145 - Enseignant dans le 2nd degré disposant d’un vécu en entreprise : Analyse d’une entrée dans un nouveau métier

Sylvie Dozolme

Laboratoire Acté - IUFM d'Auvergne - France

 

Luc Ria

Laboratoire Acté - Institut Français de l'Éducation - ENS Lyon - France

 

Mots clés : activité, identité, second métier

 

Résumé : en France, chaque année, près de 20 % des lauréats du concours externe de l’enseignement du second degré ont au minimum 30 ans et dispose d'une expérience professionnelle hors système éducatif. Il s'agit pour eux de vivre une profonde transformation de leur vie professionnelle. Comment vivent-ils leurs premières expériences de classe ? Partagent-ils les mêmes expériences typiques des débutants ou exercent-t-ils ce nouveau métier avec d'autres repères ? Notre étude entend répondre à ces interrogations, en analysant leur début dans cette nouvelle activité.

 

 

Dans son rapport du 25 mai 2013, La Cour des comptes souligne la difficulté grandissante de la France à recruter de futurs professeurs. En effet, en 2012, plus de 20 % des postes proposés au concours du CAPES externe n’ont pas été pourvus. En mathématiques, 31,4 % des postes offerts à concours sont non pourvus et 55,9 % en lettres classiques. Certes causes sont évoquées : haut niveau de qualification (Bac + 5) en concurrence avec d’autres métiers mieux rémunérés ; affaiblissement de la reconnaissance sociale du métier ; tensions et violence subies en milieu scolaire.

Parallèlement à cette situation de l’enseignement, en France, 83 % de salariés sont prêts à changer de métier en cas de licenciement. Souvent à l’origine de ces changements, il s’agit d’un manque de motivation dans son travail (Lévy-Leboyer, 2006). Cette évolution dans les relations professionnelles a donné naissance à un nouveau terme en gestion des ressources humaines, le terme de bifurcateur. Finalement, 44 % des Français seraient des bifurcateurs, c’est-à-dire des personnes dont le métier n’a aucun rapport avec la formation initiale (Lettre de l’Éducation, mai 2000).

Parmi ces bifurcateurs, certains se tournent vers les métiers de l’enseignement, contrebalançant le « désamour » évident précédemment évoqué. Ces personnes qui disposent déjà d’un métier, entreprennent une démarche sur plusieurs mois entre inscription, présentation aux épreuves écrites puis orales afin de devenir enseignants. Donc, malgré des conditions professionnelles considérées comme difficiles, ces personnes choisissent de vivre une rupture professionnelle[1] (Denave, 2006) en devenant enseignant. Selon les statistiques de l’Éducation nationale[2], 65 % des lauréats du concours externe public du second degré en 2011 avaient 25 ans et plus et 75 % des lauréats du concours privé. En prenant la tranche 30 ans et plus, ils représentent encore 24 % des futurs enseignants du secteur public et 39 % du secteur privé.

 

 

  1. Les débuts dans le métier d’enseignant : une étape difficile

Maroy notait déjà en 2006, dans son étude sur l’évolution du travail enseignant, que le travail des professionnels de l’éducation était d’une complexité croissante, face à des situations professionnelles inédites et à de lourdes incertitudes. L’évocation de difficulté d’intégrer ce métier  avait déjà donné lieu à des travaux de recherche bien avant par Füller (1969), qui, le premier, a évoqué le choc de la réalité (Reality chock), choc de début de carrière dans les premiers jours ou les premières semaines, lié à la distorsion entre ce qui a été appris pour faire ce métier et ledit métier.

Beaucoup de travaux de recherche sur les enseignants débutants ont été conduits dans différents domaines, aussi bien pour connaître leurs parcours antérieurs, leur motivation pour ce métier que les situations professionnelles qui pourraient les amener à être confrontés à des difficultés :

  • leur parcours et la formation qu’ils ont suivie (Gélin, Rayou, Ria, 2007) ;
  • leur insertion (Guibert, Lazuech, Rimbert, 2008) ;
  • leur rapport aux savoirs (Jellab, 2006) ;
  • la construction de leur identité professionnelle (Dubar, 2010) ;
  • leurs gestes professionnels (Bucheton, 2009) ;
  • l’accompagnement dont ils bénéficient (Lamaurelle, 2010);
  • les changements qu’ils pourraient apporter au système éducatif (Rayou, Van Zanten, 2004)…

 

  1. La motivation pour le choix du métier d’enseignant

La diversité des motivations pour le choix de ce métier est manifeste. Tous les auteurs sont unanimes pour souligner cette diversité (Perrenoud et al., 2008 ; Rayou et Van Zanten, 2004 ; Guibert et al., 2008…) : a) amour de la discipline, b) envie de travailler avec les jeunes, c) désir d’enseigner, d) avantages du métier (vacances, sécurité d’emploi…).

