150 - Philosopher à l’école et au collège : présentation d’outils pour caractériser les raisonnements à l’école

Gabriela FIEMA

Laboratoire ACTé, EA 4281, Université Blaise Pascal, Clermont Ferrand, France

 

Mots clefs : Philosophie-Ecole-Collège-Langage-Raisonnement-Logique Interlocutoire

 

Résumé : La communication s’appuie sur le développement de trois projets financés par le CRSH (Québec, 2008-2011), la Région Auvergne (2012-2014), deux MSH françaises (Clermont Ferrand, 2010, Lorraine, 2012-2015). Ces projets se caractérisent d’une part par le type de données exploitées de manière pluridisciplinaire (des corpus de vidéos de discussions à visée philosophique d’élèves) et d’autre part par l’ambition de développer des résultats utiles à la formation des enseignants de primaire et de collège. Ces projets s’insèrent dans le cadre du développement d’une plateforme d’extraits de vidéos permettant aux enseignants de disposer de matériaux pour la formation ou l’enrichissement des pratiques.

Le présent travail exploite les données recueillies au primaire en 2010 (9 discussions filmées d’environ 45 min), au collège en 2011 (2 discussions de 50 min) et 2012 (8 discussions après un tri de 27 vidéos acquises). Toutes les vidéos ont été transcrites à l’aide du logiciel ELAN. Nous sommes responsables de la deuxième collecte de données dans un collège du Puy de Dôme, en 5e et 4e. L’ensemble des élèves a été testés sur un double plan 1) de compétences scolaires (Khomsi, 1998) et 2) de motivation et positionnement face au savoir (Giancarlo, 2005), afin d’identifier le rôle de certains élèves dans la discussion bons, moyens, faibles (cf. Clanet, 2005).

La méthodologie d’exploitation des vidéos avec le logiciel ELAN sera présentée en mettant l’accent sur les choix scientifiques que nous avons opérés. L’objectif de délimitation de raisonnements au sein du flux verbal de la discussion collective a contraint à opter pour des fouilles qualitatives de chaque discussion plutôt qu’une étude quantitative. La discussion constitue ainsi notre unité d’étude afin de contribuer à démontrer que ces discussions sont bien des transactions de type philosophique et non des conversations ordinaires, ce à partir des modèles d’analyses du discours (Roulet, 1985 ; Trognon, 1999).

L’objectif de la communication est de présenter l’intérêt d’une délimitation et d’une caractérisation des raisonnements (logique, structure, dimension philosophique) à partir du matériel verbal (lexique, enchaînement interlocutoire). Nous détaillerons ce qui constitue des paliers dans les raisonnements en mettant en évidence la structure dynamique du processus de conceptualisation à l’œuvre. Nous mettrons en évidence les phénomènes verbaux sélectionnés (référents, idées, concepts) qui permettent de découper judicieusement les séances de discussions pour faire apparaitre les passages entre des référents (mots prononcés) et les concepts (idées soumises au profit de la vérité et/ou de la complexité de la pensée).

Les corpus exploités permettront de discuter dans quelle mesure nos résultats peuvent (ou non) être diffusés dans la communauté des formateurs pour enrichir et outiller les enseignants déjà formés à ce type de dispositif ou souhaitant engager leurs élèves dans des dispositifs de réflexion.

1. Les discussions à visée philosophique

Même si la pratique des discussions à visée philosophique (désormais DVP) est considérée comme nouvelle, elles sont présentes en France depuis une trentaine d’année maintenant. Le dispositif, initialement inventée par Matthew Lipman (Lipman, 1995), a été plusieurs fois modifié et d’autres formes ont été élaborées (Lévine, 2008 ; Leleux & Rocourt, 2010 ; Tozzi, 1999). Lipman considère que l’enseignement doit être conçu comme une initiation au processus d’investigation qui doit être non seulement scientifique mais aussi philosophique (Lipman, 2008). Matthew Lipman, fortement influencé par la pensée de John Dewey et du courant américain de la philosophie pragmatique, a conçu un dispositif dont un des objectifs est le développement de la raisonnabilité chez l’enfant. Des composantes de la raisonnabilité sont entre autres, la pensée critique et créative, le jugement. La philosophie enseigne aussi comment définir, classifier, déduire, s’intéresse aux problèmes de vérité et de signification d’une manière différente tels qu’on les enseigne en cours d’histoire ou de physique. Le civisme, indispensable dans une société démocratique est également au cœur de l’enseignement philosophique. C’est en société que le jugement et le raisonnement sont indispensables (Lipman, 2008).

Tozzi (Tozzi, 2001) classe les méthodes existantes des DVP en trois approches. La première est l’approche langagière qui joue un rôle dans la construction identitaire du sujet, l’apprentissage de la réflexivité et au positionnement dans l’interaction. La deuxième approche est dite citoyenne et se préoccupe de l’éducation à la citoyenneté. Selon Tozzi, cette approche qui met l’accent sur les rôles et les règles du débat, peut être particulièrement intéressante pour les élèves en difficulté et avoir de l’influence sur le climat de la classe. Dans le cadre de la troisième approche dite philosophique, Tozzi inscrit les méthodes de Lipman et Lévine.

