"156/157" #157 L’intérêt des travaux de J. Dewey pour la didactique professionnelle : le cas du concept d’« enquête »

Joris Thievenaz

Maître de conférences UPMC-Paris 6

CNAM-CRF

 joris.thievenaz@upmc.fr

 

Résumé : L’analyse de l’activité du médecin durant sa consultation est l’occasion de réinterroger la place centrale occupée par le concept de « diagnostic » (Hoc et Amalberti, 1994) au sein des recherches en didactique professionnelle. Nous étudierons comment la « théorie de l’enquête » de J. Dewey (1938) constitue une approche complémentaire aux apports de la psychologie ergonomique, en permettant notamment d’intégrer le rôle de l’étonnement et des affects survenant chez le sujet à l’occasion de sa démarche de « problématisation » (Fabre, 2009). Nous analyserons comment cette théorie issue de la philosophie pragmatique américaine constitue un modèle heuristique d’intelligibilité des processus d’apprentissage en situation professionnelle.

Mots clés : Didactique professionnelle ; Consultation médicale ; Diagnostic ; Activité d’enquête

 

Introduction : L’analyse de l’activité du médecin du travail comme occasion d’opérationnaliser la théorie de l’ « enquête »

La spécificité de l’activité des médecins du travail (Thievenaz, 2012, 2013) est l’occasion d’envisager comment la didactique professionnelle peut se référer à un ensemble de concepts et de méthodes qui ne sont pas issus des cadres théoriques qui l’ont fondée (Didactiques disciplinaires, Ergonomie cognitive, psychologie du travail et du développement).

Nous étudierons plus particulièrement, comment le concept de « diagnostic » (Hoc & Samurçay 1994, Samurçay & Hoc, 1996) fréquemment mobilisé en didactique professionnelle (Pastré, 2004, 2011, Caens-Martin, 2005) peut être discuté à la lumière des apports de la « théorie de l’enquête » de J. Dewey (1938-2006). Nous voyons en effet dans ce débat l’occasion d’étudier la possibilité de mobiliser un cadre conceptuel encore peu mobilisé en analyse du travail et qui pourtant se révèle particulièrement adapté dans l’intelligibilité des processus d’apprentissage en situation professionnelle.

1. Le rôle structurant du concept de « diagnostic » dans les recherches en didactique professionnelle

Parmi les champs conceptuels ayant nourri et structuré le cadre théorique de la didactique professionnelle (Pastré, 1994, 2011), ceux issus de la psychologie ergonomique occupent une place centrale. C’est notamment en identifiant les écarts entre « tâche prescrite » et « travail réel » que la didactique professionnelle propose d’« analyser l’activité des hommes au travail en se situant du point de vue de l’activité » (ibid., p. 38) et plus précisément de rendre compte de la manière dont ceux-ci « conceptualisent leur action ». Mais toujours selon Pastré (2011), un autre apport significatif de la psychologie ergonomique réside dans les concepts de « diagnostic » et de « gestion des environnements dynamiques » (Hoc & Amalberti, 1994).

Le vocable de « diagnostic » initialement employé dans le cadre de la médecine sous le nom de « diagnostic médical » constitue aujourd’hui, un concept classique de la démarche ergonomique qui dépasse les spécificités d’un seul domaine professionnel et permet d’appréhender dans une pluralité de situations professionnelles : « l’activité de compréhension d’une situation, pertinente à une décision d’action » (ibid., p. 179).

