147 - Quelles « frontières » entre Éducation populaire et Éducation nationale ? Le cas de la Ligue de l’enseignement.

 

Isabelle Prat

GRESCO EA 3815, Université de Poitiers, France

 

Mots clés : Éducation populaire / formation / institution scolaire / trajectoires

 

Résumé : L’idée de cette communication serait de voir quelles sont les « frontières », si frontières il y a, entre l’institution scolaire, et donc l’Éducation nationale, et l’Éducation populaire. Historiquement, la Ligue de l’enseignement (confédération d’associations, mouvement d’Education populaire, reconnue d’utilité publique dans les années 1930 et complémentaire de l’école) est fortement corrélée à l’Éducation nationale puisque composée de nombreux instituteurs, inspecteurs d’académie… Aujourd’hui il reste encore des détachés de ce Ministère mais leur part a bien diminué. Toutefois le Mouvement conserve sa dimension « complémentaire de l’école » à travers différents dispositifs, comme les ateliers relais, la formation des délégués élèves, etc.

Les salariés interviennent au sein de l’institution scolaire, mais aussi en dehors, dans la mesure où ils prennent parfois le relais de l’école face à des jeunes en ruptures scolaires (Millet, Thin, 2005). Ils font par exemple des formations type BAFA pour les animateurs : formations perçues comme l’acquisition de diplômes chez les jeunes sortis précocement du système scolaire.

L’objet de cette communication serait également d’interroger le profil des salariés, notamment ceux évoqués précédemment que sont les détachés de l’Éducation nationale. Pourquoi avoir quitté l’Éducation nationale pour l’Éducation populaire ? Quelles propriétés sociodémographiques et quelles trajectoires biographiques caractérisent de type de parcours ? Constate-t-on des positions similaires aux membres du RESF (Mathieu, 2010) ? Est-ce une forme de rupture ? Quels rapports entretiennent-ils avec l’Éducation nationale ?

La mobilisation qui a eu lieu au printemps 1998 dans les collèges et lycées de Seine-Saint-Denis est l’expression d’une transformation du métier d’enseignant, confronté aux contradictions d’une tâche de plus en plus difficile à réaliser (Poupeau, 2001). C’est le constat que font les salariés de la Ligue de l’enseignement ; constat issu d’un matériau de près d’une quarantaine d’entretiens semi-directifs et de nombreuses observations réalisés dans le cadre d’une évaluation des expérimentations du Fonds d’expérimentation pour la jeunesse. 

 

Introduction

Sans faire un historique complet de la Ligue de l’enseignement qui fêtera prochainement cent cinquante années d’existence, il faut tout de même signaler qu’elle a mené depuis sa création plusieurs « batailles » dont celle d’une instruction publique, obligatoire, gratuite et laïque à la fin du XIXè siècle. La Ligue est une confédération d’associations, un mouvement d’Education populaire, reconnue d’utilité publique dans les années 1930 et complémentaire de l’école. « Elle conserve une allure fortement institutionnelle voire para-administrative, en raison de son enracinement dans le secteur de l’Éducation nationale où l’État lui délègue de nombreuses responsabilités techniques et pédagogiques, et met à disposition plusieurs centaines d’enseignants qui forment encore le noyau dur de son encadrement » (Martin, 1992, p.2) même si des évolutions ont entrainé des transformations du paysage associatif au cours des derniers années. En effet, aujourd’hui il reste encore des détachés[1] du ministère de l’Éducation national mais leur part a bien diminué.