Même si dans chacune de ces méthodes de discussions les objectifs diffèrent, la méthode Tozzi se centre sur la citoyenneté et l’apprentissage de la démocratie, la méthode Lévine est une méthode psychanalytique centrée sur le développement de la personnalité de l’enfant au sein du groupe, l’objectif central de toutes les méthodes reste l’apprentissage du penser, du jugement et de l’esprit critique.

Selon Tharrault et Pellerin (Tharrault & Pellerin, 2005), les DVP ont des objectifs généraux de quatre ordres concernant l’apprentissage chez l’élève :

  • approfondissement d’un thème (en lien transversal avec d’autres activités de la classe) en dégageant la complexité d’une notion ;
  • structuration de la pensée, construction collective d’une pensée ;
  • maîtrise du langage ;
  • écoute de l’autre, respect dans le débat, prise en compte des idées d’autrui.

Il est nécessaire néanmoins de distinguer la DVP d’une débat réflexif et ne pas confondre non plus avec l’enseignement de la philosophie et des courants philosophiques (Tharrault & Pellerin, 2005). Il s’agit de favoriser la réflexion, le raisonnement et la pensée. 

Dans notre expérimentation, nous nous inspirons de la définition des communautés de recherche philosophique de Lipman pour élaborer notre propre définition des DVP et rendre compte du cadre dans lequel les discussions que nous avons filmées ont été conduites (voir chapitre Les données). Le programme de philosophie pour enfants de Matthew Lipman (Lipman, 1995) met l’accent sur les aptitudes fondamentales à la lecture, à l’expression orale et à l’écoute et vise à intégrer dans ces aptitudes une plus grande part de raisonnement et de jugement. Lipman met au centre de sa méthode le développement de la pensée et de réflexion critique et souligne que la discussion doit être une forme d’investigation auto-corrective. La réflexion critique a pour objectif d’émettre des jugements. Le programme de philosophie pour enfants propose un matériel sous forme de guides pédagogiques pour les enseignants et de romans philosophiques pour les élèves. Lipman suggère trois étapes de travail des romans philosophiques aux élèves : la lecture qui se fait en groupe à voix haute et à tour de rôle, ce qui est important pour marquer la coopération entre pairs, la deuxième étape, le questionnement concerne tous les concepts issus de la lecture dont les élèves aimeraient discuter et incite les élèves à entrer dans un processus de recherche. La dernière étape vise à faire dialoguer les élèves dans une perspective de coopération pour échanger autour de la question suscitée par le texte. 

Le raisonnement est au cœur des DVP et c’est de cet aspect que nous allons traiter plus bas.  

1.1. Le raisonnement collectif

Qu’est-ce qu’un raisonnement ? Selon le dictionnaire (Trésor de la Langue Française), le raisonnement est la faculté de raisonner, l’exercice de cette faculté et la manière de l’exercer. C’est la capacité de connaître, de juger, de convaincre, aptitude à comprendre. C’est aussi l’ensemble des arguments issus d’une réflexion, mis en œuvre dans une discussion, et qui ont pour but de convaincre quelqu’un ou de démonter, de prouver quelque chose. Dans les DVP,  il ne s’agit pas de convaincre « son adversaire dans le débat ». Il s’agit de présenter son point de vue et de le démonter. Dans le cas des DVP, le raisonnement est une combinaison des enchaînements, une confrontation d’énoncés ou de représentations, respectant des contraintes susceptibles d’être explicitées et conduits en fonction d’un but (Oléron, 1977). Grize (1990a) insiste sur le fait qu’un raisonnement sert à fournir de l’information nouvelle sans avoir besoin de recourir à l’observation. Un raisonnement sert également à modifier le statut épistémique d’un savoir, en général à augmenter la croyance, encore qu’il y ait des cas où le savoir initial apparaît comme intenable.

La raisonnabilité définie par Lipman (1995) est un processus qui relie le raisonnement et l’argumentation. La dynamique de l’activité, le processus est au cœur de l’activité et non le résultat. Les participants tendent vers une vérité qu’ils établissent communément. Enchaînements, inférences, reformulations, reprises sont des traits caractéristiques d’un raisonnement. Dans un raisonnement collectif, ces caractéristiques sont obligatoires pour que le processus ait lieu. Une juxtaposition des raisonnements individuels sans prise en compte du raisonnement d’autrui, ne suffit pas pour tisser un raisonnement collectif. Mais à partir de quel moment un raisonnement individuel devient-il collectif ? Heinzen, Ducotterd, & Hess (2009) soulignent que la pensée individuelle se développe à partir de sa nécessité à être communiquée aux autres. Dans ce cas là, une confrontation de plusieurs points de vue entre en jeu et on observe des échanges avec la construction des chaînes d’objets du discours (Grize, 1990b). Dans ce cas, quelle est la différence entre le raisonnement individuel et collectif ? Est-ce que le raisonnement collectif peut se créer sans le raisonnement individuel ?