S’il existait auparavant de nombreux concepts issus de la psychologie cognitive pour rendre compte des activités de compréhension, d’interprétation ou d’inférence (Richard, 1990), ceux-ci ne permettaient pas de faire apparaître de façon suffisamment explicite le lien entre ces activités mentales et la prise de décision de l’agent en situation d’action. C’est donc au départ à Rasmussen (1986) que l’on doit une première modélisation synthétique de l’activité de diagnostic dans le cadre de la psychologie ergonomique. Le raisonnement de l’opérateur y est envisagé comme une séquence d’activité conduisant de la détection du problème à la prise de décision selon quatre étapes : 1) la détection de conditions anormales ; 2) la recherche explicite d’information ; 3) l’identification de l’état du système, 4) l’interprétation des conséquences sur les buts du système,

Cette première formulation va être reprise puis enrichie par Hoc (1989, 1994) pour qui ce problème présente le défaut de ne pas prendre en compte le caractère dynamique de la situation au sein de laquelle intervient l’opérateur : « on a affaire en quelque sorte à un diagnostic atemporel où toutes les données nécessaires sont présentes et stables (car) la situation est figée pendant le déroulement du diagnostic » (Hoc & Amalberti, 1994, p. 179). Or, beaucoup de situations professionnelles sont au contraire marquées par leur caractère dynamique et évolutif. Elles nécessitent de la part de l’opérateur de s’adapter aux évolutions progressives de la situation et aux données auxquelles il a accès afin de pouvoir agir. De la même façon par exemple que le pilote ne peut arrêter son avion pendant qu’il opère un diagnostic, le médecin ne peut demander à son patient de revenir plus tard afin qu’il se prononce sur son état de santé. Il s’agit donc pour l’acteur de parvenir à gérer simultanément les ressources dont il dispose, mais également de contrôler les processus indésirés survenant pendant son intervention ou encore le coût (matériel et cognitif) de celle-ci car « le diagnostic loin d’être atemporel (…) est fondamentalement soumis aux contraintes d’une situation intrinsèquement évolutive, l’opérateur cherche en permanence à rester dans un cas de figure où il sera toujours en mesure d’agir » (ibid., p. 185). Le modèle proposé par Rasmussen fait ainsi l’objet de deux principales critiques :

  • du fait de la séquentialité linéaire qu’il présuppose dans le raisonnement de l’opérateur, ne prenant dès lors pas en considération les phénomènes de rétroactions survenant au cours de l’activité de diagnostic ;
  • l’activité de l’opérateur est appréhendée dans sa dimension « réactive » (à un problème, des conditions anormales…) alors que dans bien des cas celle-ci est avant tout « anticipative » (il s’agit avant tout pour lui d’éviter les situations difficiles à maîtriser) ;

Une nouvelle architecture de l’activité de diagnostic va dès lors être proposée (Hoc & Amalberti, 1994) qui bien que tenant compte des modules précédemment identifiés par Rasmussen, est à présent articulée selon cinq composantes (appréhendées dans leur fonction itérative) : 1) l’évaluation de l’état ou des contraintes du système ; 2) l’interprétation des conséquences de ces contraintes pour le but du système ; 3) l’identification et l'anticipation de l’évolution de l’état du système en vue de la définition de la tâche ; 4) la recherche explicite d’information en vue d’une formulation d’une procédure ; 5) la détection des conditions anormales en vue de l’exécution de la procédure. Soucieux de présenter un modèle compatible avec les exigences relatives au caractère dynamique des situations de travail, un modèle articulant ces différentes composantes autour de différentes « boucles de régulation » et adaptant « l’échelle double de décision » de Rasmussen (1986) va ainsi être proposé (Hoc & Amalberti, 1994).

Il est dès lors facile de comprendre les raisons pour lesquelles le concept de « diagnostic » tel que décrit par ces auteurs, se révèle un outil particulièrement opératoire pour les recherches s’inscrivant dans le champ de la didactique professionnelle. Il fournit en effet les éléments conceptuels nécessaires pour rendre compte, d’une façon générique, des processus à travers lesquels un grand nombre de professionnels interprètent une situation puis élaborent leurs décisions d’action : « de nos jours on s’accorde à reconnaître cette activité chez le dépanneur d’une machine (…) le programmeur qui détecte les erreurs d’un programme informatique, l’opérateur de centrale nucléaire qui comprend la raison du déclenchement de la procédure d’arrêt d’urgence… » (Hoc & Amalberti, 1994, p. 178).

