157 - Nouvelles perspectives en didactique professionnelle

METRAL Jean-François (AGROSUP Dijon, France)

OLRY Paul (AGROSUP Dijon, France)

 

Mots clés : Didactique professionnelle, Travail, Formation professionnelle, Processus et conditions d’apprentissage

 

Depuis plus de 20 ans, la didactique professionnelle s’est donnée pour objectif d’étudier les relations entre travail et formation. De nombreuses recherches ont élargie le champ des situations professionnelles étudiées : des situations de travail dans le cadre de relations « homme-machine » (Pastré, 1992), au situations de relations de services (Mayen, 1998, 2005), de conseil et d’accompagnement (Chakroun et Mayen, 2009 ; Mayen, 2007a et b), en passant par les situations de gestion d’environnements dynamiques (Caens-Martin S., 1999 ; Pastré, 2005 ; Samurçay et Rogalski, 1992), etc. Elles ont contribué au développement et à l’élargissement : 1/ du cadre conceptuel initié par P. Pastré, fondé sur la conceptualisation dans l’action (1992) ; 2/ des approches méthodologiques utilisées ; 3/ des problématiques abordées et des questions sociales traitées. Toutefois, force est de constater que la multiplication des études se référant à ce champ ne va pas sans confusion, voire sans une dilution des fondements conceptuels et théoriques qui en ont constitué le socle (Haboub, 2012). Certains usages de la didactique professionnelle pour la conception de situations ou d’outils de formation, telle l’utilisation récurrente de l’autoconfrontation, des débriefings ou des simulateurs dans une perspective de formation, questionnent sur comment faire en sorte que la didactique professionnelle continue à constituer une approche originale et différente. Pour pouvoir continuer à répondre aux questions sociales dans un contexte d’évolution des situations du travail et de la formation, la didactique professionnelle ne peut donc faire l’économie d’un point sur ses fondements et ses perspectives en matière de recherche. Les organisateurs de ce symposium souhaitent présenter des recherches empiriques récentes et inédites – dont la teneur n’a jamais encore été présentée dans un colloque – afin de tenter de répondre à deux questions : 1) Quels sont les fondements de la didactique professionnelle ? En quoi une recherche qui se réclame de ce champ est-elle spécifique, à quelle tradition et quels cadres théoriques et méthodologiques se réfère-t-elle ? Il sera demandé aux auteurs d’expliciter leurs emprunts théoriques et conceptuels à ce champ ; 2) Où va la didactique professionnelle ? En quoi ces recherches récentes contribuent-elles à renouveler les questionnements, cadres et méthodes de la didactique professionnelles ? Quels sont les principales innovations en la matière ?

Un discutant extérieur aux communicants assurera la mise en perspective des différentes communications au regard de la thématique du symposium.

 

Références bibliographiques :

Caens-Martin, S. (1999) Une approche de la structure conceptuelle d’une activité agricole : la taille de la vigne. Education Permanente, 139, 99-114.

Chakroun, B. & Mayen, P. (2009). L’accompagnement en Validation des acquis de l’expérience : une situation potentielle de développement de l’expérience. In P. Mayen & A. Savoyant (coord.), Elaboration et réduction de l’expérience dans la validation des acquis de l’expérience, Relief, 28 (pp. 96-127) .Marseille : CEREQ.

Haboub E. (2012). Didactique professionnelle et formation initiale à l’enseignement secondaire : Analyse de point de vue de chercheurs, de formateurs et de la documentation scientifique. Thèse présenté en vue de l’obtention du grade de Philosophiae Doctor (Ph. D.) en Education. Faculté d’Education, Université de Sherbrooke, Québec.

Mayen, P. (1998). Le processus d’adaptation pragmatique dans la coordination d’une relation de service. In : Kostulski K., Trognon A. (dir.), Distribution des savoirs et coordination de l’action dans les équipes de travail (pp. 205-234). Nancy : Presses Universitaires de Nancy.

Mayen, P. (2005). Travail de relation de service, compétences et formation. In Cerf, M. & Falzon, P. (dir.), Travailler dans le service (pp. 59-81). Coll. Le travail humain. Paris : P.U.F.

Mayen, P. (2007a). Le conseil en VAE : Une activité inédite dans le champ de l’information/orientation/conseil. Education Permanente, 171, 183-200.

Mayen, P. (2007b). Quelques repères pour analyser les situations dans lesquelles le travail consiste à agir pour et avec un autre. Recherches en Éducation, revue du Centre de recherche en éducation de Nantes, 4, 51-64.

Pastré, P. (1992). Essai pour introduire le concept de didactique professionnelle. Rôle de la conceptualisation dans l’action dans la conduite de machine automatisées. Thèse présentée en vue de l’obtention du doctorat. Université Paris V, René Descartes.

Pastré, P. (2005) Analyse d’un apprentissage sur simulateur : de jeunes ingénieurs aux prises avec la conduite d’une centrale nucléaire. In Pastré, P. (dir), Apprendre par la simulation (pp : 241-267). Toulouse : Octares.

Samurçay, R. & Rogalski J. (1992). Représentations de référence : outils pour le contrôle d’environnements dynamiques. In Weill-Fassina A., Rabardel P., Dubois D. (dir.) Représentations pour l’action (pp. 183-208). Toulouse : Octares.

 

Communication 1 : Une analyse de l’évolution des méthodes en didactique professionnelle

 

MAYEN Patrick (AGROSUP Dijon, France)

 

Mots clés : Didactique professionnelle ; Méthodes

 

Pour ce symposium consacré aux nouvelles perspectives en didactique professionnelle, il semble nécessaire de revenir aux questions de méthode. Lorsqu’on examine la littérature en didactique professionnelle, on constate que la présentation, l’explicitation des méthodes, leur justification et les discussions qui pourraient en être faites occupent peu de place. Tout se passe comme si ces questions étaient réglées, ou comme si l’implicite suffisait (Haboub, 2012).