 

  1. L’entrée dans le métier

Après la motivation, l’entrée dans le métier s’avère être l’étape suivante pour les professeurs stagiaires dans la découverte de leur nouvel environnement. Lors de la prise de fonction dans le poste, les jeunes enseignants cherchent à nouer des relations avec leurs nouveaux collègues selon deux axes  principaux : par âge pour les relations amicales et par discipline pour les relations professionnelles (Tardif et Lessard, 1999 ; Rayou et Van Zanten, 2004). Gelin, Rayou et Ria (2007) avaient noté dans leurs travaux que les jeunes enseignants ressentaient une impression de « bizutage » (p. 84) faisant qu’en début de carrière, ils estimaient qu’on leur attribuait des classes difficiles, qu’on ne leur transmettait pas toutes les informations. Et s’ils demandaient de l’aide, on leur faisait comprendre qu’ils devaient faire leurs armes, leurs preuves.

Pourtant, théoriquement, l’institution doit aider ses jeunes fonctionnaires stagiaires dans l’acquisition de leur nouveau métier. Pour cela, ils bénéficient de l’aide d’un tuteur durant leur année de stage. D’ailleurs, le fait qu’ils soient en stage créée aussi des ambiguïtés, pour eux, dans leur statut. Jellab (2006) souligne la position difficile qu’est celle du professeur stagiaire, à la fois enseignant devant ses élèves et élèves avec son tuteur et ses formateurs. Cette ambivalence dans leur statut, dans le rôle à jouer donc dans l’identité professionnelle en formation, est d’autant plus difficile à assumer que certains novices ont le « sentiment d’être infantilisés voire rabaissés tant par les formateurs que par des collègues en établissement scolaire » (p. 140).

 

  1. L’entrée en classe

Ultime étape pour un jeune enseignant, l’entrée dans la classe, représente une source importante de stress mais aussi, à terme, de satisfaction. Une quadruple activité (Gelin, Rayou et Ria, 2007, p.41) a été décelée par ces auteurs : a) faire apprendre aux élèves ; b) contrôler les comportements pendant l’apprentissage ; c) estimer les élèves ; d) estimer les effets de sa propre intervention sur les activités.

Pour parvenir à faire apprendre aux élèves, le jeune enseignant doit réaliser ses supports pédagogiques. La création de cours pour les élèves s’avère être chronophage pour eux comme le soulignent différents auteurs (Ria et al., 2004 ; Gelin, Rayou, Ria, 2007). Elle les oblige à travailler le soir tard, les week-ends, les conduisant souvent au bord de l’épuisement physique et moral. Bucheton (2009) indique, quant à lui, que « le savoir théorique, voire simplement technologique, sur la question enseignée reste très approximatif [chez les novices] » (p. 44).

Durant l’activité en classe, l’enseignant doit également contrôler les comportements pendant l’apprentissage. Plus que les contenus qu’il pense maîtriser, ce sont les comportements de ses élèves qui véhicule du stress pour le novice. Il craint de ne pas pouvoir « tenir la classe » (Guibert, Lazuech, Rimbert, 2008, p.47), d’être débordé (Rayou & Van Zanten, 2004, p.107). Afin de rétablir l’ordre, il met parfois « un grand coup de volant […] qui agit trop tard et trop fort » (Richard, Bucheton, 2009, p. 262).

En plus du problème lié à la discipline de la classe, les jeunes enseignants semblent avoir du mal à appréhender le futur (Ria et al. 2004). Cette difficulté se situerait dans trois domaines :

            - « à gérer la durée d’une leçon ;

            - à anticiper les agissements des élèves ;

            - à envisager les moyens pour concrétiser leurs intentions éducatives » (p. 13).

Gelin, Rayou et Ria (2007) soulignent en plus l’obligation qu’ont les jeunes professeurs de s’adapter dans l’urgence aux multiples situations professionnelles. Ainsi, cela provoquerait, chez eux, un sentiment de « rancœur à l'égard de l'institution, de la formation et des enseignants plus expérimentés » (p. 31). Mais également d’autres sentiments tels que « l'angoisse, la peur, la fatigue, l'épuisement liés à leurs premiers face à face » (p. 50).

Autre constat réalisé par les chercheurs sur l’entrée en classe des jeunes enseignants. Leur tenue vestimentaire, leur comportement et/ou leur langage ne seraient pas toujours en adéquation avec leur nouvelle fonction (Rayou et Van Zanten, 2004 ; Gelin, Rayou, Ria, 2007).

Autre activité décelée par Gélin et al. (2007) comme étant problématique : estimer les élèves. L’attribution d’une note représente une difficulté pour un novice. Cette difficulté est visible notamment lors des conseils de classe (Guibert, Lazuech, Rimbert, 2008) :

Lors des conseils de classe apparaissent parfois des écarts sensibles de notation […] presque toujours interprétés comme l'expression d'une insuffisante maîtrise du métier, décrédibilisent l'enseignant débutant vis-à-vis de ses collègues, des élèves (représentés par les délégués), des parents d'élèves et de la direction de l'établissement  (p.118).