La didactique professionnelle souhaite rendre compte à la fois des concepts qui organisent l’activité du sujet mais également de la manière dont celui-ci s’adapte aux situations qu’il rencontre : « elle conçoit l’intelligence comme une adaptation au réel qui construit et utilise des invariants opératoires pour s’adapter durablement aux circonstances du réel qu’on rencontre dans l’action ». (Pastré, 2011, p. 181). C’est pourquoi, le concept de diagnostic constitue aujourd’hui un modèle « classique » et opératoire permettant d’appréhender non pas seulement les opérations à travers lesquelles un professionnel « résout » un problème mais plutôt comment celui-ci doit « construire le problème, l’identifier et le caractériser, afin de pouvoir ensuite le résoudre » (ibid., p. 276). Ce concept est en effet mobilisé au sein d’une pluralité de situations professionnelles au sein desquelles l’essentiel du travail de l’opérateur consiste à analyser les composantes d’une situation afin d’élaborer des « représentations opérationnelles » permettant de mettre en oeuvre une action efficace.  

Cependant, la conduite d’une recherche portant sur l’analyse de l’activité des médecins du travail durant leurs consultations (Thievenaz, 2011, 2012) fut l’occasion d’initier un débat entre les apports structurants de ce concept psycho-ergonomique et celui d’« enquête » proposé par J. Dewey dans un tout autre cadre, celui de la philosophie pragmatique américaine de l’école de Chicago. 

2. L'analyse de l'activité du médecin du travail durant sa consultation : l’occasion de mettre en débat le concept de « diagnostic »

La tâche qui est confiée aux médecins du travail présente la particularité d’être définie par le Code du travail, il leur incombe « d’éviter toute altération de la santé des travailleurs du fait de leur travail, notamment en surveillant les conditions d’hygiène du travail, les risques de contagion et l’état de santé des travailleurs » (Article L. 241-2, Code du travail). La plupart de ces médecins sont regroupés au sein de Service de Santé au Travail (SST) où ils assurent le suivi de 93 % des salariés du secteur privé. Si la répartition du temps de travail de ces acteurs comprend le déplacement dans les entreprises ainsi que la participation au dialogue social qui s’y déroule, dans les faits l’essentiel de leur temps de service est consacré à la réalisation des visites médicales avec les salariés dont ils ont la charge (la loi prévoit en effet que ces acteurs réalisent 3200 visites par an, soit le suivi de 450 entreprises en moyenne).

A la différence d’autres pratiques médicales, l’activité de ces médecins présente un certain nombre de caractéristiques qui lui sont propres :

  • Nous sommes en présence d’une tâche hautement « discrétionnaire » car même quand le but à atteindre est spécifié par la loi (en fonction du type de visites effectuées) « la gestion entre résultats et moyens est réservée à l’acteur » (Pastré, 2011, p. 204).
  • La visite médicale du salarié constitue le moment central de son action de prévention en tant qu’« observatoire privilégié des relations de travail et des conditions de travail et de vie » (Piotet, 2002, p. 305). C’est en effet lors de ce face à face, que ces acteurs parviennent non seulement à cerner les spécificités du poste de travail du salarié ainsi que les éventuels risques qui en découlent pour sa santé (physique et mentale), mais aussi qu’il parvient à formuler des « préconisations » à l’employeur.
  • L’activité de « diagnostic » occupe une place centrale dans la conduite globale de l’action de prévention dans la mesure où il s’agit avant tout de parvenir en premier lieu à définir « l’espace du problème » (Leplat, 1997, p. 113) et non seulement à le « résoudre ». Tout l’enjeu pour le praticien est de parvenir dans le temps qui lui est imparti à définir la situation professionnelle du salarié, le rapport que ce dernier entretient avec la situation et l’on observe dès lors que « l’essentiel de la compétence est dans la capacité de diagnostic » (Pastré, 2011, p. 172).
  • La singularité de chaque situation (cas) à traiter nécessite de la part du médecin de s’adapter en permanence aux circonstances et aux attentes spécifiques du salarié avec lequel il entre en interaction et l’on constate dès lors que « la compétence change de visage (car) devient compétence d’ajustement et même compétence d’invention, ce qui rend le travail à la fois plus riche et plus fragile » (Pastré, 2011, p. 5).