Il est pourtant possible de faire plusieurs constats : le premier, assez pessimiste est celui d’une véritable absence d’explication de la part des principaux fondateurs du courant. La didactique professionnelle manque ainsi de repères méthodologiques. Le second, tout aussi pessimiste, est celui d’une certaine rigidification et d’une certaine dérive applicationniste et simplificatrice des méthodes inaugurées, notamment par Pastré (1991, 1992, par exemple). Le troisième, sans doute relié au précédent, montre que certains principes fondateurs semblent souvent oubliés et on peut faire l’hypothèse que le tranchant de l’approche de didactique professionnelle s’en trouve émoussé. Le quatrième montre cependant des évolutions et des inventions méthodologiques, depuis les origines, notamment dans ce qu’on pourrait appeler le « premier Pastré », jusqu’à aujourd’hui.

Cette communication propose de reprendre les éléments de problématique du symposium, partant du constat d’un élargissement des domaines d’activité professionnelle dans et pour lesquels des recherches en didactique professionnelle ont été menées. Dans ce mouvement, sera examiné spécifiquement la question suivante : est-ce que les méthodes en didactique professionnelle ont évolué et en quoi ? Sous quelles contraintes, nécessités et influences ? Comment les expliciter et les caractériser ?

 

Références bibliographiques :

Haboub, E. 2012. Didactique professionnelle et formation initiale à l’enseignement secondaire : analyse de points de vue de chercheurs, de formateurs et de la documentation scientifique. Thèse de doctorat en éducation, Université de Sherbrooke.

Pastré, P. 1992. Essai pour introduire le concept de didactique professionnelle. Thèse de doctorat en sciences de l’éducation. Université Paris 5 La sorbonne.

Pastré, P. 1991. Rôle de la conceptualisation dans la conduite de machines automatisées. Compte rendu de fin d’étude d’une recherche financée par le Ministère de la Recherche et de la Technologie. Cafoc Dijon.

 

Communication 2 :Transformation des compétences professionnelles, une occasion pour ré-interroger la structure conceptuelle des situations ? Réflexion à partir d’une étude de cas

 

VIDAL-GOMEL Christine (CREN-Université de Nantes, France)

MUNOZ Gregory (CREN-Université de Nantes, France)

 

Mots-Clés : prise d’information, évolution des compétences, animaliers, formation professionnelle

 

La communication que nous proposons prend appui sur une étude réalisée à la demande de l’INRA (Vidal-Gomel, Munoz, & Dréan, 2012). Elle avait pour objectif de contribuer à l’élaboration d’une formation destinée à un public d’animaliers professionnels travaillant avec des ruminants. Il nous était notamment demandé de contribuer à l’élaboration d’une session de travaux pratiques (TP) au cours de laquelle les animaliers devaient réaliser une prise de sang sur ces animaux. Afin de répondre à cette demande, nous avons analysé deux situations différentes de prise de sang, dans deux centres INRA, à partir d’observations et d’auto- et allo- confrontations individuelles (Mollo & Falzon, 2004). Ces analyses préalables nous ont permis de faire des propositions pour élaborer le TP au groupe d’organisation en charge la formation. Ces données ont également été mobilisées pour élaborer une structure conceptuelle de la situation (Pastré, 2005, 2011), qui devait par la suite nous servir de base pour analyser les apprentissages qui pouvaient avoir lieu au cours du TP. Des données ont également été recueillies au cours de cette formation : films réalisés, verbatim des opérateurs au cours du débriefing collectif du TP. L’une de nos propositions d’organisation du TP était que les animaliers réalisent une prise de sang non seulement sur l’animal dont ils sont spécialistes mais aussi sur les deux autres espèces parmi les trois suivantes : bovin, caprin, ovin. Cette proposition répondait à plusieurs objectifs : créer une situation dans laquelle les opérateurs n’étaient plus en mesure de mobiliser leurs routines, leurs automatismes pour faciliter la réflexion sur leur activité et ainsi créer une situation potentielle de développement (Mayen, 1999), et mettre en évidence ce que peut signifier le changement d’espèce, piste qui semblait être explorée par l’institution dans un objectif de polyvalence. Nous présenterons une étude de cas concernant un opérateur expérimenté qui est en échec dans une situation de changement d’espèce, qui permet de mettre en évidence des dimensions des compétences qui doivent être transformées. Nous proposerons de l’interpréter comme la nécessaire réélaboration du lien indicateurs-concept organisateur de l’activité, spécifiée dans la structure conceptuelle (Pastré, op. cit.). Nos données nous conduirons à questionner ce lien : qu’est-ce qu’un indicateur, une prise d’information ? Que sont les informations prélevées ? Comment comprendre l’élaboration du lien prise d’information ou indicateur et concept pragmatique ? Nous aborderons ces questions à partir de l’ergonomie qui fait partie des disciplines fondatrices de la didactique professionnelle et qui privilégie la compréhension da l’activité en situation y compris à propos de ses dimensions physiologiques (Desnoyer, 2004). Dans notre communication nous rappellerons la notion de structure conceptuelle de la situation, nous présenterons la méthodologie de l’étude préalable à la formation, le contenu et l’organisation des TP, le mode de recueil et de traitement des données de la formation et nous détaillerons le cas qui sert de base à notre réflexion.

 

Références bibliographiques :

Desnoyer, L. (2004). La prise d’information. Récepteur et fureteur. In P. Falzon (Ed.), Ergonomie (pp. 83-98). Parsi : PUF.

Mayen, P. (1999). Des situations potentielles de développement. Éducation permanente, 139, 65-86.

Mollo, V. & Falzon, P. (2004). Auto- and allo-confrontation as tools for reflective activities. Applied Ergonomics, 35, (6), 531-540.


Pastré, P. (2005). La conception des situations didactiques à la lumière de la théorie de la conceptualisation dans l’action. In P. Rabardel & P. Pastré (Coord.), Modèles du sujet pour la conception (pp. 73-107). Toulouse : Octarès.

Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Paris : PUF.

Vidal-Gomel, C., Munoz, G., Dréan, L. (2012). Recherche-collaborative. Analyse de l’activité en vue de la conception d’outils pour l’ « École métier Animaliers et Ruminants : acteurs de l’expérimentation d’aujourd’hui ». Rapport final. Convention INRA-Université de Nantes-Capacités. Nantes : 21 décembre 2012.

