est ta main droite qui va me gêner parce que ça fait point de compression je sens pas la veine ». Malgré sa première intervention A2 n’a pas identifié qu’il créait une situation difficile. Par ailleurs, l’animal a mis un pied dans la mangeoire, créant un déséquilibre, qui explique pourquoi la contention, réalisée par A2, est plus difficile mais A1 ne s’en aperçoit pas. A2 en autoconfrontation : « J’ai pas trop le choix pour lui tenir… […] Vous voyez, il était au-dessus, donc avec sa tête, vous comprenez, il peut faire naviguer sa tête. […] C'est la tête qui bouge, et des fois quand il bouge la tête, c'est obligé de faire bouger le corps, ça déséquilibre et c'est pour ça qu’il a mis les deux pieds dans l’auge… Des fois il peut tomber. Oui il peut tomber. […] Oui, vous voyez, moi je gêne. Je ne sais pas comment le prendre ».

Enfin nous retenons de ces analyses que si certains animaliers ont des difficultés pour faire des prises de sang ou ne savent pas en faire, comme le disent certains membres du groupe d’organisation, ce n’est pas le cas de tous. L’atelier « prise de sang » doit pouvoir intégrer cette variabilité.

2 .2. L’atelier « prise de sang » conçu

Nous avons conservé l’idée initialement formulée par le groupe d’organisation de faire faire des prises de sang sur trois espèces (bovins, ovins, caprins). Les animaliers sont en général spécialistes d’une seule espèce et s’ils sont expérimentés, leur activité de PS peut être routinisée. Changer d’espèce devrait déstabiliser les routines et fournir ainsi un moyen de prise de conscience de ses propres façons de faire. De plus, les formés ont pu être organisés en groupes dans lesquels un spécialiste de chaque espèce est présent. Ce spécialiste a comme tâche d’expliquer comment faire la PS ou la contention sur l’animal, voire de montrer comment faire, et de guider son/ses collègues dans la réalisation de la piqure/contention. Un troisième membre du groupe filme ces situations, qui sont ensuite analysées par le groupe, éventuellement avec notre aide. Certains résultats sont ensuite présentés par le groupe au cours d’un débriefing collectif. Au sein du groupe, les rôles évoluent en fonction des espèces. La formation s’appuie ainsi sur la médiation par les pairs, par les caractéristiques de la situation, et par les films et l’analyse collective de l’activité (la sienne, celle des autres).

Pour guider les analyses collectives des films, nous avons proposé qu’un moment soit consacré, avant l’atelier, à l’analyse de l’activité. L’objectif était limité. Il s’agissait de projeter deux films de nos propres observations et d’expliquer comment les analyser, en détaillant pas à pas ce qui est fait. Au cours de la formation, cette séquence explicative a été réduite à la présentation des films et à quelques conseils.

Les objectifs poursuivis sont multiples :

  • Proposer de faire faire des prises de sang sur des espèces dont les animaliers ne sont pas spécialistes est une occasion de faire prendre conscience de ses propres modes opératoires et de leurs dimensions plus ou moins tacites voire incorporées, qui ne peuvent a priori pas être d’emblée transposées d’une espèce à l’autre. Ainsi la déstabilisation du schème et l’éventuel échec de l’opération sont utilisés comme moyens de prise de conscience de ses propres modes opératoires.
  • De plus, filmer ses collègues, les voir réaliser la tâche, analyser le film avec eux est aussi un moyen de découvrir les modes opératoires des autres et de mettre l’ensemble en débat (Mollo & Falzon, 2004).
  • Tous les animaliers sont amenés à être des « experts » dans le groupe et à guider leurs collègues. Ce type de situations est de plus en plus fréquents dans le travail quotidien : les animaliers « forment » des collègues débutants, stagiaires, en contrat déterminés, ou des collègues expérimentés qui ont été affectés à un nouveau centre. Or l’activité de tutorat ne va pas de soi, surtout quand il s’agit de tâches devenues routinières, comme peut l’être la PS dans certains centres. La réalisation de ce guidage, l’analyse du film après coup sont aussi des occasions de favoriser la prise de conscience de ces difficultés.

Ces choix ont été validés par le groupe d’organisation. Des vétérinaires ont été intégrés à cet atelier en tant que recours en cas de difficultés et pour prévenir des risques d’accident.