Néanmoins le Mouvement préserve sa dimension « complémentaire de l’école » à travers différents dispositifs comme les ateliers relais, la formation des délégués élèves, mais également des actions telles que « Pas d’éducation, pas d’avenir » ou encore « Lire et faire lire ». Les salariés interviennent au sein et en dehors de l’institution scolaire dans la mesure où ils prennent le relais de l’école face à des jeunes parfois en ruptures scolaires (Millet & Thin, 2005). Ils font par exemple des formations BAFA[2] pour les animateurs : formations perçues comme l’acquisition de diplômes chez les jeunes sortis précocement du système scolaire. La frontière semble donc mince entre Éducation nationale et Éducation populaire. Ainsi dans une première partie des observations réalisées lors de stages BAFA – observations menées dans le cadre de l’évaluation d’une expérimentation du Fonds d’expérimentation pour la jeunesse (FEJ) entre janvier 2011 et décembre 2012 – permettront de mettre en avant des formes de confusion et de questionner l’existence d’une éventuelle frontière entre ces deux champs de l’éducation.

L’objet de cette communication est également d’interroger le profil des salariés, notamment ceux évoqués précédemment que sont les détachés de l’Éducation nationale. Quelles propriétés sociodémographiques et quelles trajectoires biographiques caractérisent ce type de parcours ? Constate-t-on des positions similaires aux membres du RESF[3] (Mathieu, 2010) ? La mobilisation qui a eu lieu au printemps 1998 dans les collèges et lycées de Seine-Saint-Denis est l’expression d’une transformation du métier d’enseignant, confronté aux contradictions d’une tâche de plus en plus difficile à réaliser (Poupeau, 2001) et les salariés détachés – mais pas uniquement – partagent ce constat. Est-ce la raison de leur départ de l’Éducation nationale ? Quelles sont les formes de rupture ? Quels rapports entretiennent-ils avec l’Éducation nationale ?

 

1. Des distorsions entre les discours et les pratiques

Dès les premiers entretiens menés auprès des salariés de la Ligue de l’enseignement, et ce quelque soit le statut de l’enquêté (animateur, coordinateur de projets, responsable de service, secrétaire général), ils insistent sur le fait de militer pour un « apprendre autrement » et s’éloignent de la figure professorale. Et bien qu’ayant une posture de sachant, les formateurs BAFA se défendent sur le fait qu’ils ne sont pas des professeurs et qu’ils n’ont pas pour mission de dispenser des cours. Ils sont davantage dans une logique contestataire (Nicourd, 2009) où « [les] militants souvent déçus de l’action publique, ne cessent d’en formuler les limites et souhaitent proposer des actions alternatives visant une ²réelle² émancipation par l’éducation et la culture ». C’est alors l’aspect complémentaire qui est mis en avant.

Dans un ouvrage intitulé Qu’est-ce que la Ligue de l’enseignement ? (2006) un paragraphe sur le « Hors du ²ghetto² scolaire » marque une forme de distance à l’école. « L’éducation permanente devient le nouveau front d’action. Pour la Ligue, elle ne saurait se limiter au recyclage professionnel. Elle doit conduire les hommes au plus grand épanouissement possible, et non à l’adaptation béate des conditions sociales d’existence. » (p.28). Plus loin, dans la retranscription d’un entretien avec Jean-Marc Roirant, secrétaire général de la Ligue de l’enseignement, ce dernier continue en faisant remarquer que « L’école ne saura répondre seule à autant de défis [i.e. des transformations de l’institution scolaire], quelle que soient les qualités de ses personnels, qui, au demeurant, sont souvent gaspillées par des injonctions contradictoires et une insuffisance d’autonomie. » (p.63). Les profondes mutations que connaît l’école depuis les deux dernières décennies, ainsi que cette notion de  complémentarité sont particulièrement présentes dans les propos des salariés :

On parle à nouveau des rythmes scolaires qui vont changer, et il va falloir compenser si l’école se désengage des activités extrascolaires, ce qui risque d’être le cas si on passe sur un système des après-midis d’ouverture artistique, sportive et tout ça… voilà la Ligue est quand même un partenaire privilégié [de l’institution scolaire] […] On pallie aux manquements de l’Éducation nationale.

