143 - Alternance et processus de développement professionnel dans les métiers du secteur sanitaire et social

 Hébrard Pierre

LIRDEF Université de Montpellier 2 - France

 

Mots-clés : Formation en alternance, professionnalisation, secteur sanitaire et social, identité professionnelle, accompagnement, médiations langagières.

 

Dans la continuité des travaux récents sur les dispositifs de formation professionnelle en alternance, et en particulier de la conférence de consensus organisée par l’Institut Jacotot et le CNAM (collectif, 2012), des recherches empiriques portant sur les métiers du secteur sanitaire et social nous permettront d’explorer certaines des questions abordées par ces travaux et d’en approfondir certains aspects.

Un premier axe d'interrogation, classique dans les travaux sur l'alternance est celui des écarts et des tensions entre lieux et les temps de l’alternance, entre l’enseignement dans les instituts de formation et les périodes de stage, entre les savoirs vivants (ou d’action) et les savoirs établis (Durand 2012), entre les apprentissages (le cognitif) et la socialisation ou l’identitaire (Cohen-Scali 2000).  Dans le domaine spécifique qui est celui des métiers de la relation humaine et dans le contexte  des réformes récentes de ces formations, notamment celles qui se réfèrent à l'approche par les compétences, nous aborderons notamment les questions suivantes :

Comment ces écarts sont-ils vécus par les différents partenaires (décalages, tensions, contradictions) ; sont-ils ressentis comme une source de difficultés ou comme une complémentarité ;  en quoi et comment contribuent-ils au développement professionnel des personnes qui les vivent ?

Un deuxième axe de questionnement, plus spécifique aux métiers du secteur sanitaire et social, dans lesquels le "travail du care" est central (Molinier 2013), concerne la tension entre d'un côté les aspects techniques de l'activité, les gestes, les procédures et de l'autre la dimension relationnelle et les questions relevant de l'éthique, des normes et des valeurs en jeu dans le travail des professionnels de ces secteurs.

Pour aborder cet axe, nous porterons une attention particulière au rôle que jouent les approches cliniques  (Cifali et Giust-Desprairies 2008), l'accompagnement (Boutinet et al. 2008, Le Boëdec et al. 2009) et les médiations langagières (Vygotski 1997, Merhan 2010) dans ces processus de développement professionnel (dialogues avec les tuteurs et les professionnels de proximité encadrant les étudiants en stage, échanges entre pairs et avec les cadres formateurs, en particulier au cours des séances d’analyse de pratiques et de situations, production d’écrits guidés ou accompagnés).

Ce symposium regroupe six contributions produites par des professionnels, acteurs de la formation professionnelle en alternance (certains étant des « jeunes chercheurs ») et par des chercheurs confirmés.

Discutants : 

- Pere Puig Calvo, professeur, Universitat Internacional de Catalunya, Barcelona

- Thierry Mulin, chercheur associé  à l’UMR EFTS, Université de Toulouse Le Mirail

 

Références :

Boutinet, J-P., Denoyel, N., Pineau G. & Robin, J-Y. (2008). Penser l’accompagnement adulte, ruptures, transitions, rebonds,  Paris : PUF.

Cifali, M. et Giust-Desprairies, F. (2008). Formation clinique et travail de la pensée. Bruxelles : De Boeck.

Clénet, J. (2012). L’alternance éducative : tensions et développement. Éducation Permanente n°193, 41-52.

Cohen-Scali, V. (2000). Alternance et identité professionnelle. Paris : PUF.

Collectif. (2012). L’alternance en questions, sur le site : www.institut-jacotot.eu, consulté le 14/11/2012.

Durand, M. et Horcik, Z. (2012). Pour une autre alliance du savoir et de l’action : l’invention d’espaces de pratiques de travail-formation-recherche mutuellement fécondes, in : F. Yvon et M. Durand, Réconcilier recherche et formation par l’analyse de l’activité. Bruxelles : De Boeck, 27-44.