 

Communication 3 : La didactique professionnelle, théorie pour la formation professionnelle... ou théorie sur la formation professionnelle ?

 

DE FERRARI Mariela (Consultante, France)

 

ARAB Nadia (Maitre de conférences, Université de Marne-La-Vallée, LATTS, France)

 

GAGNEUR Charles-Antoine (Consultant, France)

 

Mots clés : didactique professionnelle, ingénierie de formation, politique de la ville, territoire, formation inter-acteur

 

Pour que la didactique professionnelle (DP) soit une théorie pour la formation professionnelle, et non une théorie de la formation professionnelle, elle doit prendre à bras le corps les questions d'ingénierie. C'est un objet de recherche en soi, que cette communication vise à explorer. Notre communication s'appuie sur l'expérience d'une formation inter-institutionnelle (SGCIV / CNFPT) conduite en 2012-2013 par trois formateurs venus d’horizons professionnels différents. Une formation-action : - regroupant des managers territoriaux de statuts différents, réunis par un champ professionnel commun : l'action publique dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville. - qui alterne temps de regroupement en formation, et temps de travail dans le milieu d'action des stagiaires, - qui vise une amélioration du pouvoir d'agir sur trois plans : leur capacité effective à conduire des projets coopératifs, la possibilité de co-élaborer et de co-porter ces projets avec un binôme et leur influence sur les circulations de connaissances dans le quartier. Un modèle dynamique de la compétence (Coulet 2010) est convoqué ici afin d’expliciter les processus impliqués lors de sa mobilisation et de sa construction par deux sujets – le binôme. La communication interrogera cette formation sur plusieurs axes : - L'adéquation entre le type de conceptualisation ou de pragmatisation visée et la modalité formative retenue, - En réunissant au sein de la même formation des professionnels de fonctions différentes, le dispositif présenté utilise la complémentarité comme moteur d’une inter-compréhension productive - En s’intéressant au pouvoir d'agir (Clot 2008), cette formation ramène l'aménagement du milieu de travail dans le champ de l'intervention formative - S'agissant ici de métiers de managers territoriaux, la notion de situation (Mayen & Al 2006) est fortement interrogée.

En filigrane, et tout au long des va-et-vient entre formation et action, se développe un modèle d’ingénierie spécifique : de la formation « pour l’action » à la « formation par l’action ». Ce cheminement s’appuie sur la méthodologie de la formalisation des savoirs inédits de l’expérience (Simondi 2010) . Nous posons l’hypothèse que les nouvelles postures suscitées par ces formations-actions facilitent la prise de risque des professionnels, et accélèrent la transformation de leur agir professionnel. Ceci élargit les possibles de la DP et interroge le triangle « débriefing / auto-confrontation / simulateur ». Nous espérons ainsi contribuer à l’élaboration d’une théorie pour la formation professionnelle.

 

Références bilbiographiques :

Clot, Y. (2008). Travail et pouvoir d'agir. Paris: Presses universitaires de France.

Coulet, J.C. (2010). Mobilisation et construction de l'expérience dans un modèle de la compétence. Travail et apprentissage, 6, 181-198.

Mayen, P., Pastre, P., Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle : note de synthèse. Revue Française de pédagogie, 154, 145-198.

MAYEN, P., (2008). Intégrer les savoirs à l'action. In Prrenoud, P., Altet, M., Lenard, C. & Paquay, L. (Éds), Conflits de savoirs en formation des enseignants. Bruxelles : De Boeck Université.

Samurçay, R. & Rabardel, P. (2004). Modèles pour l’analyse de l’activité et des compétences, propositions. Recherches en didactique professionnelle (pp.163-180). Toulouse : Octarès.

Simondi, E. (2010). De l'expérience à l'acte : la formalisation de savoirs inédits en clinique des pratiques. Travail et apprentissage, 6,168-180.

 

Communication 4 :Développer l'intelligence du travail de salariés dont les tâches sont de faible technicité.

 

GENEST Bernard (Consultant, France)

 

Mots clés : faible technicité; conceptualisation; prise de conscience; résistance au perfectionnement; dynamique collective.

 

Nous prolongeons ici un travail d’analyse de l’activité cognitive des agents de nettoyage des écoles. Cette étude , dans la ligne directe du courant de la DP, identifiait les conceptions construites par les agents. Ces tâches sont de faible technicité, ce qui implique que les référents pertinents se situent moins du coté des connaissances technologiques que de celui de conceptualisations "ordinaires". Le cœur des compétences réside alors dans les implicites de l'activité experte qu'il s'agit d'élucider. Le but de cette nouvelle présentation est double. Premièrement décrire la façon dont nous avons utilisé les prises de conscience, par les intéressées elles-mêmes, des implicites de leur propre expérience, lors de l'analyse et la formation. Ces "prises de conscience –conceptualisations" provoque la construction d'invariances ou de propriétés structurantes liées aux objets traités et/ou à l’action du sujet, en mettant en œuvre des opérations de pensée (cf. les invariants de Piaget ou de ce que décrit Chalon-blanc a propos du constructivisme piagétien). Lors de la formation, les prises de conscience sont amplifiées conjuguant les effets individuels et collectifs : centration sur les structures conceptuelles des objets et de l’action, objectivation des manières de faire, ce qui permet la comparaison des méthodes personnelles fortement incorporées. Le second but visé concerne la façon de conduire une ingénierie intégrée (étude préalable et formation) tout en respectant deux contraintes majeures. Les conditions permettant de provoquer les conceptualisations. Et la façon de tenir compte des caractéristiques d'un univers socio-technique faiblement dynamique, dont les membres étaient réfractaires au perfectionnement. Or nous avons réussi à mettre en route une dynamique collective à partir d’une réflexion sur le travail. La démarche : participative, centrée sur le travail concret, engageant les participants dans une réflexion sur soi, ce qui provoque des implications réciproques, une RE-connaissance pragmatique du travail, et l’émergence d’une conscience identitaire collective. Cette réussite résulte de la synergie entre des éléments de méthodes tirés de nos différents référents théoriques, psychologiques, sociologiques... qui seront détaillés.