1.2. Le cadre pragmatique 

1.2.1. Le pragmatisme et le néo-pragmatisme

La méthode de Matthew Lipman, la philosophie pour enfants est inspirée directement par le pragmatisme et plus précisément par John Dewey et sa philosophie. Dans sa théorie de l’enquête, Dewey (Dewey, 2006) souligne que tout changement dans l’environnement de l’homme entraine des problèmes qui doivent être résolus au moyen d’une enquête en émettant et examinant diverses hypothèses. Pour Dewey, la pensée est le produit d’une interaction entre l’individu et l’environnement. L’individu influence et change l’environnement à travers l’interaction avec celui-ci. Suivant Dewey, on tend vers l’affirmation que le raisonnement serait un produit du collectif. Mais dans ce raisonnement on n’atteint jamais la vérité. S’inspirant de la philosophie de Dewey, Richard Rorty (Rorty, 1979) affirme que la signification et la création de la signification sont une création intérieure de l’homme. La vérité est une création de l’homme et il existe donc autant de signification de concepts, d’objets que d’hommes. La vérité est crée par des gens qui l’expriment par le langage.

Ainsi dans les DVP, les élèves créent leur propre vérité, ils redéfinissent un concept en se servant de leurs représentations premières, pour en créer un ou plusieurs autres définitions communément acceptées par le groupe. A travers le processus du raisonnement collectif, ils fixent une nouvelle signification de leurs représentations.

1.2.2. La logique interlocutoire

La communication est l’interaction sont nécessaires pour procéder à un raisonnement collectif. Selon Austin et ensuite Searle (Austin, 1962 ; Searle, 1969), la communication opère au niveau des actes de langage qui sont des moyens mis en œuvre par un interlocuteur pour agir sur son environnement. La théorie des actes de langage (Austin, 1962) insiste sur le fait qu'en plus du contenu sémantique d'une assertion indépendant du contexte réel, un individu peut s'adresser à un autre dans l'idée de faire quelque chose, à savoir de transformer les représentations de choses et de buts d'autrui. Ainsi, dans une communication les interlocuteurs interagissent en fonction du contexte les uns sur les autres, et cette interaction est nécessaire pour produire un raisonnement collectif. Selon Trognon (1991), l’interaction est une action réciproque de deux ou plusieurs phénomènes. Dans une interaction chacun émet en fonction de ce qu’il reçoit de son interlocuteur et adapte ainsi sa réponse. Trognon dans son modèle d’analyse conversationnelle qui est la logique interlocutoire (Trognon, 1999), place l’intercompréhension dans l’interaction au niveau de l’acte de langage. Une conversation ou une interlocution se décompose, selon lui, en cinq étapes. Le premier est l’acte de langage (1) qui a une position séquentielle (2), ces séquences forment des échanges (3) qui forment des structures (4) qui peuvent former des transactions (5). Selon la logique interlocutoire, le processus d’intercompréhension des actes se réalise donc en plusieurs temps et un énoncé doit être validé par l’interlocuteur pour avoir une valeur dans la conversation. Cette logique constitue une analyse et une interprétation logique des structures conversationnelles qui relient les illocutions formant une conversation (Batt & Trognon, 2007). Elle sera la base pour notre analyse des raisonnements collectifs pendant les DVP.

2. La problématique et les hypothèses

Les objectifs de la communication sont de deux ordres. Premièrement il s’agira de présenter la construction des outils pour caractériser les raisonnements des enfants pendant les discussions à visée philosophique l’intérêt d’une délimitation et d’une caractérisation des raisonnements (logique, structure, dimension philosophique) à partir du matériel verbal (lexique, enchaînements interlocutoires). Nous détaillerons ce qui constitue des paliers dans les raisonnements collectifs en mettant en évidence la structure dynamique du processus de conceptualisation à l’œuvre. Nous mettrons en évidence les phénomènes verbaux sélectionnés (référents, idées, concepts) qui permettent de découper judicieusement les séances de discussions pour faire apparaitre des régularités dans la construction du raisonnement collectif.

Pour cela nous émettons des hypothèses suivantes : les mêmes types des raisonnements collectifs opèrent indifféremment de l’âge d’élèves. Des régularités existent dans la construction de ces raisonnements qui forment des philosophèmes. Plusieurs types de philosophèmes existent dans le flux verbal pendant les discussions.

Deuxièmement, il s’agira de présenter un outil de mise en ligne de ces résultats pour des enseignants et les chercheurs. Nous mettrons sur une plateforme des outils pour la formation et/ ou le perfectionnement et la recherche dans les pratiques philosophiques :

  • Vidéos des discussions entières et des extraits ciblés ;  
  • Transcriptions annotés ciblant les moments où le raisonnement philosophique opère.

3. Les données

3.1. Les projets financés  

La communication s’appuie sur le développement de quatre projets financés par le CRSH (Québec, 2008-2011), deux MSH françaises (Clermont Ferrand, 2010, Lorraine, 2012-2015) et le projet dans lequel s’inscrit cette étude, financé par le Conseil Régional d’Auvergne (2012-2014). Ces projets se caractérisent d’une part par le type de données, des corpus des vidéos de discussions à visée philosophique d’élèves exploitées de manière pluridisciplinaire et d’autre part par l’ambition de développer des résultats utiles à la formation des enseignants de primaire et de collège. La caractérisation des raisonnements déployés par les élèves pendant les DVP est un des objectifs de ces projets. Le projet SHS Région d’Auvergne a pour objectif spécifique l’étude des phénomènes interlocutifs pendant les discussions philosophiques du point de vue pragmatique et syntaxique et entre autre la construction du raisonnement collectif.