2.3. Ce que les animaliers ont pu apprendre : une étude de cas

Nous nous centrerons sur un animalier expert des brebis, pour lequel nous disposons de l’ensemble des données : réalisation de l’opération sur l’animal dont il est expert, puis sur un autre animal avec le guidage de l’un de ses collègues qui en est spécialiste (vache), et enfin restitution de son analyse au moment du débriefing collectif.

La prise de sang sur la brebis ne dure peu de temps (37 secondes). L’animalier tient la brebis entre ses jambes, pieds au sol au niveau des pattes avant, les deux mains posées sur le cou de l’animal sans serrer. Il la caresse en attendant que son collègue lui donne la seringue, ce qui limite son agitation et ainsi facilite l'opération. Il prend la seringue dans sa main droite, se penche vers l’animal par la gauche, pousse la tête de l’animal vers la droite et la maintient tête levée contre ses côtes sous son bras droit. Avec la main gauche il fait un point de compression. Il enlève le capuchon de la seringue, la cale dans sa main droite avec ses doigts et avec son pouce et son index tâte le cou de la brebis, puis il pique, en imprimant un mouvement du bas vers le haut à l’aiguille, et appuie sur le tube. Du sang apparaît dans le tube. Une fois plein, il enlève le tube et simultanément arrête la compression, en gardant sa main sur le cou de l’animal. Il enlève l’aiguille et avec la main gauche refait une compression pour stopper l’écoulement du sang. Il se redresse.

Dans ce même atelier consacré aux brebis, cet opérateur montre comment réaliser la contention debout plutôt qu’accroupi, posture coûteuse. La vétérinaire présente en explique l’intérêt au groupe : « Tu as la position qui permet de tenir sans trop forcer au niveau du dos, mais il faut avoir de bons muscles des cuisses quand elles bougent (montre un mouvement latéral) parce que tes lombaires elles s’en prennent plein là après […] ; un autre intérêt c’est que tu enveloppes bien la brebis, ça la rassure ; [plus tard au cours de l’atelier] il faut bien fléchir les genoux quite à s’appuyer sur l’animal ». Ainsi les non spécialistes réalisent la PS à deux et la contention est toujours réalisée à cheval sur la brebis, contrairement à ce que nous avions pu observer précédemment. Cette posture permet à l’opérateur qui fait la contention de se préserver. C’est un savoir-faire de prudence (Cru & Dejours, 1983).

Notons que l’animalier spécialiste des brebis travaille seul et que le cou de l’animal n’avait pas été tondu contrairement à ce que nous avions pu observer en amont de la formation.

Ce même opérateur doit faire une prise de sang à la jugulaire d’une vache. L’opération dure 2 minutes et 19 secondes et n’aboutit pas. L’opérateur est en échec, malgré le guidage fournit par un pair expérimenté avec cet animal. Il abandonne.

Sa position est ici différente : il est accroupi face à la vache durant toute l’opération, à hauteur de son cou qui est maintenu tendu vers le haut pas un licol et une mouchette[7]. L’opérateur n’arrive pas à identifier où piquer et à piquer :

  • 19 fois, il fait ou maintient un point de compression et tâte le cou de la vache. Il identifie visuellement un point puis essaie de le confirmer par une prise d’information tactile (le critère que est ici pris en compte est qu’il bouge ses doigts). Le fait qu’il change la localisation du point tâté rend compte de ses difficultés d’identification ;
  • 3 fois il approche l’aiguille pour piquer puis arrête son geste : il croit avoir identifier où piquer, commence son geste puis l’interrompt soit parce que la vache bouge (2 fois), soit parce qu’il n’est pas sûr du point identifié (1 fois). Le fait que la vache bouge quand elle commence à sentir la piqure vient aussi sans doute de sa façon de piquer : il faut y aller franchement, bien droit, pas comme on le fait avec une brebis, comme le précisera un autre animalier. Une fois que la vache a bougé, il a perdu son repère et doit recommencer l’opération.

Cet opérateur échoue malgré l’aide apportée par son collègue spécialiste des vaches qui le guide de différentes façons :

  • il explique et montre la façon de faire un point de compression ;
  • il agit sur l’animal pour qu’il maintienne sa position et se calme ;
  • il indique le trajet de la jugulaire ;
  • il fait un point de compression pour montrer où piquer ;
  • il verbalise des indicateurs visuels pour repérer la jugulaire et montre où piquer (« quant t'appuie, elle roule, elle bouge là ») ;
  • il explique comment piquer (« vas-y franchement »).