Sylvie, 34 ans, animatrice, Centre

Père : dessinateur industriel ; Mère : comptable gestionnaire dans le privé

Je pense qu’un mouvement comme le nôtre, un mouvement d’Éducation populaire est là […] pour apporter cette complémentarité qui manque justement à l’Éducation nationale.

Pierre, 55 ans, secrétaire général, Ile-de-France

Père : employé en assurance ; Mère : femme au foyer

On est passé il y a 5-6 ans dans notre fédération et dans la Ligue en générale, à une culture para Éducation nationale c'est-à-dire notre fonction complémentaire de l'école, c'est-à-dire on fait tout pour l'école, dans et en dehors, à la tentative de refonder un projet qui ressemble un petit peu à l'origine de l’Éducation populaire c'est-à-dire qu'est-ce que l'Éducation populaire ? Enfin on a cinquante mille définitions mais globalement c'est tous les modes d'éducation informelle et non institutionnalisée qui peuvent concourir à la mise en œuvre d'une société juste et efficace si je peux dire… ça fait un peu définition de dictionnaire mais c'est cette notion de mouvement, de changement, d'inventivité et donc de création.

Martin, 42 ans, délégué général, Centre

Père : professeur d’histoire géographie ; Mère : Conseillère principale d’éducation

Ce dernier extrait d’entretien fait apparaître plus clairement la notion d’Éducation populaire qui en fait regroupe la notion de complémentarité et des formes d’apprentissage différentes de la pédagogie typiquement scolaire. La définition donnée par Martin fait écho à la déclaration des associations de jeunesse, d’Éducation populaire et de développement culturel, signé le 27 mai 1968 par cinquante-cinq associations nationales, dont la Ligue de l’enseignement : « En ce qui concerne leur propre domaine, les organismes volontaires d’éducation populaire, de développement culturel et de jeunesse rappellent que l’éducation ne consiste pas essentiellement en un transfert de connaissance ou en la transmission d’un contenu immuable, mais surtout dans la formation d’individus aptes à prendre en charge leur propre destin et à contribuer à la transformation nécessaire de la société. » (Poujol, 2000, p.223-225).

Cependant, même si les formateurs tiennent un discours qui tend à s’éloigner de l’école, où ils critiquent parfois de manière plus ou moins virulente la pédagogie privilégiée au sein de l’institution scolaire, dans leurs pratiques ils se rapprochent des attitudes de l’école. Pour étayer ces propos, des observations réalisées lors de stages BAFA en Ile-de-France vont être développées. Trois stages ont été suivis : deux stages théoriques – le stage théorique est la première partie du brevet non professionnel du BAFA – et un stage d’approfondissement, qui est la dernière partie du cursus.

Les stages théoriques se sont déroulés dans des locaux de la Ligue de l’enseignement (pour le stage en externat) et dans des locaux loués à un prestataire (pour le stage en internat). Cette première partie de formation dure huit jours et le programme est dense. Les journées s’étalent entre 9h et 22h[4] et sont rythmées par des temps de formation et des mises en situation. La formation est alors planifiée, régulée, normée et rappelle la forme scolaire non sans une certaine amertume, particulièrement pour les stagiaires déscolarisés (le rapport à l’école et notamment au temps est difficile – et la ponctualité est de rigueur pendant le stage –). Le stage d’approfondissement s’est quant à lui déroulé en internat dans un lycée. Le contexte scolaire était donc fortement marqué par le lieu du stage mais les formateurs ont tenté de s’en distancier en adoptant par exemple volontairement une disposition des tables en forme de U. Toutefois, malgré ces principes de précaution, le passé incorporé aussi bien des formateurs que des stagiaires les pousse à utiliser du vocabulaire propre à l’institution scolaire. L’habitus[5] des jeunes fait qu’ils évoquent la classe pour parler de la salle de formation, les élèves pour nommer les enfants, la cantine pour le lieu de la prise des repas. Ces formes de socialisation se retrouvent également dans les attitudes des jeunes : par exemple ils lèvent le doigt pour demander la parole lors des temps de formation. Ils sont alors aussitôt repris par les formateurs qui insistent sur le fait que ce sont des stagiaires BAFA et par conséquent qu’ils ne sont pas à l’école. Pourtant, ces mêmes formateurs parlent de contrôle des connaissances, d’évaluations individuelles qu’ils s’empressent de rectifier en entretiens individuels, ou encore investissent la salle des professeurs lors du stage d’approfondissement pour y faire leurs réunions quotidiennes.