Hébrard, P. (2011). « L’humanité comme compétence ? Une zone d’ombre dans la professionnalisation aux métiers de l’interaction avec autrui. Les Sciences de l’Éducation. Pour l’ère nouvelle. Vol. 44, n°2, 103-121.

Hébrard, P. (2013 à paraitre). Quelle « approche par les compétences » et quels référentiels pour la formation professionnelle aux métiers de la relation humaine ? Les Dossiers des Sciences de l’Éducation. Toulouse  : P.U. du Mirail.

Kaddouri, M. (2012). Écarts épistémiques et écarts identitaires de l’alternance. Éducation Permanente, n° 193, 203-218.

Le Bouëdec, G., Du Crest, A., Pasquier, L. & Stahl, R. (2009) L’accompagnement en éducation et formation, un projet impossible ? Paris : L’Harmattan.

Mayen, P. (2012). Questions d’apprentissage dans les formations en alternance. Éducation Permanente, n°193, 53-62.

Maubant,P. (2007). Pour une approche dialectique de l’alternance dans la formation des enseignants. Éducation Permanente, n° 173, 53-66.

Merhan, F. (2010). Ecriture performative en formation universitaire : une pédagogie de l’alternance. Communication au congrès AREF, Université de Genève.

Molinier, P. (2013). Le travail du care. Paris : La Dispute.

Vygotski,L. (1997). Pensée et langage. Paris : La Dispute.

 

 

Regard sur le travail des formateurs au cours d’une séance d’analyse des pratiques : transmettre des savoirs ou faciliter l’apprentissage par les étudiants ?

 

V. Azéma

Cadre de santé, École de puériculture, CHRU de Montpellier, Master CNAM Analyse du travail et développement des compétences

 

Mots-clés : exploitation de stage, analyse des pratiques, posture du formateur, apprentissage, analyse du travail.

 

Formatrice en école de puéricultrices j’ai mené une intervention au sein de l’équipe pédagogique, à l’occasion du Master « Sciences du travail et de la société » du CNAM. L’analyse du travail des formateurs s’est révélée incontournable pour permettre une discussion de fond sur notre activité de travail en formation professionnelle. Le choix s’est porté sur l’activité pédagogique de l’exploitation de stage dont un des objectifs est de développer chez les étudiants la capacité à analyser une situation professionnelle issue du quotidien du stage. Les temps d’exploitation sont réalisés pour chacun des cinq stages de l’année de formation, au rythme de deux séances obligatoires pendant le stage.

Je me suis appuyée sur deux courants en analyse du travail : la didactique professionnelle qui préconise une analyse de la production des compétences en situation (Pierre Pastré, Gérard Vergnaud) et la clinique de l’activité développée par Yves Clot. Ma démarche pour que le travail livre ses secrets s’est construite en deux étapes. En premier lieu j’ai enregistré en vidéo une séquence d’exploitation de stage afin de dépasser la dimension déclarative pour accéder à la dimension opératoire. Ensuite j’ai mené des auto-confrontations simples et croisées pour rendre visible le travail.

L’analyse de situation en exploitation de stage nécessite pour les formateurs de ne pas négliger le fait que les étudiants construisent des savoirs dans et par la situation singulière analysée. L’analyse du travail des formateurs met à jour différentes conceptions sur les enjeux de l’apprentissage et la posture du formateur. Des divergences sur la notion d’apprentissage apparaissent et sont discutées en équipe. Plusieurs questions émergent : en quoi ce que font les formateurs pendant l’exploitation de stage permet-il l’apprentissage ? Le formateur peut-il avoir uniquement un rôle de médiateur ? Est-il dans une posture de transmission de savoirs ou dans une intention de construction à réaliser par les étudiantes ? Comment les formateurs peuvent-ils associer leur mission de formation en termes de connaissances professionnelles et l’apprentissage des étudiants par l’analyse qu’ils font eux-mêmes des situations ?

L’analyse de situations en tant que méthode pédagogique nous fait entrer au cœur de l’alternance et de ses fondamentaux : comment s’apprend un métier en formation professionnelle ?

 

Références :

Altet, M. (2000). « L’analyse de pratiques : une démarche de formation professionnalisante ? ». Recherche et formation, N° 35,  p. 25-41.