De prime abord, le concept de diagnostic tel que nous l’avons défini plus haut semble donc particulièrement bien adapté pour comprendre et modéliser le processus de « conceptualisation dans l’action » de ces médecins et cela notamment pour trois raisons essentielles :

  • Etant issu du champ médical celui-ci continue à faire l’objet d’une forte reconnaissance autant de la part des professionnels que des chercheurs (Elstein et al., 1978, Cicourel, 1985, Raufaste, 2011) ;
  • Son caractère opératoire a été démontré dans un large éventail de situations professionnelles qui dépassent le domaine médical ;
  • Considérer dans sa dimension processuelle, ce modèle semble particulièrement bien adapté à saisir les activités du médecin à l’intérieur de l’environnement dynamique par excellence que représente la consultation médicale : « le diagnostic médical s’apparente clairement au diagnostic en situation dynamique et il est dommage que son étude expérimentale ne soit consacrée qu’à des cas où toute l’information est présente pour procéder au diagnostic » (Hoc & Amalberti, 1994, p. 187) ;
  • Il contient toutes les composantes que l’on observe habituellement dans les mécanismes de prise de décision de ces médecins : de l’évaluation des contraintes à la détermination d’une procédure adaptée.

Cependant, nous souhaitons mettre en évidence plusieurs phénomènes intervenant directement dans les mécanismes de prise de décision des médecins du travail qui semblent « résister » au concept de diagnostic tel que nous venons de le définir.

La difficulté de rendre compte du rôle des affects et des étonnements dans la définition du problème

La situation de face à face avec le salarié n’est jamais une expérience « neutre » pour le médecin du travail. La consultation est toujours l’occasion d’une rencontre avec un autre sujet humain qu’il importe de comprendre dans sa trajectoire professionnelle, mais aussi personnelle et qui possède de fait sa propre expérience. La compréhension du vécu professionnel du salarié ne relève pas tant d’une activité de « classification » que d’une expérience de « partage du sensible » (Laplantine, 2005, p.11) au sein de laquelle le praticien fait l’expérience de l’expérience d’autrui. Loin de ne s’apparenter seulement à une activité d’« inférence » ou de « déduction », la construction du jugement du médecin du travail est un lieu ou « l’intellect et l’affect s’y chevauchent » (Clot, 2008, p. 15).

C’est d’ailleurs de la capacité du praticien d’être affecté par l’expérience du salarié dont dépend la possibilité de se laisser « étonner » (ce qui ne veut pas dire « surprendre ») par des faits nouveaux qu’il n’avaient jusque-là pas pris en compte. La construction par le médecin d’une représentation actualisée de la situation professionnelle du salarié et des contraintes qui lui sont liées suppose de ne pas « catégoriser trop vite » et de ne pas se « laisser enfermer » dans des schémas trop figés. La prise en compte d’éléments nouveaux au sein de détermination des causes du problème n’est donc pas à entrevoir comme une « réponse réflexe » à l’apparition de signaux contradictoires mais d’avantage comme l’épreuve du doute et de l’incertitude.

La conduite de l’action de prévention du médecin du travail ne peut dès lors être appréhendée uniquement à l’aide d’une théorie de la cognition dans la mesure où l’on observe « une relation de solidarité de présence et de développement, et même d’une relation de consubstantialité entre phénomènes affectifs, représentationnels et opératoires » (Barbier, Galatanu, 1998, p. 47). Il convient dès lors de rendre compte de cette forme de conceptualisation dans l’interaction à l’aide d’une théorie de l’activité et non pas seulement de la cognition c'est-à-dire d’un cadre conceptuel intégrant le rôle des affects dans la prise de décision d’action.