Pour les jeunes il est parfois difficile de s’y retrouver : ils ont généralement tendance à considérer le BAFA comme un diplôme, surtout lorsque ce sont des jeunes sortis du système scolaire sans certification. En effet, lors de la première partie du stage (théorique) ce public exprime la nécessité d’obtenir le brevet, compensant ainsi un parcours scolaire souvent chaotique et interrompu précocement. L’hypothèse alors émise, à tort, était que ces jeunes seraient – peut-être plus que les autres – davantage investis dans le projet expérimental et par conséquent en nombre lors du stage d’approfondissement. Les motifs de leur désaffection ne sont pas connus[6] mais le postulat avancé est qu’elle peut être du à un souvenir (trop) douloureux lié à l’école.

Finalement, même si les formateurs marquent une distance avec l’institution scolaire dans leurs discours, le constat d’une proximité des pratiques peut être établi. Plus globalement – et bien que ce ne soit pas leur seul champ d’intervention – les pratiques des salariés se jouent régulièrement entre les murs de l’école. De ce fait, il est intéressant de s’interroger sur les motivations exprimées par les salariés au statut un peu particulier que sont les détachés de l’Éducation nationale : comment expliquer leur départ s’ils occupent à la Ligue de l’enseignement des positions et/ou fonctions similaires ?

 

2. Les détachés de l’Éducation nationale 

Avant de présenter quelques « motifs de départ » de l’Éducation nationale pour l’Éducation populaire, il est à nouveau nécessaire de faire un point historique. Comme évoqué brièvement en introduction, au lendemain de la Seconde guerre mondiale, alors que la Ligue de l’enseignement se reconstruit, l’État lui octroie des mises à disposition (MAD) c’est-à-dire des enseignants dégagés de leur charge d’enseignement mis au service d’associations. Ce régime a été supprimé en 2008 et ces enseignants ont été invités à reprendre leurs fonctions initiales. Cependant certains n’ont pas souhaité réintégrer l’Éducation nationale, c’est pourquoi la question des ruptures avec l’institution scolaire a été posée. A travers la description de quatre portraits, nous verrons que les motivations ainsi que le rapport à l’école ne sont pas les mêmes pour tous les détachés – nouvelle dénomination des enseignants anciennement mis à disposition –.

Il y a tout d’abord des détachés qui expriment une rupture effective avec l’Éducation nationale : Laurent, 51 ans, fils d’instituteur, a « baigné naturellement » dans le milieu de l’Éducation nationale. C’est ainsi qu’à 20 ans il passe le concours d’entrée à l’École normale et débute une carrière d’instituteur en 1981. En 1987 on lui propose de prendre la direction de l’école primaire dans laquelle il enseigne avant de faire marche arrière en 1989, date à laquelle on lui demande de redevenir « simple » instituteur. Ce changement est mal vécu par Laurent : « Je me voyais pas redevenir instit dans l’école où j’avais été directeur. » Aujourd’hui, il ne souhaite toujours pas réintégrer l’Éducation nationale et exprime une certaine animosité à l’encontre de l’institution.