Comme l’évaluation de ses élèves est délicate, estimer les effets de sa propre intervention sur l’activité s’avère être encore plus fragile pour les jeunes enseignants. S’il est toujours très difficile de juger de sa propre activité, surtout dans un nouveau métier, les jeunes enseignants ne font pas exception à la règle selon Tochon (1993) : « Les enseignants novices semblent plutôt portés à éviter l'analyse et l'évaluation de leur propre pratique pour stabiliser une certaine confiance en soi ».  Par réflexe, « Les débutants ont tendance lors de cette première étape à être centrés sur eux-mêmes, sur l'image qu'ils donnent à leurs élèves et à la communauté éducative » (Gelin et al., 2007).

Lors de visites à de jeunes enseignants, Bucheton (2009) a noté deux caractéristiques :

  • un flot trop important de paroles : « la logorrhée du novice assomme, empêche de penser les élèves » (p.32) ;
  • un trop grand mimétisme des gestes professionnels : « agir dans les gestes de l’autre empêche longtemps le jeune stagiaire de décider par lui-même de son action » (p. 44).

Le choix du métier d’enseignant implique donc, lors de ses premiers contacts avec le terrain, pour l’enseignant débutant, d’acquérir rapidement des compétences professionnelles pour être à même de gérer au mieux ces situations professionnelles. Sans cela, il risquerait rapidement d’être confronté à des situations d’inconfort qui le pourraient le conduire à un mal-être professionnel.

Les chercheurs précédemment évoqués ont principalement étudié l’entrée dans le métier de jeunes enseignants issus directement des études universitaires et pour lesquels l’activité professionnelle qu’ils avaient connue se limitait, le plus souvent, à de petits emplois d’été. Mais comment se déroule cette même entrée dans le métier pour des personnes qui disposent déjà d’un vécu professionnel autre que dans l’enseignement ?

L’objectif de ce travail de recherche consiste donc à analyser leur premier pas dans ce nouveau métier pour ces personnes par rapport aux autres débutants. Pour cela, notre travail, s’appuiera sur les travaux de Theureau (1992 ; 2006) sur le cours d’action. Dans ses travaux,  l’activité est appréhendée comme l’expérience vécue, porteuse de signification, dont les acteurs ne peuvent se rendre compte qu’a posteriori. Elle est aussi présentée comme une totalité dynamique intégrant émotion et attention, perception et action, communication et interprétation. L’étude de l’activité de ces nouveaux professeurs issus de l’entreprise est donc envisagée dans le cadre théorique du cours d’action qui va permettre de situer l’analyse au niveau de ce qui, pour eux, fait signe. Les étapes de leur entrée dans ce nouveau métier qu’ils jugent significatifs pourront ainsi être décrits à la fois en termes d’actions, mais aussi de sentiments, d’interprétations et de communications (Theureau, 2006).

 

 

  1. Méthodologie et recueil de données
    1. Présentation des professeurs stagiaires issus de l’entreprise (PSIE)

Pour constituer une cohorte de PSIE, des critères définissant clairement les conditions de recevabilité de ces personnes ont été définis. Pour participer à cette étude, il fallait :

  • être professeur stagiaire en région Auvergne ;
  • être lauréat d’un concours externe d’enseignement ;
  • avoir au minimum un an en cumulé d’expérience professionnelle au sein d’une entité de type entreprise, association… donc autre que dans le système éducatif français.          

Afin de parvenir à constituer ce groupe d’enseignants, plus de 60 courriers ont été adressés aux professeurs nouvellement reçus à un concours externe d’enseignement du second degré. Des relances par mail ont été réalisées également. Le tableau ci-dessous récapitule les étapes de la constitution de la cohorte ainsi que le suivi longitudinale d’une année réalisée avec les 20 participants.

 

 

Pour une présentation rapide des membres de la cohorte, il convient d’indiquer que les professeurs stagiaires sont âgés de 26 à 56 ans avec une moyenne à 34 ans et qu’ils sont majoritairement féminins (13 femmes pour 7 hommes). Le nombre d’années d’expérience hors système éducatif, oscille entre 1 et 17 années avec une moyenne située à 6 ans. Les domaines professionnels antérieurs dans lesquels ils exercent, reflètent une grande diversité : magasinier, vendeur, manutentionnaire, postière, ASH[3], secrétaire, banquière, juriste, infirmière, ingénieur… Toutefois, il est à souligner que 95 % ont connu, avant leur 1er jour en tant que professeur stagiaire, l’environnement éducatif au minimum par le biais d’un stage de type IUFM[4] (Institut Universitaire de Formation des Maîtres).