3.2. Les vidéos recueillies

Dans le cadre des ces projets des données sous forme des vidéos des DVP en classe ont été recueillies. La première collecte s’est déroulés dans des écoles primaires durant l’année scolaire 2009/2010 et a contribué au recueil de 3 vidéos d’une classe de CP, 3 vidéos d’une classe de CE1/CE1 et 3 vidéos d’une classe de CM2. La deuxième collecte s’est déroulée pendant l’année scolaire 2010/2011 dans un collège où l’on a recueilli 2 vidéos, une d’une classe de 5e et une deuxième d’une classe de 5e SEGPA. La troisième collecte, assurée par nous-mêmes pendant l’année 2011/2012, s’est également déroulée dans un collège et a permis d’acquérir 27 vidéos dans deux classes de 5e et dans trois classes de 4e. 10 de ces vidéos contiennent des moments de lecture partagée et du travail en groupe (voir le chapitre Conditions de l’expérimentation) et 17 contiennent des moments de DVP. Parmi ces 17 vidéos, nous avons choisi 8 vidéos le plus représentatives du genre DVP pour un travail plus approfondi. Un des critères de choix a été de mettre à disposition sur la plateforme, des extraits qui montrent des moments distincts du raisonnement collectif. Au total nous disposons de 19 vidéos de DVP destinées à un travail détaillé. Pour cet article nous nous appuyons plus particulièrement sur une discussion de la classe de CP (23 élèves) intitulée « Efforts » et une discussion de la classe de 5e de 2011 (27 élèves) intitulée « Amour ».

3.3. Les tests effectués

Les trois groupes d’élèves ont été testé sur un double plan, de compétences scolaires avec le test d’Evaluation des Compétences Scolaires au cycle II et III (Khomsi, 1998) pour le primaire et avec le test Epreuve Verbale d’Aptitudes Cognitives (Flessas & Lussier, 2003) pour l’échantillon collège 2012. Tous les trois groupes d’élèves ont également passé le test CM3 (Giancarlo, 2005) qui teste leur motivation et la position face au savoir.

Les résultats de ces tests, en cours de traitement pour l’échantillon 2011/2012, nous ont permis d’identifier le rôle de certains élèves : bons, moyens, faibles (cf. Clanet, 2005) dans la construction du raisonnement en cours de la discussion (Fiema, 2013). Nous avons pû aussi déceler le rôle des différences inter individuelles dans le raisonnement des élèves philosophant (Auriac-Slusarczyk, Slusarczyk, Fiema, & Daniel, 2012).

4. Les conditions de l’expérimentation
4.1. Protocole adopté par les classes expérimentées

Pour clarifier la notion de CVP, nous tenons à préciser les conditions des expérimentations et plus particulièrement le protocole de conduite des ateliers de philosophie par les classes expérimentées.

Premièrement, les enseignants participants à l’expérimentation qui ne sont pas de professeurs de philosophie ont reçu une formation aux DVP conduites selon le protocole de Matthew Lipman. Ces enseignants sont des professeurs des écoles, des professeurs de français et de SVT, et également des Conseillers Principaux d’Education au collège et une infirmière scolaire. Nous adoptons donc ici, la définition proche de celle des Communautés de Recherche Philosophique. Nous présentons le déroulement des ateliers avec le schéma ci-dessous :

  1. Travail sur un support libre choisi par l’enseignant : lecture partagée d’un texte, visionnage d’une vidéo etc. (les contes philosophiques de Lipman n’ont pas été utilisés) ;
  2. Travail en groupes: questionnement à partir du support ;
  3. Annonce des questions choisies par chaque groupe à la classe ;
  4. Choix d’une question de discussion le plus souvent par le vote ;
  5. Discussion sur cette question en se détachant du support.

Dans le cadre de cette recherche, en tant que discussion à visée philosophique, nous entendons des ateliers conduits selon le protocole présenté ci-dessus. La formation que les enseignants ont reçue se base sur la méthode de Lipman, mais en fin de compte les DVP que nous avons recueillies diffèrent d’un enseignant à l’autre.

5. La méthodologie

Nous avons choisi de retranscrire et d’annoter les vidéos à l’aide du logiciel ELAN. C’est un logiciel de transcription et d’annotation linguistique développé par le Max Plank Institute aux Pays Bas. L’avantage du travail avec ELAN est la linéarisation de transcriptions et d’annotations. On obtient de sorte de « millefeuilles » d’annotations alignés temporellement à la vidéo permettant une lecture simultanée des toutes les annotations et de la vidéo ce qui améliore considérablement la lisibilité. ELAN offre de multiples possibilités d’exploitation de vidéos entre autre l’exportation de transcriptions vers les fichiers texte pour obtenir un format de transcriptions traditionnel.