La difficulté d’accorder au langage un statut à part entière et de saisir les mécanismes de co-production des informations

A la différence des situations professionnelles (y compris dans le domaine médical) au sein desquelles l’activité dialogique ne constitue qu’un complément ou un facilitant de l’activité principale, l’échange avec le salarié à l’intérieur de la consultation représente au contraire le cœur du métier. C’est à grâce à celui-ci que le praticien parvient à recueillir les informations qui lui seront les plus utiles dans sa prise de décision, il recourt à « l’interaction pour construire un modèle de connaissance de l’autre » (Falzon, Cerf, 2005, p. 57). Le dialogue constitue, le principal moyen à travers lequel le professionnel tente d’accéder à l’expérience de l’usager et une occasion pour ce dernier de parvenir à mettre en mots les difficultés qu’il rencontre dans son travail, dans l’usage de son propre corps, etc.

Le médecin ne se contente pas d’observer un dysfonctionnement éventuel et d’en déceler les causes, il élabore de façon itérative une série d’hypothèses tout en continuant à converser avec le salarié. Les tours de parole occupent une place tout à fait centrale autant de façon quantitative que qualitative. Cette observation incite dès lors à reconsidérer le rôle et la place habituellement accordée à l’expression orale en situation de production lorsqu’elle représente : « en elle même l’essentiel de la tâche » (Lacoste, 1995, p. 23).

Durant la visite médicale du travail, on assiste à un phénomène de co-production des indices et des informations relatifs à l’environnement professionnel du salarié, mais aussi de co-construction des « sous-buts » de la consultation (entrer en contact avec l’employeur, délivrer un certificat d’aptitude, etc.) et même parfois d’une co-production de la décision d’action (qui se traduit ici par un avis médical et la formation d’éventuelles préconisations à l’employeur). L’enjeu est donc d’appréhender cette activité en tenant compte du rôle déterminant joué par le bénéficiaire de cette action dans la co-production de l’intervention.

La difficulté de rendre compte des formes d’apprentissage pouvant survenir à l'occasion de l’activité de problématisation

La singularité de chaque « cas » qui se présente aux médecins du travail implique parfois que ces acteurs élaborent de nouveaux modes de raisonnement et d’innovation « au fil de l’eau » afin de s’adapter à la situation. Et l’on constate alors que la consultation en tant que « confrontation à des problèmes à résoudre est un facteur déterminant pour l’engagement et la réalisation d’un apprentissage, qu’il soit organisé ou non » (Mayen, 2002, p. 87). Les praticiens ne sont pas uniquement en interaction avec un salarié ou un problème type mais souvent confrontés à des situations inattendues qui les obligent à réévaluer la situation ou l’objectif poursuivi et qui, pour cette raison, leur fait dire qu’ils « apprennent tous les jours dans leur travail ». L’expérience de l’interaction avec autrui, bien que finalisée par des enjeux de production d’un service, peut sous certaines conditions, offrir une occasion de transformation et de modification des représentations qui orientent l’action du professionnel (Thievenaz, 2012, 2013).  

Si l’on admet que le médecin du travail n’apprend pas en permanence lors de son activité de diagnostic, toute la question est en revanche de comprendre quelles sont les situations propices au développement de l’opérateur ainsi que le type de transformations que celui-ci opère vis-à-vis des concepts qui guident et orientent son action. Or, le concept de diagnostic, s’il permet de rendre compte des différentes étapes du raisonnement du sujet semble s’arrêter « au seuil de la l’apprentissage » en ne permettant pas d’articuler clairement « travail de diagnostic » et « travail de l’expérience » (Barbier & Thievenaz, 2013) à l’occasion de celui-ci.