L : Je suis très content de plus être instituteur aujourd’hui pour l’instant et de ne pas être à l’USEP. Voilà. Je sais pas, ça doit être un problème de dégénérescence ou de régénération. C’est à voir, ça dépend où on se place. C’est-à-dire que les enseignants gnangnan… aujourd’hui, j’ai encore pas mal de copains ou de copines enseignants et autour d’une table, dès qu’on tombe avec 3-4 enseignants, autour d’une table, inévitablement on revient sur les problèmes de l’Eduction Nationale, sur l’Eduction Nationale, sur l’Eduction Nationale, sur l’Eduction Nationale. Et on ne sort pas de ce système là. C’est-à-dire qu’à un moment donné, je suis à la Ligue parce qu’il y a une formule sur la laïcité et même sur l’école publique, école privée, même droit, même devoir. Aujourd’hui, je pense qu’à l’Education Nationale, on a oublié les devoirs.

[…]

IP : Donc du coup déci la retraite, toujours pas de reprise en tant qu’instituteur ?

L : Ben si je le fais, ce ne sera pas forcément moi. C’est-à-dire que c’est l’Etat qui décidera de me remettre dans une classe.

Laurent, 51 ans, secrétaire général adjoint, Ile-de-France

Père : instituteur ; Mère : employée SNCF

Le portrait à suivre – Pierre, 55 ans – met en évidence une autre forme de rupture qui s’apparente davantage une revanche prise sur l’école. Enfant, Pierre redouble son CP, l’équipe enseignante de l’école lui prédit alors une scolarité courte et préconise une orientation en lycée professionnel (pour y préparer un CAP) mais ses parents refusent et il poursuit ses études dans un collège puis un lycée général de banlieue parisienne. Il exprime « une vraie souffrance pour arriver jusqu’au bac » et déclare ne savoir « ni lire ni écrire en sortant de l’école ». Par rapport à Laurent qui est dans la contestation, Pierre est plus dans une démarche de réparation (Havard Duclos & Nicourd, 2005) et milite également pour un « apprendre autrement » : « L’écriture telle qu’on l’apprend à l’école, ce n’est pas comme ça qu’on devrait l’apprendre. ». Après l’obtention d’un bac scientifique, Pierre commence sa vie professionnelle en tant qu’infirmier. Il exerce ce métier une dizaine d’années avant de s’inscrire en interne au concours d’entrée à l’École normale. Il enseigne un an puis anime des ateliers de lecture écriture avant d’être mis à disposition pour la Ligue de l’enseignement 9 ans plus tard. Pierre ne sera au final confronté à une classe qu’une année mais il profite de son statut d’enseignant détaché pour prôner les valeurs de l’Éducation populaire.

En tant qu’enseignant, c’est de pouvoir dire très rapidement [qu’il n’] y a pas que le système scolaire. C’est un lieu d’apprentissage, c’est un lieu où on apprend les apprentissages fondamentaux mais un gamin apprend beaucoup de choses à côté. Par les activités et quelles que soient les activités mais apprend des choses.

Pierre, 55 ans, secrétaire général, Ile-de-France

Père : employé dans une entreprise d’assurances ; Mère : femme au foyer

Une troisième forme de rupture a pu être identifiée : il s’agit cette fois du « sentiment d’avoir fait le tour », d’une « envie de respirer différemment ». Louis – 44 ans, fils d’un père militaire et d’une mère enseignante – et Hervé – 48 ans, fils d’ouvriers – sont devenus instituteurs fin des années 80 début des années 90. Après près de 20 ans d’enseignement, ils expriment le souhait de quitter l’Éducation nationale mais n’excluent pas un retour en classe, Louis a d’ailleurs réintégré l’Éducation nationale depuis la réalisation de l’entretien. Les mises à disposition ont représenté pour eux l’opportunité d’exercer de nouvelles fonctions tout en conservant une sécurité de l’emploi.