Azéma, V. (2012). Regard sur le travail des formatrices en exploitation de stage. Un collectif face aux enjeux de l’apprentissage. Mémoire pour le Master « Analyse du travail et développement des compétences » (Directeur de mémoire : P. Hébrard, Président du jury : G. Jobert).

Guillaumin, C. (2012), « La situation professionnelle : moment critique dans l’action, interface de la formation en alternance », Phronésis, www.usherbrooke.ca/irpe/fr/phronesis/ Vol 1, n°1,  p. 21-39.

Mayen, P. (2012), « Les situations professionnelles : un point de vue de didactique professionnelle », Phronésis, www.usherbrooke.ca/irpe/fr/phronesis/, vol 1, n° 1,  p. 59-67.           

Pastré, P. (2002), « L’analyse du travail en didactique professionnelle », Revue française de pédagogie, n° 138, p. 9-17.

 

Tensions, développements et formations

 

J. Clénet

Professeur, Laboratoire Trigone, Université de Lille 1

 

Mots-clés : tensions-antagonismes, développements-formations, conceptions-complexifications

 

Contexte : cette communication vise à présenter quelques résultats et des questions suscitées par des recherches sur l’alternance (Cf. travaux de l’Institut Jacotot). L’une d’elles concerne la question des tensions vécues par les acteurs de l’alternance, de celles vécues et représentées par des concepteurs et des alternants dans deux champs professionnels de la formation en soins infirmiers (Instituts de Formation en Soins Infirmiers, IFSI, et Écoles de Cadres de Santé, ÉCS) et de la formation des ingénieurs par apprentissages[1].

Projet, problème et objet : nous présentons des résultats de recherches[2] qui montrent en quoi et comment le processus de développement personnel et professionnel s’inscrit et se forme en tensions entre des : 1- des conceptions singulières, 2- des espaces-situations-temps particuliers (eux-mêmes en tensions), 3- et des normes imposées (standards). Ce processus se forme en tensions entre des situations vécues : 1- une situation personnelle, 2- une situation professionnelle de référence, et 3- une situation de formation ; toutes sont plus ou moins comprises, adhérées, partagées.

Notions et champ théorique restreint : nous travaillons le concept de tension en y attribuant un sens de repérage des antagonismes entre des logiques, des niveaux ou des hiérarchies opposées ou que l’on oppose. Hypothèse est faite ici que ces antagonismes sont présents dans la construction-production et l’émergence des formes c’est-à-dire les développements Vs. enveloppements générés. Des antagonismes sont repérés : de représentations, de conceptions, de régulations, d’oscillations, Etc.

Sur un plan épistémologique : le concept d’antagonisme (Demorgon, 2004). interroge les conceptions traditionnelles de l'ingénierie et la formation professionnalisante tendues entre des formes de substantives et procédurales ignorées par les concepteurs (H. A. Simon, 2004). Comprendre ces tensions invite à repenser le développement professionnel à l’aune de conceptions relativisées (Mugur-Schächter, M. 2006), faisant du développement personnel-professionnel et de la connaissance associée un construit dont le rapport avec le réel est essentiellement subjectif, intersubjectif, organisé, approprié, finalisé.

En guise de conclusions : si les tensions vécues de l’alternance ouvrent des voies prometteuses pour  apprendre des situations (Maubant, 2012), au travail (Bourgeois et Durand, 2012), les tensions suscitées et les développements personnels-professionnels autorisés (Auteur) questionnent les conceptions de la formation en alternance, interrogent les épistémologies de la formation professionnalisante, appellent à l’invention de réponses complexes, là où sont exprimés des malaises humains de non reconnaissance (Honneth, 2000, Jorro 2012) et une montée de l’insignifiance (Castoriadis).

Des prolongements aussi : la question devient : comment faire des tensions vécues dans et de l’alternance -pour peu qu’elles soient comprises et travaillées- un projet éducatif et formatif de développement personnel – professionnel qui peut constituer une réponse éducative originale de portée universelle, si elle porte le souci de l’Humain (Atlan, Droit, 2012).