L’originalité de ce travail se situe tant dans sa dimension temporelle, suivi longitudinal d’un an avec différentes formes de collecte de données : audio, vidéo, trace écrite du ressenti des professeurs stagiaires, que dans la pluridisciplinarité des enseignants observés : matières générales, techniques, professionnelles, agricoles, encadrement, et que dans la diversité des structures dans lesquelles ont gravitées ses professeurs stagiaires : collège, lycée professionnel, général, technique, agricole (public et privé).

 

  1. Méthodologie

Le travail présenté dans la suite de ce document s’appuie principalement sur la collecte de récits de vie faite d’octobre 2011 à février 2012. Chaque professeur stagiaire ayant répondu positivement à notre sollicitation de participation à ce travail de recherche a été interviewé selon la même méthodologie. Il s’agissait d’un entretien individuel semi-dirigé (De Kelele, Roegiers, 2009), réalisé dans une neutralité attentive (D’Unrug, 1974). L’enregistrement de ces entretiens s’est déroulé avec un dictaphone ; aucune prise de notes afin de maintenir un entretien de type conversationnel avec le professeur stagiaire interviewé. Durant ces entretiens d’une durée individuelle de 20 minutes à 1 heure, la thématique abordée reprenait, en plus des étapes scolaires et professionnelles qui les ont conduites à devenir enseignant, leur sentiment sur leur entrée dans ce métier et leur ressenti lors de leurs premiers cours. Suite à cela, les propos tenus par les professeurs stagiaires ont donné lieu à retranscription.

Les plus de 103 000 mots retranscrits ont permis la réalisation d’une analyse thématique (Paillé & Mucchielli, 2012) afin de dégager des verbatim les thèmes et les rubriques les plus prégnantes abordés lors de récits de vie.

 

 

  1. Les premiers jours dans le métier pour les PSIE

La revue de littérature faite précédemment offre des points d’appui pour permettre une comparaison entre les autres jeunes professeurs et ceux étudiés présentement. Ces points se situent à trois niveaux :

  • la motivation pour le choix du métier d’enseignant ;
  • l’entrée dans le métier ;
  • l’entrée en classe.

En fonction des témoignages recueillis, ces trois axes vont être développés.

 

  1. Motivation pour le choix du métier d’enseignant  pour les PSIE

La même diversité que celle présentée précédemment existe pour ces enseignants. Toutefois, beaucoup (la moitié) évoquent un sentiment de vocation. La vocation renvoie souvent à une motivation désuète ou en perte de vitesse dans les autres études menées : Rayou et Van Zanten, 2004 « [les novices] ne parlent pratiquement jamais de vocation » p.60 et Jellab, 2006 : « Les travaux les plus récents traitant du métier d’enseignant font apparaître le déclin de la vocation au profit d’une logique de métier  (Perrier, 2003). » Pourtant, nombre de PSIE interviewés la revendiquent haut et fort comme Paul (32 ans) professeur de Ventes : « J'ai voulu être professeur aussi par vocation. » ou Séverine (39 ans) professeur de Lettre-Anglais : « Je suis devenue enseignante par vocation. En 2011, j'ai décroché mon concours au bout de quinze tentatives. »

D’autres formes de motivation sont apparues lors des entretiens alors qu’elles n’avaient que peu ou pas été évoquées dans la littérature, telles que trouver un emploi compatible avec ses contraintes familiales, cas de Gabrielle (45 ans), professeur documentaliste qui est mère de cinq enfants, tout comme Virginie (34 ans), professeur de Biotechnologie, mère de trois enfants. Pour Nadia (35 ans), professeur en Sciences et Technologies des aliments, tout comme Nelly (36 ans) professeur d’Enseignement Socio-Culturel, il s’agit davantage de trouver un emploi permettant un rapprochement familial.

Pour d’autres, le métier d’enseignant s’inscrit dans un rejet initial de cette profession. Ainsi, Marc (27 ans), professeur de Mathématiques, était farouchement opposé à l’idée de faire ce métier car sa mère est enseignante : « Au début, je ne voulais pas faire enseignant comme maman. » Il en est de même pour Virginie (34 ans), professeur de Biotechnologie, qui ne considérait pas initialement le métier d’enseignante comme un métier envisageable : « Donc l'enseignement, c'était pas du tout ce que je voulais faire. »

Enfin, motivation peu commune dans la littérature, c’est le fait de choisir ce métier pour transmettre ce qui a été reçu : le sentiment de générativité (Erickson, 1963). Yasmine (56 ans), professeur de Lettres-Anglais l’évoque lors de l’entretien : « C'est parce que j'ai tellement reçu de l'Éducation nationale, de la part de mes professeurs que, au fond de moi-même, il n'y avait pas d'autre choix que de partager ce que j'ai reçu. Je sais que c'est ça, que c'est mon moteur. »

 

  1. Prise de fonction dans le poste

Selon leurs dires, les PSIE semblent avoir plus de faciliter pour nouer des contacts avec leurs collègues et plus particulièrement avec ceux issus du monde de l’entreprise.