 

Références bilbiographiques :

Chalon-Blanc, A. (2008). Piaget. Constructivisme. Intelligence. L'avenir d'une théorie. Lille : Septentrion

Piaget, J. (1974). La prise de conscience. Paris : PUF.

Inhelder, B. (1959). Genèse des structures logiques élémentaires. Neuchâtel : Delachaux & Niestlé.

Pastré, P. (1997). Didactique professionnelle et développement. Psychologie française, 42-1, 89-100

Sainsaulieu, R. (1998). La conduite de changement dans les ensembles humains organisés. Notes de cours à IEP Paris.

 

Communication 5 : La relation particulière de tutorat dans les espaces-test agricoles

 

CHRETIEN Fanny (AGROSUP Dijon, France)

 

DANEAU Alain (Bergerie Nationale de Rambouillet, France)

 

Mot-clés:espace-test, configuration, installation agricole, hors cadre familial, activité, tutorat.

 

Cette communication émane d'interrogations au sujet des effets des dispositifs d'appui à l'installation agricole sur la professionnalisation des apprenants (AFIP, 2007). Ces interrogations s'inscrivent avant tout dans un contexte de déploiement récent d'outils et de dispositifs mis en place par un ensemble d'organisation de développement (Civam, ADEAR, GAB, etc.). Celles-ci cherchent à combler un vide institutionnel au niveau de l'accompagnement dans la phase située entre formation et installation, en réponse aux préoccupations de la profession. Un vide qui concerne avant tout des porteurs de projets (PP) hors du cadre familial. Ces projets s'inscrivent souvent dans des systèmes d'activités diversifiés caractérisés par la vente en circuits courts, des activités à forte valeur ajoutée, de petites surfaces et de faibles investissements. Si la pérennité de ces dispositifs et leur efficacité économique sont au cœur des préoccupations au sein des organisations d'accompagnement, nous faisons le choix ici d'aborder ces expériences de test sous l'angle de l'analyse des processus de transmission professionnelle qui y sont à l'œuvre. L'objectif de notre contribution est de saisir ce qui constitue les relations de tutorat dans les espaces-test agricoles. Pour ce faire, nous abordons le cadre de ces relations en étayant la façon dont la notion de configuration nous éclaire sur l’influence d’enjeux et de conditions mésoscopiques. La deuxième partie zoome sur l’analyse de différentes classes d’interaction tutorale dans lesquelles le travail, l’apprentissage et les méthodes de coopération font objets de controverse et d’intercompréhension. Le croisement des apports de la didactique professionnelle (Mayen, 1999a, 2001 ; Vergnaud, 2001 ; Pastré et al, 2006 ; Rogalski, 2004, Rogalski et Leplat, 2011 ; Olry, 2008) et de la sociologie pragmatique (Goffman, 1973 ; Thévenot, 1990, 2006) apparaît comme un chemin fécond pour appréhender la double activité tutorale : produire avec (le tuteur ou l’apprenant), favoriser le développement de l’autre (l’apprentissage professionnel d’ l’apprenant, ou la capacité du tuteur à comprendre les besoins d’accompagnement des apprenants). Nous nous appuyons sur une double compétence : celle d'une expérience d'animation dans l'appui aux activités en milieu rural et sur la mise en réseau des espaces-test ; et celle d'une chercheure en sciences de l'éducation travaillant sur la transmission professionnelle en agriculture biologique. L'étude s'appuie sur des entretiens auprès d'apprenants, de jeunes installés et d’agriculteurs-tuteurs.

 

Références bibliographiques :

AFIP (2007). Anticiper la pérennisation des espaces-test en milieu rural. Etude du Projet Equal Edora.

Goffman, E. (1973). La mise en scène au quotidien. La présentation de soi. Paris : Editions de Minuit.

Mayen, P. (2001). Développement professionnel et formation : une théorie didactique. Thèse díHDR. Grenoble~: Université Pierre Mendes-France.

Mayen, P. (1999a). Des situations potentielles de développement. Education Permanente, 139, 65 - 86.

Olry, P. (2008). Apprendre au travail. Inscription sociale de la didactique professionnelle. Thèse HDR, Université Paris VIII, Paris.

Pastré, P., Mayen, P., & Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle. Revue française de pédagogie, 154, 145-198.

Rogalski, J. (2004). La didactique professionnelle : une alternative aux approches de « cognition située » et « cognitiviste » en psychologie des acquisitions. Activités (revue électronique), 1(2), 103-120.

Rogalski, J., & Leplat, J. (2011). L’expérience professionnelle : expériences sédimentées et expériences épisodiques. Activités (revue électronique), 8(2), 4-31.

Thévenot, L. (2006). L'Action au pluriel. Sociologie des régimes d'engagement. Paris : La Découverte.

Thévenot, L. (1990). L’action qui convient. In P. Pharo & L. Quéré (Eds.), Les formes de l'action (Vol. 1, pp. 39-69). Paris : Ed. de l'EHESS

Vergnaud, G. (2001). Forme opératoire et forme prédicative de la connaissance. Acte du GDM-2001 La notion de compétence en enseignement des mathématiques, analyse didactique des effets de son introduction sur les pratiques et sur la formation.

 

Communication 6 : Didactique professionnelle et pratiques de soin : quelques implications théoriques et méthodologiques

 

THIEVENAZ Jorris (Cnam-CRF/UPMC, France)

 

Mots clés : Didactique professionnelle ; Apprentissage ; relation de service, langage, expérience

 