Dans une conception psycho-ergonomique de l’activité, les transformations représentationnelles survenant lors du diagnostic sont spécifiques dans la mesure où il est précisé que ce processus conduit parfois « à l’enrichissement, en parallèle, d’une représentation occurrente, alimentée à la fois par les connaissances stockées en mémoire à long terme et par les données de la situation, sous la forme (…) d’un modèle mental de la situation » (Hoc & Amalbertti, 1994, p. 187). Toutefois, la question des déséquilibres intervenant dans ce processus ainsi que leurs conséquences sur les apprentissages survenant chez le sujet à l’occasion de son action ne semblent pas faire l’objet d’une argumentation spécifique. Nous ne sommes donc pas tout à fait en présence d’un concept permettant de rendre compte de « l’apprentissage qui s’opère dans le travail, sans qu’il soit ni volontaire ni nécessairement conscient » (Pastré, 2011, p. 256).

Ainsi, si le concept de diagnostic fournit au chercheur les éléments conceptuels nécessaires à la compréhension des mécanismes de prise de décision dans des environnements dynamiques, celui-ci présente (comme tout système cohérent) un certain nombre de « points aveugles » ne permettant pas de proposer une approche croisée de l’activité et des apprentissages.

3. Les atouts de la « théorie de l’enquête » pour rendre compte de l’activité du médecin du travail et des apprentissages qui lui sont potentiellement liés

Les travaux du philosophe américain J. Dewey et particulièrement sa « théorie de l’enquête » (1938) représentent toujours, et ce malgré leur apparent classicisme, un paradigme heuristique et fécond pour rendre compte de la construction du sujet à l’occasion de son action. 

L’activité d’ « enquête » se définit comme « la transformation contrôlée ou dirigée d’une situation indéterminée en une situation qui est si déterminée en ses distinctions et relations constitutives qu’elle convertit les éléments de la situation originelle en un tout unifié » (ibid., p. 169). Cette théorie rend compte des processus à travers lesquels un sujet confronté à une situation « indéterminée », « obscure » ou « problématique » va s’engager dans un travail d’expérimentation.

Dans cette optique, sont analysés les processus à travers lesquels le sujet parvient à identifier les éléments problématiques de la situation pour se construire une opinion ou un jugement lui permettant à nouveau d’agir et de mener à bien son action. C’est à la fois une théorie de l’activité et une théorie de la connaissance en situation d’action particulièrement bien adaptée à notre étude dans la mesure où le diagnostic médical constitue une figure prototypique et exemplaire de cette démarche (Dewey, 1938). Tout en entretenant, comme nous allons le voir, de nombreuses similitudes avec le concept de diagnostic présenté plus haut, celui-ci présente l’intérêt d’envisager conjointement « activité de problématisation » et « enrichissement des connaissances » de l’opérateur.

Une option « non-cognitiviste » pour aborder l’activité de « problématisation »

Sous bien des aspects la « théorie de l’enquête » s’apparente à un « lointain ancêtre » du concept de diagnostic dans la mesure où ce qui intéresse Dewey c’est le raisonnement à travers lequel un sujet « problématise » c’est à dire : « se doit de mettre en question les conditions du problème soit parce qu’elles font défaut et qu’elles sont à inventer, soit parce qu’elles sont en défaut et doivent être remaniées, soit encore parce qu’elles se contredisent » (Fabre, 2006, p. 29). Pour cela, l’auteur propose un « schème commun de l’enquête » (Dewey, 2006, p. 165)  qui comporte de nombreuses ressemblances avec les approches psycho-ergonomique de l’activité :

  • 1) A l’origine de l’enquête, des faits que l’on n’arrive pas à expliquer qui rendent la situation « douteuse », « ambiguë » c’est à dire « indéterminée dans ses attributs ».
  • 2) S’ensuit une activité « d’institution du problème » ou de « définition de la difficulté » qui vise à déterminer la nature du problème.
  • 3) Puis, le sujet est amené à élaborer une ou plusieurs « hypothèses de résolution du problème », également appelées « suggestion de la solution »
  • 4) Ces hypothèses vont ensuite être « expérimentées » vis-à-vis de leurs conséquences et de leurs implications.
  • 5) Enfin, si une hypothèse est vérifiée et retenue, le sujet parvient à se « former une opinion » et élabore par cela une nouvelle connaissance opératoire en ayant « transformé la situation ».