Thibault (27 ans) professeur de Biotechnologies, se considère comme un professionnel et apprécie le contact avec les anciens professionnels devenus par la suite professeurs comme lui. Ensemble, ils échangent sur les aspects professionnels qu’ils ont connus : « Quand ils nous racontent des choses, c'est qu'ils l'ont vécues. Ce n'est pas ce qu'ils ont appris à l'IUFM. »

Les PSIE, du fait d’un âge plus élevé que les autres novices, adoptent d’emblée une tenue, un comportement et un langage plus semblables à leurs collègues expérimentés. Par contre, quasiment tous les PSIE ont déploré la logistique mise en place par l’Éducation nationale qui consiste à les informe très tardivement de leur nomination, souvent à l’autre bout de la France.

Pauline (29 ans), professeur d’Histoire-Géo et Camille (27 ans), professeur d’Arts appliqués, ont mal vécu le fait d’avoir à déménager de façon si brusque, trois jours avant la prérentrée des enseignants, les obligeant à trouver un logement dans la précipitation, cumulant ainsi au stress de l’entrée dans un nouveau métier.

D’autres déplorent le temps perdu lors des vacances alors qu’ils auraient pu commencer leurs cours, durant la période des vacances d’été. C’est le cas d’Yves (26 ans), professeur d’Économie-Gestion et de Paul (32 ans), professeur de Ventes. Ce dernier cumule en plus le déménagement stressant : « Et pour des gens qui viennent de très loin [+ de 300 km], je trouve ça inadmissible. C’est déjà les mettre en difficulté alors que les conditions ne sont pas là. Parce que, déjà d’un, ils peuvent pas se… L’été n’a pas pu être réservé à monter de cours par exemple. »

Pour certains PSIE, la prise de fonction se fit même dans la douleur. Ainsi Nelly (36 ans) professeur d’Enseignement Socio-Culturel, a subi une crise d’autorité de son chef d’établissement, lors d’une réunion de début d’année sur le budget de sa discipline. Elle se félicite d’avoir des années professionnelles derrière elle qui lui ont permis de prendre de la distance par rapport à cette situation et ainsi de ne pas partir de la réunion en pleurant.

Concernant l’attribution des classes, plus de la moitié des PSIE ont, tout comme les autres jeunes professeurs, considéré que les classes qui leur sont attribuées s’avèrent être difficiles. Le fait d’avoir 36 élèves par classe a posé un réel problème d’organisation à Nelly (36 ans) professeur d’Enseignement Socio-Culturel. Évoquant cet effectif avec ses collègues, elle se rend compte qu’elle est la seule à atteindre ce chiffre dans sa matière. D’autres PSIE aussi considèrent que les classes qui leur ont été affectées sont difficiles et ne sont pas toujours en adéquation avec leurs compétences professionnelles antérieures ; élément qu’ils déplorent.

Le fait d’être professeur stagiaire pour des personnes disposant déjà d’une expérience professionnelle accroit l’ambiguïté que ce statut comporte et qui a été souligné par Jellab (2006). Tous ont pointé cette difficulté à concilier les différentes postures que l’institution leur demande de prendre : professeur devant les élèves, élèves devant les formateurs, les tuteurs, professeur stagiaire pour l’administration. Leur identité professionnelle qui était déjà malmené par le changement de métier s’avère être encore plus difficile à trouver durant cette année. Marie (34 ans) professeur d’Enseignement Socio-Culturel a même du mal à se définir : « Comment on se présente ? Moi, je suis plus pour me présenter en tant que fonctionnaire stagiaire et professeur auprès des élèves parce que c'est, sinon, ils comprennent pas trop. Pour les collègues, je suis stagiaire. »

 

  1. L’entrée en classe

En amont de l’entrée en classe, les PSIE doivent, comme tous leurs collègues préparer le contenu pédagogique. Le vécu professionnel dont ils disposent, notamment pour ceux ont réussi un concours d’enseignant dans le domaine où ils exerçaient professionnellement, constitue un réel atout. Ainsi, pour la plupart d’entre eux, ils se considèrent majoritairement comme des experts. Ce lien direct qu’ils ont eu avec la matière qu’ils enseignent, leur confère fierté et confiance dans leur enseignement. Mais même s’ils disposent de cet atout, la préparation des cours reste, pour eux aussi un élément chronophage. Paul (32 ans) professeur de Ventes et Yves (26 ans) professeur d’Économie-Gestion évoquent les soirées et les nuits passées à préparer ce travail, ce qui leur laisse peu de temps pour décompresser.