 

Références :

Atlan, M. et Droit R.-P. (2012). HUMAIN, une enquête philosophique sur ces révolutions qui changent nos vies, Paris : Flammarion.

Bourgeois, E. et. Durand, M. (Dir.) (2012). Apprendre au travail, Paris : PUF.

Castoriadis, C. (1996). La montée de l'insignifiance, in les Carrefours du Labyrinthe IV, Paris : Seuil.

Demorgon, J. (2004). Complexité des cultures et de l’interculturel, contre les pensées uniques, Paris : Anthropos.

Durand, M. et Horcik, Z. (2012). Pour une autre alliance du savoir et de l’action : l’invention d’espaces de pratiques de travail-formation-recherche mutuellement fécondes, in : F. Yvon et M. Durand, Réconcilier recherche et formation par l’analyse de l’activité. Bruxelles : De Boeck, 27-44.

Honneth, A. (2000). La lutte pour la reconnaissance. Paris : Éditions du Cerf.

Maubant, P. (2012). Mémoire d’HDR, Apprendre en situations, un analyseur de la professionnalisation dans les métiers adressés à autrui, Université de Lille 1.

Mugur-Schächter, M. (2006). Sur le tissage des connaissances, Paris, Hermès - Science & Lavoisier.

Simon, H.-A. (2004). Sciences des systèmes, science de l'artificiel, Paris : Dunod.

 

 

Analyse croisée des nouveaux dispositifs de formation en alternance pour la formation aux métiers du soin et du travail social

 

P. Hébrard

Chercheur associé au LIRDEF, Université de Montpellier 2

 

Mots-clés : modèle de la compétence, référentiels, dispositif de formation, professionnalisation, analyse de l’activité

 

Cette contribution propose une analyse de plusieurs dispositifs de formation préparant aux métiers de la santé et du travail social récemment réformés  dans l’optique du « modèle de la compétence » (Zarifian 2001, Coudray, 2009, Hébrard 2011). Après avoir rappelé les principes méthodologiques caractérisant cette approche de la formation et le relatif manque de cohérence des fondements théoriques et épistémologiques sous jacents (Dolz 2002, Crahay 2006, Montchatre 2008), un corpus de documents et de discours sera analysé. Ils concernent quatre dispositifs de formation professionnelle, deux  préparant à des métiers du soin (infirmiers et auxiliaires de puériculture) et les deux autres à des métiers du travail social (techniciens de l’intervention sociale et familiale ; éducateurs spécialisés).

Notre méthode d’analyse documentaire est à la fois lexicale et sémantique ; elle porte aussi bien sur le contenu explicite (terminologie), sur la logique sous-jacente aux catégories structurant les documents étudiés et sur les présupposés implicites qu’ils contiennent (Kerbrat-Orecchioni 1986). L’analyse de ces documents est complétée par le recueil et l’analyse d’une série d’entretiens avec des formateurs et formatrices utilisant ces outils.

Notre étude met en évidence quelques ambiguïtés et paradoxes dans le contenu de ces discours et documents, qui contribuent à accroitre les tensions et contradictions auxquelles se heurtent les praticiens. Nous mettrons notamment l’accent sur deux types de tensions qui nous semblent particulièrement importantes :

- la première est due aux décalages entre les buts assignés aux dispositifs de formation, les méthodes et processus d’apprentissage privilégiés et les modalités d’évaluations des résultats (Montchatre 2008, Hébrard 2011),

- la seconde concerne la tension entre d’une part une conception de la formation professionnelle qui affirme viser l’autonomie et reposer sur l’expérience et la réflexivité des étudiants, et d’autre part des pratiques et des outils qui privilégient l’entrainement à exécuter des gestes prescrits et à appliquer les procédures normalisées (Coudray 2009, Hébrard 2011).

Notre étude propose une interprétation critique des tensions et paradoxes mis en évidence, qui les relie aux tendances actuelles dans le management des ressources humaines, aux résistances auxquelles elles se heurtent, et plus largement aux rapports socio-économiques caractéristiques de la période actuelle dans les pays occidentaux (Citton 2010, Gori 2011).