Alors que les premières recherches en didactique professionnelle portaient essentiellement sur l’intelligibilité des processus de conceptualisation du sujet dans le cadre d’une relation « homme-machine » (Pastré, 1992, 1997, 2005), on observe depuis plusieurs années un intérêt croissant pour l’analyse de situations de travail au sein desquelles il s’agit pour l’opérateur d’agir « pour », « sur » et « avec » un ou plusieurs autre(s) sujet(s) (Mayen, 1999, 2000, 2007, Cerf & Falzon 2005). Mais lorsque le travail prend la forme d’une « co-activité » ou d’une « inter-activité », il s’agit dès lors centrer son attention sur « ce qui dans dans le cours de l’interaction engendre et motive l’apparition de configuration que l’on peut supposer plus porteuses d’opportunités d’apprentissages et de développement » (Mayen, 2000, p. 61). Si l’on considère que les démarches en didactique professionnelle visent une compréhension des processus et des conditions au sein desquels un opérateur parvient à apprendre des situations qu’il rencontre, il s’agit donc dans ce cas de comprendre comme un sujet « élabore et réélabore son expérience au contact d’autrui » (Thievenaz, 2012, Barbier & Thievenaz, 2013). En ce sens, les pratiques de soins constituent une opportunité significative pour entrevoir dans quelle(s) mesure(s) et à quelle(s) condition(s) « l’analyse du travail en vue de la formation » (Pastré, 1992) suppose de se référer à un ensemble de concepts et méthodes, qui bien que cohérents avec une telle démarche scientifique, ne sont pas directement issus des cadres théoriques qui l’on fondée (Pastré, 2011). La situation de soin, représente en effet un environnement professionnel où « les actes de langage y constituent les actes de base du travail (et donc où) faire consiste alors à dire » (Lacoste, 2005, p. 40). De ce constat nous pouvons en tirer au moins trois implications directes pour l’analyste, puisqu’il s’agit dès lors de parvenir à : - analyser la situation de soin comme une « situation potentielle de développement » (Mayen, 1999) et donc de construction de l’expérience pour les professionnels qui y sont engagés. - analyser le travail et les apprentissages qui s’y opèrent en mobilisant un ensemble de concepts issus d’une vision opératoire de la communication : le langage « en tant qu’activité à part entière » (Borzeix, 2005). - prendre en compte et reconnaître « le travail » réalisé par le malade (Lacoste, 1993) au sein du dispositif d’intervention qui lui est proposé.

Nous appuierons notre réflexion sur deux recherches menées dans le champ du soin et de l’accompagnement du patient et dont nous mettrons en évidences plusieurs résultats significatifs au regard de ces questions posées. L’une portant sur l’activité du médecin du travail en situation de consultation lors de la visite médicale du travail (Thievenaz, 2012) et l’autre (en cours Cnam-Crf/UPMC) portant sur des dispositifs d’accompagnement thérapeutiques à destination de malades chroniques.

 

Références bibliographiques :

Barbier, J-M. Thievenaz, J. Le travail de l’expérience. Paris : L’harmattan, 2013, (sous presse).

Borzeix, A. (2005) Le travail et sa sociologie à l’épreuve du langage. In : Borzeix, A. Fraenkel, B.(Eds), Langage et travail, communication, cognition, action (pp. 55-87). Paris : CNRS Éditions,

Cerf, M. Falzon, P. (2005). Situations de service : travailler dans l’interaction. Paris : PUF

Ginsbourger, F. (2010). Ce qui tue le travail. Paris : Michalon

Lacoste, M. (1993). Le « travail » du malade dans la consultation hospitalière. In Cosnier, J, Grosjean, M, Lacoste, M. (eds), Soins et communication, Approches interactionnistes des relations de soins. Lyon : PUL

Lacoste, M. (2005) Peut-on travailler sans communiquer ? In : Borzeix, A. Fraenkel, B. (Eds), Langage et travail, communication, cognition, action (pp. 21-53). Paris : CNRS Éditions.

Mayen, P. (1999). Des situations potentielles de développement, Éducation permanente, 139, 65-86

Mayen, P. (2000) Interactions tutorales au travail et négociations formatives. Recherche et formation, 35, 59-73

Mayen P. (2005) Travail de relation de service, compétences et formation. In : Cerf, M. Falzon, P. (Eds), Situations de service : travailler dans l’interaction (p. 61-86). Paris : PUF.

Mayen, P. (2007) Quelques repères pour analyser les situations dans lesquelles le travail consiste à agir pour et avec un autre. Recherche et en éducation, 4, 51-64

Pastré, P. (1992) Essai pour introduire le concept de didactique professionnelle, thèse de doctorat, Université, Paris V

Pastré, P. (1997) Didactique professionnelle et développement, Psychologie française, 42-1, 89-100

Pastré, P. (2005) Apprendre par la résolution de problème : le rôle de la simulation. In : Pastré, P. (Ed), Apprendre par la simulation, de l’analyse du travail aux apprentissages professionnels (pp. 17-40). Toulouse : Octarès.

Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Paris : PUF.

 

Communication 7 : Quand la didactique professionnelle s’intéresse aux apprentissages culturels

 

TOURMEN Claire (AGROSUP Dijon, France)

 

Mots clés : Culture, Apprentissages, Didactique Professionnelle, Voyages, Stages.

 

La didactique professionnelle s’est, depuis son origine intéressée aux apprentissages professionnels – au développement des compétences pour et sur les lieux de travail (Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006). Le cadre de didactique professionnelle est-il pertinent si on l’applique aux apprentissages dits « culturels », comme ceux qui peuvent se réaliser lors d’un séjour à l’étranger ? Aux apprentissages réalisés dans les situations de la vie de tous les jours ? La question s’est posée à l’occasion d’une recherche réalisée en 2012, commandée par le Ministère de l’Agriculture, visant à identifier les compétences développées par des élèves de BTS lors des stages à l’étranger. Le constat était posé qu’une partie de ces compétences était difficile à identifier et à désigner, il s’agirait de ce que certains appellent des « compétences sociales » (le terme restant souvent peu défini), ce terme désignant notamment tous les apprentissages de la vie quotidienne qui sont réalisés à l’occasion d’une mobilité à l’étranger.

Nous avons fait le pari que ces apprentissages pouvaient être étudiés avec la didactique professionnelle, au même titre que des apprentissages de tâches/situations professionnelles. Nous sommes partis de l’hypothèse que changer de culture de travail et de vie peut provoquer des processus de conceptualisation en action dans différents domaines, reprenant l’idée suivante développée par Vergnaud (2008), « La conceptualisation les concerne toutes (les cultures), en dépit des formes contrastées que celle-ci peut prendre, dans l’activité quotidienne ». Et d’ajouter que « la culture est faite de situations, d’actions et de pratiques, et pas seulement de mots et de textes. ». La maîtrise des situations de vie offertes par une culture donnée s’apprendrait donc, au même titre que la maîtrise de situations professionnelles peut s’acquérir.