Si les compétences professionnelles transparaissent dans les cours théoriques à travers une présentation de leurs anciennes activités professionnels à base d’exemples et autres anecdotes, lorsqu’il s’agit d’enseignement sur le terrain professionnel, leur professionnalisme est encore plus lisible pour les élèves. Ainsi, ils captent leur attention et les rallient à l’activité. Pascal (43 ans) professeur de Génie mécanique, plus de 15 ans comme mécanicien poids lourds, explique comment son tour de main pour réparer les moteurs fait la différence : « C'est des petits, des petits coups de main, des petites choses qui vont permettre de rendre la tâche plus facile, des… voilà. Là, c'est là qu'ils [les élèves] doivent aussi remarquer la différence quoi. »

Par contre, les PSIE dont le passé professionnel n’est pas en lien direct avec la discipline enseignée, expliquent avoir les mêmes difficultés que leurs jeunes collègues. Toutefois, compte tenu des propos recueillis, il semblerait que ces difficultés soient à nuancer selon les disciplines et les structures dans lesquelles les cours sont dispensés.

Autre points communs entre les PSIE et les professeurs stagiaires « classiques » : la gestion du temps et la fatigue liée aux premiers face à face. Quasiment tous les PSIE qui ont accepté d’être filmé en classe et de réaliser ensuite une séance d’autoconfrontation ont pu constater qu’ils regardaient jusqu’à plus de cinq fois leur montre en une séance de cours (soit en 55 minutes). Ils construisent des fiches de déroulement de séance et essayent de s’astreindre à les respecter. D’où un contrôle régulier du temps qui passe, la crainte de dépasser les temps impartis, la peur de ne pas terminer le cours avant la sonnerie… Gelin, Rayou et Ria (2007) évoquaient le sentiment d’épuisement qui résultait d’une heure de cours, en face à face avec les élèves. Dans leurs entretiens, les PSIE se souviennent de ces premiers contacts avec leurs élèves. Même s’ils furent majoritairement très enrichissants comme ils le soulignent, certains en sortent fatigués, épuisés. Tous ont connu un ou plusieurs métiers avant celui d’enseignant. Pour Virginie (34 ans) professeur de Biotechnologie, elle  qui fut ASH, ingénieure en production végétale, pompier, banquière constate qu’aucun de ses précédents postes ne l’avait épuisé comme celui d’enseignante. Elle n’est pas la seule à constater la fatigue provoquée par les tensions physique et intellectuelle nécessaires pour enseigner.

Comme la gestion du temps, la gestion de la parole est également un point délicat pour les professeurs stagiaires. Ce constat fait par Bucheton (2009) est conforté par le visionnage des enregistrements réalisés en classe. Séverine (39 ans) professeur de Lettres-Anglais, le constate elle-même en regardant le déroulement de son cours précédant dans le cadre, d’une séance d’autoconfrontation : « En me voyant, en m’écoutant, je me rends compte que je parle vite. Alors que je pense que je parle plus doucement que cela. » Ce témoignage montre également que les professeurs stagiaires sont plus focalisés sur leur image lors de ce type de séance que sur leur activité, objet du travail de recherche. Dans leur nouvelle activité, les PSIE cherchent également à trouver, auprès de leurs pairs, des gestes à copier ou à imiter. Bucheton (2009) trouve plutôt préjudiciable ce mimétisme. Mais il est toujours rassurant de pouvoir imiter des personnes chevronnées lorsque l’on débute professionnellement. Si les PSIE s’inscrivent aussi dans ce principe d’imitation, ils sont toutefois davantage à la recherche de leurs propres gestes dans l’action et soucieux de les améliorer.[5]

D’ailleurs, contrairement aux propos de Tochon (1993) qui évoque la frilosité des jeunes enseignants à être analysés afin d’éviter de perdre la confiance en soi qu’ils sont en train d’instaurer, les PSIE étudiés ne présentent pas cette caractéristique. En effet, douze professeurs stagiaires sur les dix-sept envisageables ont accepté d’être filmés et de commenter leur activité dans le cadre d’une autoconfrontation. Finalement, seuls onze ont réellement pu être filmés entre une et deux fois. En effet, pour une personne, il y a eu un refus catégorique de son proviseur. Deux ne pouvaient l’être puisqu’il s’agit de CPE[6] stagiaires.

Certains PSIE ont manifesté de la rancœur à l’égard de l’institution, comme celle évoquée par Gelin, Rayou et Ria (2007). Parfois elle est modérée comme dans le cas d’Yves. Celui-ci aurait dû avoir à son arrivée dans l’établissement un tuteur d’attribué, qui l’aurait suivi durant son année de stage ; tout professeur stagiaire bénéficie d’une telle aide. Or, il a été contraint d’attendre plus d’un mois avant d’en avoir un. Ainsi, lors de l’affectation des salles de cours, méconnaissant totalement l’établissement, il n’a pu demander des salles équipées comme il l’aurait souhaité. Il s’est vu attribué celles que les autres enseignants ne souhaitaient pas, notamment avec des piliers centraux ne permettant pas une bonne visibilité sur l’ensemble de la classe. Pour d’autres, la rancœur à l’égard de l’institution fut plus forte car elle visait, dès le début de l’année, les compétences professionnelles dans ce nouveau métier, sans forcément leur laisser une possibilité de les acquérir. Yasmine (56 ans) professeur de Lettres-Anglais en a été profondément blessée : « On juge votre logique, on juge votre… ce sont des choses qui me blessent quand même. C'est ce décalage qu'il y a, pour quelqu'un qui a vécu d'autres situations professionnelles, se retrouver dans le milieu de l'Éducation nationale. »

Nous avons donc assisté à des débuts difficiles donc pour les PSIE comme pour les autres professeurs stagiaires. Certains points sont éléments de convergence, d’autres indiquent quand même des différences qu’il convient de souligner.