Elle suggère quelques pistes pour la poursuite de travaux  empiriques portant notamment sur les processus de développement professionnel, sur la conception des programmes de formation fondés sur l’analyse du travail réel et des activités concrètes en situation (Pastré 2011, Durand 2012, Mayen 2012) et sur la prise en compte les dimensions axiologiques (valeurs) et éthiques de la professionnalisation dans les métiers de la santé et du travail social (Schwartz 2004, Cifali 2008).

Elles avancent enfin quelques hypothèses concernant la façon de dépasser les ambiguïtés et les paradoxes de l’approche par les compétences actuellement dominante, hypothèses fondées sur un approfondissement de la réflexion théorique concernant en particulier la relation travail/formation (Vergnaud 1996, Molinier 2008) et la « didactique professionnelle » (Mayen 2004, Pastré 2011). 

 

Références :

Cifali, M. (2008). Une pensée affectée pour l’action professionnelle. In : M.  Cifali & F. Giust-Desprairies, Formation clinique et travail de la pensée. Bruxelles : De Boeck, 2008.

Citton, Y. (2010). L’avenir des humanités. Paris : La Découverte. 

Coudray, M.A. et Gay, C. (2009). Le défi des compétences. Comprendre et mettre en œuvre la réforme des études infirmières. Issy-les-Moulineaux : Elsevier-Masson, 2009.

Crahay, M. (2006). Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation, Revue Française de Pédagogie, 2006, N° 154, pp.97-110.

Dolz, J. & Ollagnier, E. (2002). L’énigme de la compétence en éducation, Bruxelles : De Boeck Université.

Durand, M. & Horsik, Z. (2012). Pour une autre alliance du savoir et de l’action, in F. Yvon & M. Durand. Réconcilier recherche et formation par l’analyse de l’activité. Bruxelles : De Boeck.

Gori, R. (2011). La dignité de penser. Paris : Les liens qui libèrent.

Hébrard, P. (2011). « L’humanité comme compétence ? Une zone d’ombre dans la professionnalisation aux métiers de l’interaction avec autrui. Les Sciences de l’Éducation. Pour l’ère nouvelle. Vol. 44, n°2, 103-121.

Kerbrat-Orecchioni, C. (1986). L’implicite. Paris : Armand Colin, 1986.

Mayen, P. (2004).Caractériser l’accompagnement en VAE. Une contribution de didactique professionnelle. Education Permanente, n° 159, 7-22.

Mayen,P. (2012). Questions d’apprentissage dans les formations par alternance. Education Permanente, n°193, 53-62.

Molinier, P. (2008). Les enjeux psychiques du travail. Paris : Payot et Rivages.

Montchatre, S. (2008). L’« approche par compétence », technologie de rationalisation pédagogique. Le cas de la formation professionnelle au Québec. Marseille : CEREQ, Net.Doc, n° 36.

Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Paris : PUF.

Schwartz, Y. (2004). L’expérience est-elle formatrice ? Education Permanente, n° 158, 11-23.

Vergnaud, G. (1996). Au fond de l'action, la conceptualisation. In : J.M. Barbier (Ed.). Savoirs théoriques et savoirs d'action. Paris : PUF, 275-292.

Zarifian, P. (2001). Le modèle de la compétence. Paris : Ed. Liaisons.

 

L’alternance en formation et ses effets sur la conception des curricula de formation professionnelle dans les universités

 

P. Maubant

Professeur, directeur de l’IRPÉ, Université de Sherbrooke

 

Mots-clés : approche par compétences, analyse de l’activité, conception de curricula, modèles didactico-pédagogiques.