Voici un exemple de fenêtre ELAN :

L’objectif de délimitation de raisonnements au sein du flux verbal de la discussion collective a contraint à opter pour des fouilles qualitatives de chaque discussion plutôt qu’une étude quantitative. Ainsi, notre travail de transcription et d’annotation est divisé en plusieurs phases. Le travail de transcription consiste à retranscrire toute parole prononcée par les élèves et aussi les paroles chevauchées, nommer le locuteur et le destinataire de la parole. Le travail d’annotation est plus complexe et consiste tout d’abord à classifier la parole en acte de langage et décrire l’enchaînement. La suite du travail consiste à qualifier le contenu philosophique en faisant une description du contenu thématique, ensuite une nomination en référents, idées ou concepts (voir chapitre 6 Les résultats), et le repérage du philosophème. 

Cette description détaillée de chaque vidéo permet un meilleur repérage de la construction du raisonnement collectif et des philosophèmes.

6. Les résultats

6.1. Les philosophèmes

Les fouilles détaillées d’une partie du corpus ont révélé des régularités dans la construction du raisonnement collectif. Nous appelons ces régularités des philosophèmes (Auriac-Slusarczyk & Fiema, 2013 ; Fiema & Auriac-Slusarczyk, 2013). Un philosophème est un processus de construction collective de la définition philosophique en partant d’un mot référent (sujet, question soumise à la discussion), en soumettant des idées pour définir ce référent et en aboutissant à un concept, c’est-à-dire une définition finale du référent de départ. Le fait que le philosophème est un processus collectif et que c’est une tentative de définition qui n’aboutit pas toujours à un résultat le différencie d’un concept philosophique en tant que mot isolé. L’importance est accordée au processus, non au résultat. La construction collective du raisonnement opère au niveau des actes de langage mais contrairement aux actes de langage tels que les a défini Austin (1962), ici on ne tend pas à obtenir une action au sens premier de ce mot. Dans ce raisonnement philosophique, on discute autour d’un concept, on émet des hypothèses, on ne cherche pas à obtenir une action comme dans une communication quotidienne, ni même à faire changer d’avis son interlocuteur. Dans un philosophème, l’interaction est au cœur de la construction du processus. Cette construction opère au niveau des actes de langage, et nous avons remarqué que ceux qui dominent dans un philosophème en dehors des assertions, sont des validations, des invalidations, des confirmations ou des répliques. En plus des actes de langage spécifiques, on distingue de sorte de paliers dans ce processus de raisonnement collectif qui forment des séquences et des échanges :

  • Les référents
  • Les idées
  • Les concepts

Un référent est considéré comme une définition implicite et présupposée commune souvent contenu dans le sujet de la discussion, même si un mot n’a jamais de même signification pour tout le monde. Par exemple dans la discussion « C’est quoi l’amour ? » le référent est le mot amour. A partir d’un référent les élèves soumettent des idées pour redéfinir ce référent.

Une idée est un élément de la représentation inter subjective du référent. Une idée soumise par un locuteur dans la discussion peut être reprise par d’autres locuteurs. Un référent a plusieurs significations pour les élèves, en soumettant des idées dans la discussion, les élèves fixent une signification de ce référent pour aboutir (ou non) à un concept. Dans la phase du philosophème où les idées sont soumises, la construction collective opère à son maximum. Les élèves confrontent leurs propres idées avec des idées des autres pour aboutir à une signification commune, à une vérité commune. Des idées forment une chaîne d’objets discursifs en créant des extensions du référent.

Certains idées peuvent ne pas être reprises par des élèves, d’autres en revanche peuvent avoir plus d’influence sur la construction du philosophème. Ces idées sont des paliers dans le raisonnement collectif. Des idées paliers sont reprises plusieurs fois dans la discussion, et donnent une suite à des échanges de la classe.

En soumettant des idées dans la discussion, les élèves construisent une signification nouvelle du référent. Cette signification, construite communément est un concept. C’est le résultat de la construction collective à partir du référent en passant par les idées. Ainsi l’amour maternel est le concept venant du référent l’amour. Un concept est le noyau du philosophème, un objet du discours thématisé. Des concepts sont une clôture du philosophème, mais il existe aussi des concepts qui initient un nouveau déploiement d’idées, ce sont des concepts-référents.  

6.2. La taxonomie des philosophèmes

Des philosophèmes contiennent tous un référent, des idées et le plus souvent un concept, mais la disposition de ces « ingrédients » peut varier. La construction d’un philosophème est variable. Le premier critère du repérage des philosophèmes est l’analyse thématique. Un philosophème se construit autour d’une thématique commune et les référents, les idées et les concepts auront un lien étroit thématique. Ainsi, nous avons pu repérer certaines régularités dans la construction des philosophèmes et en dégager plusieurs types. Nous avons construit une taxonomie des philosophèmes dont on délimite les frontières à l’aide des critères suivants :

Philosophème entier

  • Une transaction composée d’un référent, d’idées et d’un concept ; 

Philosophème déséquilibre

  • Apparaît après un déséquilibre de l’animatrice ou d’un élève, une question etc. C’est une tentative de rééquilibrage de la discussion. Par exemple, dans la discussion Amour, après avoir construit une définition du référent, et avoir abouti au concept l’amour maternel, l’enseignante donne un exemple qui invalide la définition construite. Les élèves doivent redéfinir le concept invalidé ;

Philosophème cumulatif

  • Est un cumul d’idées pour redéfinir le référent de départ et qui n’aboutit pas à un concept. Les élèves donnent des idées pour redéfinir le référent mais au vue du manque d’avancement conceptuel, on abandonne la redéfinition de ce référent ;

Philosophème enchâssé

  • Des philosophèmes existent dans un autre philosophème par une coexistence des différentes thématiques simultanément et non l’une après l’autre. Les philosophèmes sont juxtaposés côte à côte.