Ces enseignants qui n’ont pas souhaité réintégrer l’Éducation nationale à l’époque devaient alors être pris en charge par les associations dans lesquelles ils étaient mis à disposition et passés sous statut de détachés. Ce qui signifie qu’ils sont devenus salariés de la Ligue de l’enseignement, dans ce cas précis, et effectuent chaque année une demande de détachement auprès du ministère de l’Éducation nationale. S’ils ne renouvellent pas cette demande, ils pourront rejoindre « les bancs de l’école » à la rentrée suivante – la demande de détachement ayant lieu en début d’année civile –. Le principal changement intervient dans la prise en charge du salaire puisque précédemment lors des MAD le salaire de l’enseignant restait à la charge de l’État ; avec le détachement le salaire est à la charge de la Ligue qui perçoit en retour une subvention. Toutefois, celle-ci ne couvre pas l’intégralité du salaire de l’enseignant détaché, ce qui représente un coût pour l’association.

Pour les plus « petites » fédérations[7] de la Ligue – celles dont les budgets annuels sont moins élevés – le contexte socioéconomique délicat des dernières années, marqué par une diminution constante des subventions allouées aux associations, a contraint certains départements à se séparer de leurs enseignants détachés : le poids du salaire d’un détaché ne pouvant plus être supporté par l’association. Toutefois les « grandes » fédérations départementales ont également du se séparer d’un certain nombre d’enseignants. Ainsi des secrétaires généraux (qu’ils soient ou non en détachement) déplorent la perte des détachés car ces derniers représentent un atout, une sorte de laissez-passer pour intervenir à l’école et souhaiteraient pouvoir en recruter davantage dans leur structure locale.

IP : Mais admettons, si la subvention couvrait intégralement le coût [i.e. le salaire et les charges sociales] d’un détaché, est-ce que ce serait une volonté d’en avoir plus [au sein de la fédération départementale] ?

R : Oui. Oui, la réponse est oui, mais aujourd’hui je n’en suis pas capable. La réponse est oui. […] Si je pouvais avoir un ou deux autres détachés je le ferai. Pourquoi ? Parce que c’est comme l’exemple de l’USEP, c’est ce lien culturel. Ce que je veux dire c’est que le fait d’être issu du même monde avec les gens avec qui on cause, c’est techniquement intéressant et politiquement intéressant. Voilà. Qu’un enseignant aille parler de la politique de la Ligue avec un autre enseignant, ça a du sens. Donc moi je suis très, très favorable.

Renaud, 50 ans, secrétaire général, Midi-Pyrénées

Père : géomètre ; Mère : femme au foyer

Hervé confirme que son statut de détaché de l’Éducation nationale constitue un avantage puisque si les échanges sont timides dans un premier temps avec les enseignants des écoles dans lesquelles il opère, ils deviennent familiers dès lors qu’il souligne sa spécificité, son appartenance au corps enseignant.

H : […] Moi quand j’arrive dans une école, en tant que délégué USEP, on commence à me regarder un petit peu… voilà et puis quand je dis : « moi dans mon école on faisait ça » hop ça passe au tutoiement tout de suite. Donc voilà c’est beaucoup plus facile d’entrer dans les écoles quand on est… même si les autres mes collègues qui ne sont pas de l’école font un super boulot aussi (sourit) mais les stratégies sont différentes.

IP : C’est un petit atout quand même !

H : Ah oui c’est un plus ! Vraiment c’est un plus.

Hervé, 48 ans, délégué USEP, Midi-Pyrénées

Père : ouvrier ; Mère : ouvrière

 

Conclusion

Les acteurs de la Ligue de l’enseignement essaient de marquer une certaine rupture entre Éducation nationale et Éducation populaire. Ils ne nient pas les apprentissages scolaires mais entendent défendre l’acquisition de savoirs informels c’est-à-dire les compétences et les connaissances acquises en dehors de l’école, dans les expériences professionnelles par exemple ou encore dans le champ associatif à travers des investissements plus ou moins militants. Néanmoins si le discours des salariés tend vers une émancipation de la forme scolaire, leurs pratiques, elles, sont plutôt similaires. Lors des formations, ils se confondent avec la figure professorale notamment chez les jeunes stagiaires BAFA qui, de par leur socialisation secondaire, distinguent mal les enseignants des formateurs, le brevet d’animation d’un diplôme, les temps de formation des temps scolaires (des temps cours en classe).