Ce guidage n’est pas suffisant. Une hypothèse explicative peut être avancée : l’opérateur qui guide donne uniquement des repères visuels. Il lui demande toujours de « voir » : « regarde quand tu appuies dessus tu la vois qui roule », « regarde là, là », « bon ben là ça ressort », « elle est là ». Alors que l’opérateur non spécialiste cherche des indicateurs tactiles : 4 fois quand on lui demande de « voir », il touche et répond : « non je la sens pas ». Une fois au cours de la même séquence, juste avant d’abandonner, il répondra « oui je vois » et juste après « je la sens pas ».

Cette interprétation est renforcée par ses propos au cours du débriefing collectif : « Moi mes yeux sont au bout de mes doigts », autrement dit ses repères sont essentiellement tactiles. Et dans cette situation, les repères précédemment élaborés, intégrés, s’avèrent non discriminants. Il doit reconstruire des sensations tactiles et/ou élaborer des repères visuels lui permettant d'identifier où piquer. Par ailleurs, la situation de formation modifie ses repères spatiaux et les repères de son corps dans l’espace : « c’est comme conduire en Irlande ! » explique-t-il au moment du débriefing.

La situation de formation élaborée a favorisé chez cet opérateur la prise de conscience de ses indicateurs (essentiellement tactiles) et l’importance de ses repères spatiaux. Le travail sur plusieurs espèces lui a aussi permis d’acquérir d’une connaissances sur lui et son rapport avec les animaux : « moi c’est les brebis », « les vaches je comprends pas, je peux pas anticiper ».

3. La structure conceptuelle de la situation : un modèle suffisant de la tâche réelle ?

Nous nous appuierons sur l’ensemble des données et analyses qui précèdent pour questionner la notion de « structure conceptuelle de la situation », en tant que modèle de la tâche qui peut être utilisé pour concevoir une formation. Nous discuterons de ses limites à partir de trois exemples portant sur les activités collectives, les postures, et les dimensions incorporées de l’activité.

3.1. Activités collectives

L’analyse de l’activité menée en amont de la formation met en évidence que la réalisation de la PS nécessite une activité collective entre celui qui réalise l’opération est celui qui maintient l’animal. Les difficultés observées soulignent la nécessité d’élaborer un référentiel opératif commun (Terssac & Chabaud, 1990), qui comprend à la fois la représentation de la situation en cours et des connaissances communes, partagées. Les deux opérateurs en difficulté que nous avons observés, qui sont expérimentés mais n’ont pas l’habitude de travailler ensemble, disposent de telles connaissances : par exemple, ils connaissent le déroulement des opérations et n’ont pas besoin d’interagir à ce propos. On peut d'ailleurs faire l’hypothèse que le référentiel opératif commun qu’ils ont constitué est structuré et organisé par les mêmes concepts pragmatiques (trajet de la veine et flux du sang). Toutefois, ce n’est pas ce qui explique les difficultés relevées : ils ne comprennent pas la situation du point de vue de l’autre : ils ne se décentrent pas de leur propre tâche, ce qui nuit à la coordination et peut être interprété comme l’absence de métacoopération (Hoc, 2001).

La structure conceptuelle de la situation ne permet pas de prendre en compte ces aspects des activités collectives, entendues comme ce qui est requis dans des tâches nécessitant la coopération de deux ou plusieurs opérateurs. En revanche, elle fait reposer la compréhension de la situation sur l’élaboration de concepts organisateurs en lien avec des indicateurs prélevés dans l’environnement. Ainsi, l’hypothèse de concepts pragmatiques organisateurs du référentiel opératif commun, partagé entre les opérateurs mériterait d'être examinée.