Mais ce qui constitue la spécificité de cette démarche, c’est qu’à la différence des approches cognitivistes de la résolution de problème, il ne s’agit pas tant ici de détecter un dysfonctionnement que de retrouver un « équilibre situationnel » car c’est l’interaction et plus précisément la «transaction » entre le sujet et son environnement qui est première. Autrement dit, c’est pour rétablir la « continuité de son expérience » que le sujet s’engage dans une activité d’enquête.

Cette approche, tout en demeurant compatible avec les apports plus récents de la psychologie ergonomique, ne dissocie pas les deux faces de l’activité que sont la vie mentale et les affects : « les expériences qu’on qualifie catégoriquement de mentales (…) ne peuvent donc être comprise que si l’on tient compte de l’expérience globale dans laquelle facteurs internes et externes sont intimement mêlés que chacun d’entre eux perd de son caractère spécifique » (Dewey, 2010, p. 403). Dans cette optique dimension affective et cognitive semblent indissociables car « il n’existe pas dans la nature de divisions psychologiques intrinsèques entre aspects intellectuels et sensoriels émotionnels et idéationnels » (ibid., p. 405).

Cette conception « organique » de l’agir humain se révèle dès lors particulièrement utile pour comprendre le rôle joué par les affects, survenant chez le praticien durant la conversation, dans la construction de son jugement. En effet, nous avons eu l’occasion de montrer ailleurs (Thievenaz, 2012) que c’est de la capacité du médecin de « s’affecter » du vécu du salarié, dont dépend l’élaboration d’une représentation pertinente pour son action. Nous avons en effet observé à de nombreuses reprises comment l’appréciation subjective de la situation du salarié se réalisait au sein d’« un jeu ouvert entre expression des émotions et représentations mentales, entre intellect et sentiment » (Clot, 2008, p.27). C’est parce que le praticien entretient sa capacité de s’affecter des phénomènes qui lui sont relatés que celui-ci parvient à « apprécier » les différentes composantes du problème et à proposer des solutions adaptées. 

La possibilité d’accorder au langage et au « culturel » un statut à part entier dans la détermination du problème

Le langage est dans la « théorie de l’enquête » appréhendé dans sa dimension pragmatique : « Les symboles propres à la forme du langage considéré comme moyen de l’enquête (par opposition à sa fonction originelle comme moyen de communication) conviennent particulièrement à la logique » (Dewey, 1938, p. 105). Le langage n’est donc pas ici entrevu en tant que simple moyen de communication, mais bien comme le « moyen » à travers lequel l’opérateur rassemble les informations qui lui seront nécessaires pour circonscrire l’espace du problème : « toute enquête procède à l’intérieur d’une matrice culturelle » (ibid., p. 589).

Si comme nous l’avons exprimé plus haut l’activité d’enquête n’est pas uniquement à appréhender dans sa dimension cognitive, mais plus largement dans une conception « organique » de l’agir humain on observe toutefois que « le passage du biologique au culturel se fait par le langage » (ibid., p. 20). L’activité langagière n’est pas appréhendée sous sa forme expressive ou socialisatrice car elle représente le moyen privilégié à travers lequel, le sujet établi des « transactions » avec son environnement.

L’activité d’enquête du médecin du travail se réalise « dans le dialogue et par le dialogue » et l’on observe donc que « Le langage joue un rôle plus important que d’autres dispositifs (car c’est lui) qui permet, par le symbole et l’imagination, d’anticiper des situations » (Dewey, 1916-2011, p. 118). C’est à travers l’activité conversationnelle qui se déroule durant la consultation que le médecin non seulement co-produit les informations nécessaires à la construction d’une représentation actualisée de la situation et des contraintes qui lui sont liées (physiques et psychiques) mais aussi qu’il co-élabore les préconisations qui vont être adressées à l’employeur. Le concept d’enquête permet dès lors d’étudier les liens de co-détermination entre langage et cognition dans la construction des activités humaines.