Nous allons présenter ici la recherche qui a nourri ces réflexions – menée par le biais d’entretiens d’explicitation historiques auprès de 19 jeunes de BTS partis en stage individuel (1 à 3 mois) à l’étranger (Europe, Amérique du Nord et du Sud, Afrique, Australie). Cette recherche n’a encore jamais été publiée. Nous montrerons comment nous avons mobilisé le cadre théorique et méthodologique de didactique professionnelle pour analyser les récits de l’expérience à l’étranger ainsi que les insuffisances de cadre. Nous montrerons finalement que si des processus de conceptualisation en action portant sur des éléments de différentes cultures semblent manifestes, ils se nourrissent de processus de circulation de conceptualisations entre personnes et entre différents univers sociaux (travail, vie de tous les jours), également très présents. S’il est possible, à l’analyse, de distinguer des classes d’apprentissage différentes (apprentissages professionnels, culturels, linguistiques et de soi) et donc des domaines de conceptualisation distincts, ceux-ci sont en correspondance et se nourrissent les uns et les autres dans le mouvement unificateur de l’expérience.

 

Références bibliographiques :

Pastré, P., Mayen, P. & Vergnaud, G. (2006). Note de synthèse sur la didactique professionnelle. Revue Française de Pédagogie, 154.

Vergnaud, G. (2008). Cultures et communications. L’une ne va pas sans l’autre. Carrefours de l’éducation, 2-26, 83-98.

 

Communication 8 : Mobilisation et caractéristiques professionnelles des formations

 

METRAL Jean-François (AGROSUP Dijon, France)

 

Mots clés : Mobilisation, Activité, Formation professionnelle, Didactique professionnelle, Conditions d’apprentissage.

 

Les évolutions en cours dans le monde de la formation semblent se fonder sur l'hypothèse implicite, partagée par bon nombre d'acteurs des systèmes de formation, d'une relation entre la « motivation » des élèves, la constitution d'un « projet personnel et professionnel » et les caractéristiques professionnelles des formations (voir par exemple la mise en place à différents niveaux de formation de dispositifs d'accompagnement à la constitution du projet personnel et professionnel des élèves). La didactique professionnelle s'intéresse aux relations entre travail et formation. Elle a longtemps centrée ses recherches sur l'organisation de l'action en situation professionnelle (Pastré, 1999 ; 2005 ; Vergnaud, 1996). Elle ne s'est donc que peu intéressée à la question des motifs, pourtant très présente dans les travaux des psychologues russes (Léontiev en particulier), dont la didactique professionnelle s'inspire (Pastré, Mayen, Vergnaud, 2006). Pourtant, les motifs sont au cœur du concept de « situation potentielle de développement » élaboré par Mayen (1999), qui intègre « le répertoire de compétences disponibles chez les individus et les mobiles qui les poussent à agir » (p. 9). Dès lors, une didactique professionnelle qui fait du « développement professionnel » un de ses objets de recherche , ne peut mettre de côté la dimension des motifs. Cette communication s'appuie sur un travail empirique longitudinal conduit auprès d'étudiants engagés dans trois dispositifs de formation les préparant au Brevet de Technicien Supérieur en Industrie Agroalimentaire. L'objectif est de proposer une approche théorique de la question des « motifs » s'appuyant sur la théorie de l'activité développée par le psychologue russe S.L. Rubinstein (1957, 2007) qui s'inscrit dans la perspective épistémologique adoptées par la didactique professionnelle et se démarque des théories psychologiques (Carré et Fenouillet, 2008). Nous développons le concept de « mobilisation », esquissé par l'équipe ESCOL (Charlot, Bauthier, Rochex, 1992), en tant que processus psychologique individuel qui se traduit par un état cognitif d'attention intégrale pour les actions liées à une situation, associé à un ressenti – désir, envie d'agir... (associé ou non à du plaisir) - qui « révèle » à l'individu son rapport positif à la situation/l'activité en cours. Nous montrons comment la mobilisation se constitue dans l'itinéraire de toute sa vie (Aboulkanova, 2007) et constitue celui-ci en retour. L'analyse des données recueillies concernant l'une des étudiantes suivie durant deux années (entretiens, observations dans les différentes situations de formation) permettra d'illustrer comment la théorie de l'activité de Rubinstein (Ibid.) permet de comprendre les relations entre l'état de mobilisation, la constitution des buts de l'activité et les caractéristiques professionnelles d'une formation. Cette approche ouvre des perspectives pour analyser l'état de mobilisation des individus dans les situations qu'ils rencontrent (en formation professionnelle, au travail...) et pour comprendre leurs parcours scolaires et professionnels. Elle pourrait aussi éclairer une des conditions essentielles du développement professionnel.

 

Références bibliographiques :

Aboulkanova, K. (2007). Le sujet de l'activité. Ou la théorie de l'activité selon S.L. Rubinstein. In Nosulenko V. et Rabardel P. (Eds), Rubinstein aujourd’hui. Nouvelles figures de l’activité humaine (pp. 83-128). Toulouse : Octares.

Carré, P. et Fenouillet, F. (dir.) (2008). Traité de psychologie de la motivation. Paris : Dunod.

Charlot, B., Bauthier, E. & Rochex, J.Y. (1992). Ecole et savoir dans les banlieues… et ailleurs. Paris : Armand Colin.

Léontiev, A. (1984). Activité, conscience, Personnalité. Moscou : Editions du progrès.

Mayen, P.(1999) Des situations potentielles de développement. Education Permanente, 139, 65-86. Pastré, P.(1999). La conceptualisation dans l’action : bilan et nouvelles perspectives. Education permanente, 139, 13-37.

Pastré, P. (2005). Conception de situations didactiques à la lumière de la théorie de la conceptualisation dans l’action. In Rabardel, P. & Pastré, P. (dir.), Modèles du sujet pour la conception. Dialectiques activités développement (pp. 73-107). Toulouse : Octarès Editions.

Pastré, P., Mayen, P., & Vergnaud, G. (2006). La didactique Professionnelle. Revue Française de Pédagogie, 154, 145-198.