3.2. Les activités posturales

L’analyse de l’activité au cours de la formation a été menée à propos d’un opérateur spécialiste des ovins, qui réalise seul la PS sur une brebis, contrairement à ce que font les non-spécialistes observés. Faire une PS à deux nécessite que celui qui pique soit accroupi, et que l’autre animalier soit penché sur l’animal pour faire la contention durant toute la durée de l’opération, ou que la contention soit réalisée à cheval sur l’animal, posture moins coûteuse. Dans le premier cas, ce sont des positions pénibles, sources potentielles d’atteintes. Travailler seul, en se mettant à cheval sur l’animal et en ne se penchant qu’au moment de piquer permet de garder le dos droit plus longtemps et minimise la pénibilité, ce qui constitue un savoir-faire de prudence (Cru & Dejours, 1983). Cette posture a été montrée et expliquée par cet opérateur et la véréinaire présente au groupe d'animaliers, pour réaliser l'opération à deux. La formation a ainsi été l'occasion de transmettre ce savoir-faire de prudence.

Rien n’interdit d’utiliser la notion de structure conceptuelle de la situation pour comprendre ce qui organise l’activité posturale de l’animalier, toutefois cela nécessite une décentration de l’analyste par rapport à l’objet principal de la tâche : réaliser la PS. Or, l’usage qui est plutôt fait de la notion de structure conceptuelle met l’accent sur les dimensions cognitives de l’activité, la compréhension de la situation et l’objet principal de la tâche, ce qui laisse en suspens l’analyse des postures. Au cours de notre enquête de terrain nous avons constaté que les conditions de réalisation des PS, leur répétition, et leur pénibilité constituent un facteur de risque supplémentaire, dans un métier sollicitant beaucoup le dos et conduisant à des atteintes (Vidal-Gomel et al., 2012). Y faire face nécessite bien sûr de transformer certaines caractéristiques des situations de travail, mais relève aussi de la formation qui est une occasion de transmettre des savoir-faire de prudence. La structure conceptuelle de la situation est alors dans ce cas un modèle insuffisant de la tâche.

3.3. Geste et dimensions incorporées de l’activité

Ce même animalier spécialiste des brebis est en échec au cours de la formation pour faire une PS sur une vache, malgré le guidage d’un collègue spécialiste. Les deux structures conceptuelles des situations (PS brebis ; PS vache) ont des similitudes : la PS ce fait à la jugulaire, les concepts pragmatiques sont identiques (trajet de la veine et flux du sang), comme certaines connaissances sur les caractéristiques des veines (elles roulent, etc.). Ces dimensions semblent ainsi pouvoir être transposées à la situation de formation. Elles sont aussi insuffisantes : des connaissances physiologiques sur l’espèce sont nécessaires, ainsi que la restructuration et l’élaboration de nouveaux indicateurs visuels, tactiles et des composantes de l’action même de piquer (comment on pique, contrôle de l’action). Ainsi, ce qui différencie les deux structures conceptuelles se sont essentiellement les relations entre concepts pragmatiques et indicateurs, prise d’information.

Le transfert d’une classe de situations à l’autre et l’échec de l’opérateur peuvent tout à fait être expliqués à partir de la notion de schème, concept associé à celui de structure conceptuelle, et à partir de l’articulation schème-classe de situations (Vergnaud, 1990). La situation de formation déstabilise le schème de l’opérateur, un processus d’accommodation est alors nécessaire. La notion de schème permet une description de l’activité mais son caractère incorporé est peu ou pas pris en compte dans cette approche. La notion de schème recouvre en effet différentes dimensions de l’activité, du geste au raisonnement par exemple, et différents niveaux d’incorporation de l’activité.

Ainsi, ni la notion de schème ni celle de structure conceptuelle ne permettent de rendre compte précisément du cas analysé.

On pourrait le rapprocher du fait que la psychologie ergonomique ou la psychologie du développement, dont la didactique professionnelle s’inspire, et la didactique professionnelle elle-même se dont beaucoup plus intéressés au dimensions cognitives de l’activité ou aux modes opératoires, qu’aux gestes, actions et prises d’information et à la façon de les réaliser. Or ce sont justement les actions de prise d’information qui nous semblent ici essentielles.

En effet, dans notre étude de cas, la prise d’information n’est pas uniquement visuelle, elle est aussi tactile, elle relève du « toucher actif » (Desnoyer, 2004) c’est pourquoi nous utilisons le terme d’action de prise d’information. Différents types de récepteurs entre en jeux : extérocepteurs (mécaniques pressions, étirement, etc.), thermiques et kinesthésiques (op. cit.). Ces actions de prise d’information sont présentes dans l’exploration, pour déterminer où piquer, et elles accompagnent le geste. Elles sont donc impliquées dans deux aspects de l’opération à réaliser.