Un modèle pertinent pour rendre compte des apprentissages « opportunistes » réalisés à l’occasion de l’activité de problématisation

Le concept d’enquête présente le grand intérêt d’appréhender conjointement la construction des activités humaines d’exploration et la construction de l’expérience des sujets à cette occasion. L’enquête n’aboutit pas en effet uniquement à la « conversion » d’une situation en tout « cohérent » mais également à la réalisation potentielle de nouveaux apprentissages. Ces derniers sont particulièrement précieux puisqu’ils affecteront à leur tour la conduite des enquêtes ultérieures dans la mesure où ils « donnent naissance à des règles et à des formes logiques auxquelles les enquêtes ultérieures devront se soumettre » (Dewey, 2006, p. 62).

Plus qu’une démarche de définition du problème et d’élaboration de stratégies d’action il s’agit là d’un modèle universel permettant de décrire les étapes à travers lesquelles un sujet apprend à l’occasion de son action « une personne, ou plus génériquement un organisme, devient un sujet connaissant en vertu du fait qu’il s’engage dans les opérations de l’enquête contrôlée » (ibid., p. 630).

Ce à quoi aboutit le travail d’« enquête » c’est à un nouveau mode de connaissance correspondant à de nouveaux moyens d’action qui permettront d’orienter les enquêtes ultérieures : « les conclusions auxquelles on parvient dans une enquête deviennent des moyens matériels et procéduraux de mener de nouvelles enquêtes » (ibid., p. 210).

La théorie de l’enquête se révèle donc particulièrement opératoire pour rendre compte de la dimension « constructive » (Rabardel, 2005) de l’activité de problématisation des médecins du travail à l’intérieur du cadre de la consultation. Nous avons en effet réalisé le constat (Thievenaz, 2012) qu’elle comporte « des épisodes de développement, qui surgissent sous forme de microgenèse au sein même du fonctionnement de l’activité » (Pastré, 2011, p. 108). Ces genèses opératives se réalisent lorsque les « structures conceptuelles » (Dewey, 2006, p. 311) qui orientent habituellement l’activité de prévention de ces médecins sont amenées à évoluer (généralisation à d’autres classes de situations, recompositions, etc.).

Si ces apprentissages « opportunistes » (Pastré, 2011) se réalisent souvent sans que les médecins en prennent conscience, ils participent directement au développement du pouvoir d’agir de ces acteurs et le concept d’« enquête » permet de leur accorder toute leur importance.

Conclusion : Les apports de la philosophie pragmatique de J. Dewey dans la compréhension des apprentissages professionnels

La « théorie de l’enquête » (Dewey, 1938) constitue une alternative heuristique au concept de « diagnostic » pour rendre compte de la façon dont les acteurs « problématisent » mais également apprennent à cette occasion. En proposant un modèle universel et pragmatique de l’activité humaine, cette approche fournit aux analystes du travail un ensemble de repères particulièrement précieux pour appréhender les rapports étroits entre travail et apprentissage.

Plus généralement, la philosophie pragmatique de J. Dewey contient selon nous de nombreuses propositions conceptuelles encore peu mobilisées dans le champ du travail et de la formation. Entièrement dédiée à la compréhension de l’expérience humaine (sous de multiples aspects) l’oeuvre de cet auteur particulièrement prolifique intègre de nombreux concepts susceptibles d’alimenter le champ conceptuel des recherches en didactique professionnelle. C’est par exemple le cas de la notion « d’habitude d’activité » qui désigne les principes (cognitifs et opératoires) à partir desquels le sujet agit ; ou encore de « problème » et bien sur de « reconstruction de l’expérience » comme en témoigne parfaitement les travaux de P. Mayen à ce sujet (Mayen, 2009, Mayen & Vanhulle, 2011).

Références :

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