Nous présentons un exemple d’un philosophème entier, extrait du corpus Amour. Par la présentation en tableau, nous essayons au mieux de rendre compte du travail effectué avec le logiciel ELAN. Ainsi la première colonne Paroles correspond à la partie transcription du travail (selon une convention de transcription linguistique spécifique) où chaque prise de parole est numérotée et le locuteur nommé, la deuxième colonne Acte de langage correspond à la partie de nomination de l’acte de langage. La colonne Analyse thématique correspond à la même partie sous ELAN et la colonne Niveau philosophique correspond à la partie de classification de l’acte de langage en  référent, idée ou concept. 

Paroles 

Acte de langage

Analyse thématique 

Niveau philosophique

I355 : Enseignante 2 : est-ce que est-ce que quand # alors là on parle des mères et de leurs enfants mais est-ce que # euh # on peut # il y a des gens (en)fin # XX il y a des gens qui tuent alors qu'ils # leur amour en fait ça arrive ça # c'est à dire par jalousie ou quelqu'un qui est amoureux va tuer quelqu'un une autre personne parce qu'il l'aime mais # non # est-ce qu'on peut tuer par ja/ par amour comme ça # pas forcément là je parle # je reparle là de la mère et de l'enfant mais entre deux individu amoureux est-ce que # on peut on un peut tuer l'autre                   

Question

tuer par amour

Jalousie 

 

Référent

I357 : Igor : ben # euh # oui on peut tuer mais là c'est pas de l'amour

Réponse

 

 

I358 : Enseignante 2 : alors c'est quoi ça # je je                        

Demande de confirmation

 

 

I359 : Igor : ben # de la jalousie mais c'est un peu fort et # ça s'aggrave                             

Confirmation

jalousie forte, s’aggravante

Idée

I360 : Enseignante 2 : est-ce que la jalousie c'est de l'amour  

Question

 

 

I362 : Igor : la jalousie                     

Réponse

 

 

I367 : Elève : ça fait partie de notre caractère                           

Réponse

Jalousie = caractère

Idée

I370 : Xavier : Xavier # humm # hum je pense que des fois on peut donc  tuer jusqu'à # pour l'amour parce que des fois # si l'amour est vraiment fort on peut faire n'importe quoi pour celui ou celle qu'on aime # c'est l'amour passionnel ça peut conduire #   

Réponse

Explicitation

Amour passionnel

Faire n’importe quoi par amour

Idée palier

I375 : Norbert : euh moi c'était pour # euh # ben l'amour c/ la jalousie c'est un peu une preuve d'amour                    

Réponse

Jalousie preuve d’amour

Idée palier

I376 : Enseignante 2 : vous êtes d’accord

Demande de confirmation

 

 

I378 : Elèves : non            

Réponse

 

 

I382 : Igor : non au contraire c'est tout le contraire c'est tout l'op/ posé # parce que la jalousie justement en général # c'est dès que humm # quelqu'un euh # dès qu'on voit que quelqu'un aime une autre par exemple # une autre personne qui est très belle pour eux et (en)fin # qui trouve très belle # ben il est jaloux et puis du coup i(l) # il veut faire tout pour qu'on croit qu'i(l) # qu'il est amoureux de la personne que l'autre aime # quitte à tuer mais en vrai c'est pas de l'amour                 

Réfutation I 370

Jalousie = opposé de la preuve d’amour, pas un vrai amour

Idée palier

I384 : Xavier : je contredis Igor parce que # vu que la XX # il dit que la jalousie c'est pas une preuve d'amour mais ce # ceux qui tuent euh # par exemple on va dire euh # sais pas une f/ un homme découvre que sa femme le trompe avec quelqu'un # eh ben il va # peut être tuer le hmm # l'amant de sa femme c'est pour amour par()ce que # i::(l) # il prouve qu'il aime sa femme donc il va éliminer tous les obstacles pour que leur amour soit parfait                  

Invalidation I382

Jalousie = preuve d’amour, tuer par amour pour éliminer les obstacles

Idée palier

I385 : Igor : là il XXX de la jalousie en fait                 

 

 

 

I386 : Xavier : si c'est de la jalousie on tue pour la jalousie # et c'est pour prouver notre amour pour prouver que # on veut pas qu'on perde sa femme                 

Invalidation I382

Jalousie = preuve d’amour

Idée

I387 : Enseignante 2 : c'est une preuve d'amour de tuer par jalousie?               