Elles sont bien un élément essentiel de la compréhension en situation (Murillo et al., 2010 ; Pastré, 2005) : elles sont dans une relation de codétermination avec les représentations pour l’action (Weill-Fassina, et al., 1993 ; Murillo et al., 2011) et les concepts qui les organisent (Pastré, 2005), mais leur dimension incorporée nécessite une attention particulière, notamment quand il est question de formation et de transmission du geste. La mise en mots reste indispensable malgré sa difficulté pour faciliter la transmission et l’apprentissage. Plusieurs aspects complémentaires nécessitent alors des analyses fines. Ainsi une action de prise d’information n’est pas le mouvement d’un unique segment du corps mais met en jeu toute la « chaine corporelle » et de ce fait elle est source de déséquilibre pour le sujet (Gaudez & Aptel, 2008). Or, nous l’avons noté précédemment, au moment de la PS les opérateurs peuvent être en position difficile. Par ailleurs, les conditions d’apprentissage du geste sont déterminantes pour sa réalisation, et sa réalisation en situation dépend des conditions de travail (Chassaing, 2010).

Conclusion

Dans cet article nous avons voulu discuter de la notion de structure conceptuelle de la situation (Pastré, 2005, 2011) à partir d’une recherche-action réalisée à la demande de l’INRA, dans l’objectif de concevoir une formation destinée à un public d’animaliers professionnels travaillant avec des gros ruminants. Nous avons mis en exergue des limites de la structure conceptuelle en tant que modèle de la tâche susceptible de guider la conception de formation. Il ne s’agit pas pour autant de nous dispenser de ce cadre d’analyse, mais à un moment où il devient dominant en didactique professionnelle, il nous a semble nécessaire de souligner qu’il doit être utilisé de façon complémentaire à d’autres approches.

La didactique professionnelle s’est construite par un travail inductif de modélisation de la tâche et de l’activité (de travail, d’apprentissage) qui précède la formation et par un travail de transposition de ce modèle pour concevoir une formation, ce sont là ses atouts. Ce travail inductif de modélisation nécessite une approche holistique, systémique des situations de travail et de formation qui peut nécessiter la mobilisation de plusieurs cadres d’analyse, permettant d’appréhender l’activité à des niveaux de granularité et avec des axes d’analyse variables, en fonction des questions traitées et des caractéristiques des tâches et des activités. La structure conceptuelle de la situation est l’un de ces cadres. Nous avons souligné par ailleurs (Vidal-Gomel, Olry, & Rachedi, 2009) l’intérêt de la notion de notion de « connaissances opérationnelles » (Rogalski & Marquié, 2004), qui permet de rendre compte de la variété des connaissances nécessaires à la régulation du système de travail (Caroly & Weill-Fassina, 2007). Dans ce texte, nous avons voulu mettre en évidence la nécessite pour la didactique professionnelle de se doter de cadres d’analyse des activités collectives, des postures et de l’action, voire des gestes incorporés, dimensions de l’activité qu’elle analyse trop peu, privilégiant l’activité cognitive individuelle de compréhension des situations.

Références

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[1] « Analyse cognitive de la tâche est un terme générique qui représente une variété de stratégies d’interviews et d‘observations pour capturer la connaissance, les processus cognitifs et les structures de buts qui sous-tendent les performances expertes dans des tâches complexe » (Kenneth et al., 2011, p. 472).

[2] Comme Pastré (op. cit.) nous retiendrons le terme de modèle plutôt que celui d’image utilisé par Ochanine.

[3] Voir Murillo et al. (2011) pour une synthèse.

[4] Composé de 3 formateurs, 1 chercheur, 1 technicien, 1 ingénieur de recherche ; il ne comporte aucun animalier.

[5] Le travail y est particulièrement contraignant. Les animaux sont installés dans des locaux spécifiques, toute entrée et sortie (des hommes, des matériaux, de l’air, etc.) est décontaminée. Les animaliers sont équipés de combinaisons isolantes, d’un masque et d’un respirateur.

[6] La métacoopération nécessite la construction d’un modèle de soi-même et des autres agents (Hoc, 2001), nous l’interprétons ici comme intégrant les difficultés que rencontrent les coéquipiers en situation.

[7] La mouchette pince les naseaux et oblige l’animal a ne pas trop bouger la tête.