Rubinstein, S.L. (1957, 2007). L’activité. In Nosulenko V. & Rabardel P. (Dir.), Rubinstein aujourd’hui – Nouvelles figures de l’activité humaine (pp. 140-174). Toulouse : Octarès.

Vergnaud, G. (1996). Au fond de l’action, la conceptualisation. In Barbier J.M. (dir.) Savoirs théoriques, savoirs d’action (pp. 275-292). Paris : PUF.

 

Communication 9 : Quand l’analyse du travail se mêle de pédagogie… Un couplage en construction.

 

LOIZON Anaïs (AGROSUP Dijon, France)

 

Mots clés : Pédagogie universitaire, Didactique professionnelle, Analyse du travail, Activité.

 

Cette contribution s’inscrit en même temps qu’elle le questionne dans un champ de recherche en plein développement (De Ketele, 2010) depuis les nombreuses restructurations engendrées par la création de l’Espace Européen d’Enseignement Supérieur (adaptation au système LMD, professionnalisation des diplômes, augmentation de la mobilité des étudiants, nouveau management de la qualité, concurrence entre établissements) : celui de la pédagogie universitaire. La pédagogie et avec elle l’innovation pédagogique semblent, en effet, s’imposer dernièrement dans le paysage de l’enseignement supérieur à la fois comme objet de recherche et comme un ensemble de propositions, d’injonctions qui permettrait de relever les défis auxquelles les formations se trouvent confrontées. Pourtant, il n’est pas simple de saisir les tenants et aboutissants de cette « théorie pratique » comme l’appelait Durkheim. Interrogeant des enseignants chercheurs d’une école d’ingénieurs sur leur représentation de la pédagogie lors d’entretiens exploratoires, on s’aperçoit vite que ce mot ne leur est pas familier, qu’ils avancent dans leur définition à tâtons. Mais tous finissent par nous parler de ce qu’ils font. Le général cède vite la place au particulier, à des activités de plus en plus situées. On pourrait presque dire qu’au cœur de la pédagogie se trouve l’activité.

En s’appuyant largement sur la distinction établie en psychologie ergonomique entre tâche et activité, le cadre théorique de la didactique professionnelle et les outils qu’il propose pour analyser le travail semblent donc une entrée pertinente pour questionner cet objet de recherche flou (Loiola & Romainville, 2008 ) qu’est la pédagogie. En effet, si la didactique professionnelle se donne pour but l’analyse du travail en vue de la formation des compétences professionnelles (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006), il se peut qu’en analysant le travail des enseignants dans le supérieur on parvienne à avancer dans la compréhension de la pédagogie et à en tirer des éléments concernant sa construction. Aussi, qu’est-ce que l’analyse du travail peut bien nous révéler sur la pédagogie ? Quels recoupements établir entre activité et pédagogie ? Dans quelle mesure l’un façonne-t-il l’autre ? Qu’est-ce qui est du ressort de la pédagogie, qu’est ce qui ne l’est pas ?

Afin de mener à bien cette réflexion nous prendrons appui sur plusieurs observations de cours filmées au sein d’écoles d’ingénieurs et accorderons une place à la parole du sujet sur sa propre activité à travers des entretiens d’explicitation, facilitant ainsi le passage de ce que le sujet à fait à ce que le sujet à fait pour faire (Astier, 2005).

 

Références bibliographiques :

Astier, Ph. (2005). Analyser le travail en vue de la formation. In Ph. Astier & C. Oudart, Analyses du travail et formation : contributions de la didactique professionnelle. Les cahiers d’études du C.U.E.E.P. Lille : C.U.E.E.P. pp.7-19

Pastré, P., Mayen, P. & Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle, Revue française de pédagogie, n°154, pp. 145-198.

De Ketele, J.-M. D. (2010). La pédagogie universitaire: un courant en plein développement. Revue française de pédagogie, 172(3), pp. 5 13.

Loiola, F. & Romainville, M. (2008). La recherche sur la pédagogie de l’enseignement supérieur. Où en sommes-nous ? Revue des sciences de l'éducation, vol. 34, n° 3, pp. 529-535.

 

Communication 10 : La didactique professionnelle comme méthode d’analyse de l’activité en formation d’enseignants

 

HOLGADO Otilia (Université de Sherbrooke, Québec)

 

Mots clés : analyse de l’activité, formation continue, apprentissage.

 

Cette communication propose de focaliser l’attention sur les méthodes qui caractérisent une démarche de recherche dans laquelle la didactique professionnelle est employée comme cadre d’analyse de l’activité en formation. Nous nous appuyons pour cela sur des résultats de travaux d’analyse de l’activité en formation continue, travaux menés dans l’esprit de l’orientation (plus récente) de la didactique professionnelle qui consiste à analyser l’activité que les professionnels déploient afin de parvenir à un but donné (Mayen, 2007). Ces travaux ont été menés afin de participer à la compréhension des mécanismes et des conditions qui interviennent en cours d’apprentissage. Toutefois, lorsque les professionnels en formation sont des enseignants et le but visé par leur activité est l’apprentissage d’un système technique (un logiciel), l’analyse de l’activité peut facilement glisser vers une analyse en didactique disciplinaire ou technologique ou encore vers une analyse des pratiques enseignantes en cours de construction. Le but de cette communication est de repréciser les objets des recherches en didactique professionnelle et d’interroger les outils théoriques et méthodologiques. Nous espérons ainsi pouvoir réduire les possibles ambiguïtés introduites par la proximité d’autres champs disciplinaires. Voici quelques affirmations qui mériteraient d’être interrogées ou approfondies : La didactique professionnelle fait déplacer le champ d’analyse du travail enseignant des savoirs en jeu vers l’analyse des pratiques (Vanhulle et Lenoir, 2005 ; Goigoux, 2007). « Le lien de parenté » entre la didactique professionnelle et les didactiques disciplinaires est assuré quand l’on traite des « connaissances construites par les sujets ainsi que les modalités de construction de ces connaissances, en partie issues de l’action formative » (Rabardel, 2007). L’analyse de l’activité de l’enseignant revient trop souvent à « décrire l’activité professionnelle comme ce qu’elle devrait être » (Maubant et al., 2009)

 