Demande de confirmation

 

 

I388 : Xavier : oui                             

Réponse

 

 

I389 : Enseignante 2 : vous êtes d'accord # on peut tuer on peut tuer # par jalousie

Demande de confirmation

 

 

I396 : Elèves : oui non                     

Réponse

 

 

I397 : Xavier : parfois oui                               

Réponse

 

 

I398 : Igor : oui parfois oui

Réponse

 

 

I399 : Xavier : X par jalousie                         

 

 

 

I400 : Igor : non parfois oui # c'est le mot exacte parce que sinon par jalousie ça voudrait dire que                          

Réponse

 

 

I402 : Igor : ça voudrait dire que:: # la personne en fait euh # n'aime pas sa femme # parce que # (en)fin qu'il a pas de sentiments # parc(e)-que # dès qu'on sait que sa femme # par exemple sa femme l'a quitté # pour aller avec un autre homme # (en)fin s'il l'aime toujours en général il va pas aller la tuer pour euh # et tuer so::n # et tuer son homme pour

Invalidation I386

Si on aime on ne rend pas l’autre malheureux

Concept référent

Ce philosophème entier débute par le référent tuer par amour. Un déploiement actif d’idées et d’idées paliers a lieu après ce référent. Le philosophème est clos par un concept-référent concept aimer quelqu’un # rendre malheureux quelqu’un car il donne lieu à un nouveau déploiement d’idées.

Les quatre types de philosophèmes présentés sont visibles dans les deux corpus choisis et également dans les autres vidéos examinées. D’autres régularités ont lieu, mais ce travail est en cours et nous ne pouvons pas encore présenter les résultats.

Nos hypothèses ont été confirmées : les mêmes types des raisonnements collectifs opèrent indifféremment de l’âge d’élèves. Nous avons décelé les mêmes types de régularités existent dans la construction de ces raisonnements qui forment des philosophèmes dans les deux corpus examinés (6 ans et 12 ans). Quatre types de  philosophèmes existent dans le flux verbal pendant les discussions.

6.3. La mise en ligne des résultats sur la plateforme MSH Clermont Ferrand

Les résultats de cette recherche vont être mis en ligne sur la plateforme hébergée sur le serveur de la MSH de Clermont Ferrand.  La création de cette plateforme est un des objectifs du projet SHS Région d’Auvergne. La préparation d’une maquette de la plateforme est en cours parallèlement avec le travail de préparation des données destinées pour la mise en ligne. Le choix de ces données est un point essentiel dans notre travail de recherche. Des premiers critères ont été établis concernant le travail de préparation :  

  • Les vidéos choisies sont représentatives des discussions à visée philosophiques selon le protocole appliqué dans l’expérimentation ;
  • Les vidéos montreront uniquement les moments de discussions, ainsi pour les 27 vidéos recueillies en 2011/2012, 17 sont susceptibles d’être mise en ligne, le reste étant des moments de lecture partagée ou de travail de questionnement en groupe ;
  • Toutes les vidéos mises en ligne seront retranscrites et annotées avec le logiciel Elan, un fichier .eaf (format du logiciel) de chaque vidéo sera disponible, une version .doc (texte) des transcriptions des paroles sera également mise en ligne ;
  • Les annotations des vidéos sous Elan concernent entre autres l’indentification du type de philosophème ;
  • L’identité des élèves sera anonyme.

D’autres critères de préparation de vidéos peuvent être élaborés en cours de travail.

Des supports utilisés par les enseignants dans leurs ateliers seront également mise en ligne. Il s’agit des textes, des vidéos ou autres matériaux utilisés pour l’émergence des questions de discussions.

6.4. Le destination de la plateforme.

En créant la plateforme contenant des supports en lien avec des DVP à l’école et au collège, notre objectif est de créer un outil pour la formation et pour la recherche. La plateforme contiendra plusieurs données :  

  • Pour les enseignants débutants avec ce type d’ateliers et des enseignants déjà pratiquant dans le  but de leur formation. Dans ce cas là, il s’agira principalement des vidéos des séances et des extraits de vidéos.
  • Pour les chercheurs pour aide à la recherche sur les ateliers philosophiques. il s’agira des vidéos, des fichiers .eaf et texte.
  • Pour le grand public comme parents d’élèves pour une plus ample information concernant les discussions à visée philosophique. Il s’agira principalement des extraits de vidéos.

7. La conclusion / discussion

Notre fouille détaillée des deux corpus vidéo de discussions à visée philosophique a permis de détecter des régularités dans le processus du raisonnement collectif, que nous avons appelé des philosophèmes. Les philosophèmes sont construits de référents, d’idées et de concepts. Les élèves pendant les DVP raisonnent de différentes manières, une taxonomie de philosophèmes a donc été construite pour classer ces différents types de raisonnements collectifs le plus récurrents. Quatre types, des philosophèmes entier, déséquilibre, cumulatif et enchâssé découlent de notre analyse mais d’autres types sont possibles. La taxonomie que nous avons présentée est évolutive, de nouveaux types de philosophèmes peuvent donc apparaître au fur et à mesure de l’avancement des analyses.

Avec l’objectif de la mise à disposition de nos résultats de travail sur la plateforme, nous nous sommes posé quelques questions :

  • Dans quelle mesure nos résultats peuvent (ou non) être diffusés dans la communauté des formateurs pour enrichir et outiller les enseignants déjà formés à ce type de dispositif ou souhaitant engager leurs élèves dans des dispositifs de réflexion ?
  • Quelle sera l’utilité réelle de vidéos et de supports diffusés sur la plateforme ?
  • Est-il possible aux enseignants d’adopter la méthode de recherche de philosophèmes en classe ?