 

 

  1. Des voies différentes pour un seul métier : professeur

L’étude de la cohorte ne prétend pas refléter une généralité de l’ensemble des PSIE. Il s’agit davantage d’une petite étude de cas. Toutefois, sa diversité en termes de discipline, de genre, d’âge, de milieux professionnels offre une richesse qu’il peut être intéressant de confronter aux autres études conduites et présentées dans le présent texte.

 

  1. Convergences pour un même métier

Quelque soit le parcours emprunté par les jeunes enseignants, tous sont confrontés à un nouveau métier. Si la motivation pour rejoindre l’enseignement montre des différences entre les PSIE et les autres professeurs stagiaires, notamment sur le fait d’avoir des préoccupations familiales plus fortes pour les premiers, majoritairement, les mêmes éléments les motivent : désir d’enseigner une discipline, souhait d’avoir un métier stable, envie de travailler avec les jeunes… De même, tous les professeurs stagiaires, ceux de la littérature comme ceux côtoyés pendant un an déplorent le statut qu’ils connaissent pendant cette année de stage. Mi-étudiants, mi-enseignants, ils éprouvent le plus grand mal à construire leur nouvelle identité professionnelle. En ce sens, leurs collègues ne contribuent pas à leur permettre de s’enraciner dans leur nouveau métier puisqu’ils sont parfois les premiers à les marginaliser.

Enfin, les uns comme les autres connaissent des débuts difficiles pour une grande partie des activités liées au métier d’enseignant. Ainsi, la création des premiers cours est source d’angoisse. Pour parvenir à les réaliser, les professeurs stagiaires passent énormément de temps, au détriment de leur santé parfois. Ils cherchent à s’investir dans ces réalisations sans compter le temps, l’énergie au risque d’être en situation difficile ensuite lorsqu’il s’agira de gérer la classe, le manque de sommeil se faisant ressentir alors. En classe, il est aussi difficile pour ces jeunes professeurs de parvenir à gérer le temps. Pensant qu’en contrôlant le temps, ils contrôleront la classe, ils gardent un œil rigoureux sur leur montre et sur la fiche de déroulement de séance, quitte à passer à côté des objectifs pédagogiques qu’ils s’étaient initialement fixés. Cette gestion de classe s’avère être leur principale préoccupation. Pour la maîtriser, ils mettent en place des stratégies, non seulement avec le temps, mais aussi avec la prise de parole. Pour éviter les débordements, ils occupent au maximum le temps de parole pour ainsi contraindre les élèves à les écouter, souvent en haussant le ton.

Débutant dans le métier, ils avouent avoir du mal à anticiper les agissements des élèves. Même si parfois ils y parviennent, rien n’est jamais acquis. Ils ont également du mal à attribuer des notes à leurs élèves. La peur de se tromper dans les calculs, le fait d’essayer au maximum d’annoter les copies, le nombre pléthorique d’élèves dans leur classe les conduisent à passer un temps considérable pour corriger les évaluations. D’autres, plus que la notation, soulignent le bas niveau de leurs élèves qui transparait à travers les évaluations ; ce qui est également une source de désillusion et de stress pour eux.

 

  1. Présence de divergences initiales

Les PSIE ne peuvent faire abstraction des nombreuses années d’expériences professionnelles dont ils disposent. Il apparaît donc logique que cela transparaisse non seulement dans leur comportement mais également dans leur approche de ce nouveau métier.

Tout d’abord, dans leur manière d’être, ils n’ont pas les mêmes problèmes liés à l’âge, la tenue vestimentaire ou le langage que peuvent avoir d’autres jeunes enseignants. En général plus âgés, ils adoptent une garde-robe plus semblable à leurs confrères expérimentés, dont ils ont souvent le même âge. De même, ils sont souvent parents. En tant que tels, ils ont un langage plus conventionnel  par rapport à leur âge et au métier d’enseignant. Ainsi, ils se dénotent moins de la masse des autres enseignants que les autres professeurs stagiaires plus jeunes et qui peuvent être parfois confondus avec leurs élèves.