Au niveau de la Ligue de l’enseignement la distinction entre Éducation nationale et Éducation populaire n’est également pas nette puisque, historiquement, le Mouvement s’est construit autour de personnels de l’enseignement et de l’inspection. De même, le discours politique de la Ligue insiste sur la notion de complémentarité avec l’école et le statut de « détachés » marque ce lien entre l’institution scolaire et le milieu militant associatif. Ainsi, si certains enseignants mis à disposition (à l’époque) n’ont pas souhaité réintégrer l’Éducation nationale suite à la suppression de ce statut spécifique, il faut noter que les responsables de la Ligue de l’enseignement souhaitaient les conserver dans le Mouvement. Aujourd’hui encore il semble y avoir des stratégies de recrutement puisque certaines offres d’emploi sont publiées uniquement dans le réseau Éducation nationale : le fait d’avoir enseigner, d’appartenir au corps enseignant constitue un atout.

 

Références bibliographiques :

Bourdieu, P. (1980). Le sens pratique. Paris : Éditions de Minuit.

Havard Duclos, B., Nicourd, S. (2005). Pourquoi s’engager ? Bénévoles et militants dans les associations de solidarité. Paris : Payot & Rivages.

Nicourd, S. (2009). Éducation populaire : organisation du travail associatif et action publique. Entreprises et histoire, n°56, 62-72.

Martin, J.P. (1992). La Ligue de l’enseignement et la République des origines à 1914. Thèse de doctorat, IEP de Paris.

Mathieu, L. (2010).  Les ressorts sociaux de l’indignation militante. L’engagement au sein d’un collectif départemental du Réseau éducation sans frontière. Sociologie, vol 1, 303-318.

Millet, M., Thin, D. (2005). Ruptures scolaires. L’école à l’épreuve de la question sociale. Paris : PUF Le lien social.

Poujol, G. (2000). Éducation populaire : le tournant des années 70. Paris : L’Harmattan.

Poupeau, F. (2001). Professeurs en grève. Actes de la recherche en sciences sociales, vol 136-137, 83-94.



[1] Je développerais plus loin la distinction entre les mises à disposition et les détachements du corps enseignant au sein de l’association.

[2] Brevet d’aptitude aux fonctions d’animateur

[3] Réseau éducation sans frontière

[4] Pour le stage en internat. Outre deux soirées, les journées de stage théorique du BAFA en externat se terminent plus tôt, généralement vers 19h.

[5] « L’habitus produit des pratiques, individuelles ou collectives, donc de l’histoire, conformément aux schèmes engendrés par l’histoire, il assure la présence active des expériences passées qui, déposées en chaque organisme sous la forme de schème de perception, de pensée et d’action, tendent, plus sûrement que toutes les règles formelles et toutes les normes implicites, à garantir la conformité des pratiques et leur constance à travers le temps. » (Bourdieu, 1980, p.91)

[6] Ces jeunes n’ont pu être (re)contactés et interrogés à ce sujet puisque l’objet de l’expérimentation n’était pas celui-là.

[7] La Ligue de l’enseignement, composée d’une structure associative par département en France métropolitaine et en outre-mer – aussi nommée fédération départementale – comptabilise 102 fédérations départementales et ces dernières sont relativement hétérogènes. Elles n’ont pas toutes les mêmes champs d’actions prioritaires, ont des budgets annuels qui peuvent aller du simple au décuple. Certaines comptent moins de 10 salariés quand d’autres en dénombrent plus de 50 – il est question ici des salariés permanents des fédérations c’est-à-dire ceux qui sont en contrat à durée indéterminée –, etc.