La suite de notre travail donnerait une éventuelle possibilité d’envisager la construction d’une grille d’évaluation applicable en classe pendant et après les discussions sans avoir besoin à recourir à une analyse vidéo.

Références bibliographiques

Auriac-Slusarczyk, E., & Fiema, G. (2013). Raisonnabilité et discussion : étude pragmatique des raisonnements collectifs. Cahiers LRL, 6.

Auriac-Slusarczyk, E., Slusarczyk, B., Fiema, G., & Daniel, M.-F. (2012). Le cheminement différentiel d’écoliers philosophant. In XXèmes Journées Internationalles de la Psychologie Différentielle. Rennes: XXèmes journées internationales de la psychologie différentielle. 27-29 juin 2012.

Austin, J. L. (1962). Quand dire, c’est faire. Paris: Seuil.

Batt, M., & Trognon, A. (2007). Comment conduire l’examen d'un fragment d'interlocution au moyen de la logique interlocutoire? In A. Specogna (Ed.), Enseigner dans l’interaction. Nancy: Presses Universitaires de Nancy.

Clanet, J. (2005). Action / interaction maître-élève et statut scolaire de l’élève. In L. Talbot (Ed.), Pratiques d’enseignement et difficultés d'apprentissage (pp. 35–48). Ramonville Saint-Agne: Erès.

Dewey, J. (2006). Logique (La théorie de l’enquête). Paris: PUF.

Fiema, G. (2013). Le rapport des bons élèves et des élèves en difficulté à la complexité de la philosophie : mesure de leur implication dans les DVP en fonction de leur nivau des compétences scolaires. In Colloque International Les questions vives en éducation et en formation. Regards croisés France Canada. Nantes: Université de Nantes.

Fiema, G., & Auriac-Slusarczyk, E. (2013). Raisonnabilité en Discussion : illustration sur les SOUS-corpus Vie Prêtée, Amour et Effort. Cahiers LRL, 6.

Flessas, J., & Lussier, F. (2003). EVAC Epreuve Verbale d’Aptitudes Cognitives. Paris: Les Editions du Centre de Psychologie Appliquée.

Giancarlo, C.-A. (2005). CM3. Level 1A: Level 1B. Millbrae: The California Academic Press.

Grize, J.-B. (1990a). Mais au fond, qu’est-ce que raisonner? Archives de Psychologie, 58, 115–122.

Grize, J.-B. (1990b). Logique et langage. Paris: Ophrys.

Heinzen, S., Ducotterd, J., & Hess, A.-C. (2009). Méthode d’analyse interlocutoire de la progression de la pensée conceptuelle en philosophie pour enfants. Childhood& Philosophy, 5(9), 53–76.

Khomsi, A. (1998). ECS-II ECS-III Evaluation des compétences scolaires au cycles II et III. Editions du Centre de Psychologie Appliquée.

Leleux, C., & Rocourt, C. (2010). Pour une didactique de l’éthique et de la citoyenneté. Développer le sens moral et l'esprit critique des adolescents. Bruxelles: De Boeck.

Lévine, J. (2008). Essai sur le monde philosophique de l’enfant. Le dialogue Moi Monde- Instance Monde. In C. Leleux (Ed.), La philosophie pour enfants. Le modèle de Matthew Lipman en discussion. Bruxelles: De Boeck Université.

Lipman, M. (1995). A l’école de la pensée. Bruxelles: De Boeck Université.

Lipman, M. (2008). Renforcer le raisonnement et le jugement par la philosophie. In C. Leleux (Ed.), La philosophie pour enfants. Le modèle de Matthew Lipman en discussion. Bruxelles: De Boeck Université.

Oléron, P. (1977). Le raisonnement (Que sais-j.). Paris: Presses Universitaires de France.

Rorty, R. (1979). Philosophy and the Mirror of Nature. Princeton: Princeton University Press.

Roulet, E. (1985). L’articulation du discours en français contemporain. Berne, Francfort s/ Main: Peter Lang.

Searle, J. R. (1969). Speech Acts. An essay in the philosophy of language. Cambridge: Cambridge University Press.

Tharrault, P., & Pellerin, F. (2005). Le débat philo à l’école primaire. Retrieved from http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/1178809025515/0/fiche___ressourcepedag...

Tozzi, M. (1999). L’oral argumantatif en philososphie (CRDP Langu.). Montpellier: CRDP Languedoc-Roussillon.

Tozzi, M. (2001). L’éveil de la pensée réflexive à l'école primaire. Paris: Hachette Education.

Trognon, A. (1991). L’interaction en général: sujets, groupes, cognitions, représentations sociales. Connexions, 57.

Trognon, A. (1999). Eléments d’analyse interlocutoire. In M. Gilly, J. P. Roux, & A. Trognon (Eds.), Apprendre dans l’interaction (pp. 67–92). Nancy, Aix-en-Provence: Presses Universitaires. Retrieved from http://a-trognon.chez-alice.fr/elements_analyse_interlocutoire.pdf