Communication 11 : La situation, un processus dialectique de singularisation de l'activité et de genèse institutionnelle. Le cas de l'accompagnement personnalisé dans l'enseignement agricole public en Franche-Comté

 

MEIGNAN Youri (AGROSUP Dijon, France)

 

Mots clés : situation, activité, institution, genre, métier

 

La situation est un des concepts centraux de la didactique professionnelle. Elle occupe tour à tour 3 fonctions principales (Mayen, 2004) : " 1. situation de référence à analyser, 2. situation à apprendre dans le but de la maîtriser. 3. situation à didactiser pour la transformer en moyen pour la formation, en moyen d'apprendre d'elle". Elle est donc à la fois unité d'analyse, de savoir, et de moyen de formation. Mais on trouve dans la littérature un usage extensif de cette notion a tel point que l'on peut se demander au bout du compte ce qui ne serait pas " situation ". Cette accumulation de significations pour un concept central réinterroge sa puissance compréhensive et explicative. En prenant appui sur une intervention en cours à propos de la mise en œuvre d'une réforme de l'enseignement visant à développer " l'accompagnement personnalisé " et dont le but premier est de " comprendre en quoi, comment et à quelles conditions l’appropriation d’une réforme par les acteurs est en mesure de dynamiser le rapport entre développements des activités et d’institutions ", nous voudrions examiner en quoi ce concept peut être utile dans la conduite de cette intervention et aux fins de cette étude. Nous prendrons pour cela différents cas relevant de différents points de vue, tant de l' élève que de l'enseignant, tant de la direction d'établissement que de la direction du service académique régional, de manière à inscrire ces différentes " situations " dans un fonctionnement social d'une organisation du travail complexe mobilisant des inter-fonctionnalités d'activités singulières dans un processus de genèse institutionnelle. En recourant aux ressources des propositions d'une approche parente des questions du développement de l'activité, la clinique de l'activité en psychologie du travail, et notamment le concept d'activité dirigée (Clot, 2006), nous tenterons d'établir un possible recoupement des 2 approches pour éprouver leurs croisements réciproques. Pour cela, nous tenterons d'éprouver la proximité et les différences entre les notions de " situation " et " les activités des autres portant sur l'objet de l'activité " (un des pôles du triangle de l'activité dirigée). De cette possible convergence, nous suggérerons un prolongement qui, considérant la manière dont les situations se réalisent dans des activités singulières à partir d'une pré-figuration institutionnelle, proposerait d'envisager le processus " d'institution " comme le genre du processus de situation, en regard du métier comme genre de l'instrumentation de l'activité.

 

Références bibliographiques :

Clot, Y. (2006). La fonction psychologique du travail. Presses Universitaires de France - PUF.

Mayen, P. (2004) “le couple situation-activité : sa mise en œuvre dans l’analyse du travail en didactique professionnelle”. In Marcel, J.-F. & Rayou, P. : Recherches contextualisées en éducation. Paris. PUF.

 

Communication 12 : La didactique professionnelle, effets du travail, effets sur le travail.

 

OLRY Paul (AGROSUP Dijon, France)

 

Mots-clés : travail, didactique professionnelle, masso-kinésithérapie, travail social, apprentissage

 

La didactique professionnelle est-elle une science du travail ? Elle mobilise comme articulation centrale le couple activité-situation, dont l'analyse permettrait une meilleure compréhension de l'apprentissage des sujets étudiés. L'ambition est, une fois identifiées les conceptualisations essentielles à l'action, de construire une didactisation des situations de référence pour un apprentissage en contexte. Or précisément, ce contexte est d'abord un contexte de travail. Il se trouve qu'en définitive, les écrits du domaine sont peu diserts quant à la vision du travail en didactique professionnelle. Dejours (1994) souligne trois dimensions essentielles sans lesquelles le travail ne peut être effectué : l'ingéniosité, la coopération et la mobilisation subjective. Central dans l'accomplissement de soi et la constitution du lien social, le travail a le statut d'un concept indissociable d'une théorie de la société. Une tel point de vue questionne le pouvoir d'une approche d'analyse de l'action pour se former, "d'attraper" les conceptualisations produites au travail. Ainsi selon Schwartz (1988), le symbolisme langagier serait inadapté aux « richesses humaines engagées dans l’acte industrieux ». De plus, le travail réel ne donne pas lieu à une activité sociale de verbalisation : il se fait, il s’accomplit, il est le lieu des savoir-faire incorporés plus que verbalisés (Boutet, 1993). L'hypothèse mise à l'épreuve dans la communication est que du fait même de son investigation des situations de travail, la didactique professionnelle contribue à une genèse continue de l'activité, jouant ainsi une fonction médiatrice pour sa transmission-appropriation. A partir de trois études de cas, nous relaterons quelques effets de l'analyse du travail orientée DP sur la conception de formation et les effets produits par cette même analyse sur le travail. Nos observations nous conduisent d'abord à constater que peu d'analyses produisent des travaux à proprement parler didactiques. Plus exactement, l'intérêt de tels travaux est réduit dans un cadre de formation professionnelle dégradé dans ses formats et ses modalités. Si la conceptualisation constitue bien un axe paradigmatique de l'analyse du travail en DP, son usage dans des champs conceptuels en évolution ou propre aux sciences de l'humain s'avère ensuite particulièrement difficile. Enfin, l'analyse croisée des cas montre certes l'intérêt de la didactique professionnelle pour la formation professionnelle initiale, mais également l'enjeu pour cette jeune discipline de rendre compte de ce qui peut apprendre en situation de travail, au titre d'un développement continu des compétences.

 

Références bibliographiques :

Boutet, J. (1993). Activité de langage et activité de travail. Futur Antérieur n° 16, p. 53-62.

Leplat, J. (1997). Regards sur l'activité en psychologie du travail. Paris : PUF.

Schwartz, (1988). Expérience et connaissance du travail. Paris : Éditions Sociales.

Thievenaz, J. (2012) Construction de l’expérience et transformation silencieuse des habitudes d’orientation de l’action, le cas des médecins du travail. Thèse de doctorat en sciences de l'éducation. Paris : Conservatoire National des Arts et Métiers