Cet âge couplé à leurs expériences professionnelles antérieures sont des atouts certains pour mieux contrôler la classe. Pour certains, ils jouent avec ce vécu pour rendre plus attractif leur cours théorique. Leur connaissance du domaine professionnel dans lequel ils enseignent les valorise aux yeux des élèves. Il est ainsi plus facile pour eux de gérer la classe et obtenir l’attention qu’ils souhaitent durant leur enseignement. Autre point dans lequel leur expertise professionnel leur sert, c’est dans la réplication des gestes professionnels des autres enseignants. Si majoritairement, un jeune professeur cherche à imiter son tuteur ou un autre professeur, eux disposent déjà de gestes professionnels qu’il convient simplement d’adapter au contexte de la classe. Ainsi, ils gagnent rapidement de la technicité professionnelle par rapport à leurs jeunes collègues.

Enfin, les PSIE ont tous été confrontés à des organisations, principalement des entreprises du secteur privé. Ainsi, ils sont plus à même de porter un regard critique sur le système éducatif. Et ils ne s’en privent pas : qu’il s’agisse des nominations tardives dans les établissements, les obligeant à déménager trop rapidement à leur goût (en trois jours), de l’affectation de classes difficiles qui mériteraient d’être affectées à du personnel plus expérimentés qu’eux, de la condescendance que certains collègues ou tuteurs a à leur égard du fait de leur statut « hybride » qu’ils ne parviennent pas à définir eux-mêmes, ou du système de notation des agents de l’Éducation nationale qui ne présentent aucune souplesse à leurs yeux. Bref, un regard critique basé sur des comparaisons entre ce qu’ils ont connu et ce qui leur est offert au sein de l’enseignement.

 

 

  1. Conclusion

Selon les sociologues interactionnistes et en particulier E.C. Hugues, l’immersion dans la « culture professionnelle » faire ressortir l’écart existant avec la culture profane du métier. Ainsi, la socialisation professionnelle doit permettre l’acceptation de cette « réalité désenchantée » et en particulier les tâches ingrates ou dévalorisantes qui, néanmoins composent en partie la pratique quotidienne. (p. 197)

Ainsi, selon Guibert, Lazuech, Rimbert (2008), tous les professeurs stagiaires devraient connaître en début de carrière les difficultés évoquées et qui seraient inévitables telles que le stress d’affectation au dernier moment, le premier cours à faire, la première entrée en classe, le premier débordement subit…

Ces étapes feraient donc partie intégrante de l’immersion dans le métier et nul ne pourrait s’en affranchir s’il souhaite l’exercer. Toutefois, certains points, éléments de tension, pourraient être modifiés, tels que le nombre d’heures de cours moins élevé devant élèves l’année de stage ; le fait d’attribuer des classes « normales » et non difficiles pour les débutants ; un respect confraternel de la part des collègues en poste dans l’établissement ; la suppression de l’ambiguïté du statut : ils sont enseignants ; ou la mise en place d’espaces de créativité professionnelle pour l’acquisition du métier… Ces éléments ainsi modifiés pourraient permettre une meilleure accaparation du métier et de l’identité professionnelle gestationnaire.

Certes, les PSIE disposent de certains atouts : a) de l’expérience dans le métier qu’ils peuvent enseigner ; b) un âge plus élevé qui leur permet de trouver une bonne distance avec les élèves ; c) une connaissance du monde du travail importante. Mais leur passé et leur vécu professionnel peuvent constituer également un handicap dans certains domaines notamment s’ils disposent d’une cellule familiale déjà constituée qui réclame aussi leur attention, de la bivalence qu’ils éprouve face à des formations et des tuteurs infantilisants ou en raison de fortes tensions identitaires qu’ils connaissent entre continuité et changement (Perez-Roux, 2011).

Malgré tous les points développés, les PSIE présentés dans cet article furent quasiment tous heureux de leur année. Certains ont été contraints de redoubler leur année de stage (4 dont 2 pour problème de gestion de classe). Par contre, un élément de stress supplémentaire fut, pour eux, les mutations inter-académiques, souvent synonymes de désillusion par rapport aux vœux formulés.

Certains évoquèrent un abandon du métier pour conserver une proximité familiale que la mutation ne permettait plus. Mais, à terme, ils ont pu négocier des affectations provisoires plus favorables. Ils ont donc poursuivi dans leur nouveau métier…

 

 

Références

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[1] Rupture professionnelle : « quand le nouveau métier exercé sollicite de nouvelles compétences, de nouveaux savoir-faire et s’effectue dans un domaine professionnel sans lien avec le précédent » ainsi défini par Denave. Définition subjective car les différentes compétences et domaines professionnels sont rarement totalement hermétique.

[3] Agent des Services Hospitaliers

[4] Actuellement ÉSPÉ – École Supérieure du Professorat et de l’Éducation.

[5] Les PSIE qui le souhaitaient pouvaient disposer des vidéos des séances filmées de leur propre cours (DVD, fichiers sur clé). Seuls deux n’ont pas souhaité les avoir.

 

[6] Conseiller Principal d’Éducation