 

Les discours sociaux pour et sur l’alternance en formation semblent aujourd’hui constitutifs des injonctions à la professionnalisation des formations professionnelles. Les institutions s’emparent à nouveau de l’idée d’alternance pour rêver d’un new deal éducatif où la qualité de la formation garantirait la capacité de celle-ci à préparer efficacement aux réalités de l’activité du travail. Or, si ces discours de valorisation de l’alternance en formation sont repris et amplifiés par les décideurs et par les ingénieurs de formation, il reste qu’ils peinent à pénétrer les pratiques des acteurs, en particulier celles et ceux en charge de mettre en œuvre et de développer des formations par alternance. Les formateurs, en particulier, sont fortement invités à imaginer d’autres démarches et modèles didactico-pédagogiques se réclamant de l’idée d’alternance sans que nécessairement des consignes ou des indications leur soient explicitement transmises ni pour identifier les finalités et les caractéristiques de l’alternance en formation ni pour concevoir des situations formatives pensées dans et par l’alternance.

Si l’on analyse les discours sociaux pour la professionnalisation des formations professionnelles, il ressort que les formations, dorénavant mises en œuvre, sont invitées à prendre appui sur l’analyse de l’activité du travail  (Demazière, Roquet et Wittorski, 2012). Les référentiels de formation devraient donc être issus de référentiels d’activités ou de référentiels professionnels. Or, à la lumière des travaux sur l’évolution des curricula (Perrenoud, 1993, Humes, 1995), c’est moins le référentiel professionnel qui semble présider à la conception et à la mise en œuvre du référentiel de formation que la manière de penser les objectifs de formation, les contenus et les modalités pédagogiques. Autrement dit, l’approche retenue pour construire un curriculum de formation ne découle pas nécessairement de l’analyse du travail. À cet égard, l’analyse du curriculum de formation à l’enseignement au Québec témoigne de cette ligne de fracture entre conception de la formation et analyse de l’activité professionnelle (Mellouki, 2010). Outre la formation à l’enseignement, d’autres secteurs professionnels, dont la formation relève d’institutions post-secondaires, ont pu être encouragés à mobiliser l’approche par compétences. Celle-ci a pu être perçue comme un outil permettant de réduire l’écart entre les réalités du travail et la formation. Dans cette perspective, nous pouvons faire l’hypothèse que l’approche par compétences peut constituer un analyseur de l’alternance en formation. Elle peut nous informer sur la manière dont l’alternance est pensée et mise en œuvre dans la formation et tout particulièrement sur la façon dont les articulations entre les situations de formation et les situations de travail sont conçues et réalisées.

Certaines institutions universitaires ou organismes de formation délaissent aujourd’hui l’approche par compétences en particulier dans le domaine du secteur social et de la santé. La Faculté de médecine et des sciences de la santé de l’Université de Sherbrooke a engagé depuis peu une modification de ses curricula de formation en convoquant une approche par situations. La Faculté de génie, quant à elle, à la demande de l’ordre des ingénieurs du Québec, élabore actuellement une réorganisation de ses formations selon une approche par qualités. Dès lors, dans quelles mesures et à quelles conditions l’approche retenue (par compétences, par situations, par problèmes, par qualités…) convoquée pour concevoir une formation peut-elle constituer un analyseur de l’alternance en formation ? Chercher à inscrire des formes d’alternance dans les formations professionnelles, en particulier selon une perspective didactico-pédagogique, n’a-t-il pas un impact sur le type d’approche envisagée pour soutenir la conception du curriculum de formation ? Ce texte prendra appui sur l’analyse de travaux de recherches portant sur l’évolution des curricula dans les formations professionnelles post-secondaires préparatoires aux métiers de la formation, du social, du génie et de la santé.

 

Références :

Demazière, D., Riquet, P., Wittorski, R. (2012). La professionnalisation mise en objet. Paris : L’Harmattan

Humes, W. (1995). From disciplines to competences : the changing face of professionnal studies in teacher education. Education in the North. New series 3, p.p. 39-47.

Mellouki, M. (2010). Promesses et ratés de la réforme de l’éducation au Québec. Québec : Presses de l’Université Laval.

Perrenoud, P. (1993). Curriculum : le formel, le réel, le caché. In J. Houssaye (Dir.). La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui. Paris : ESF.

 

 

La coopération entre formateurs référents de stage et professionnels de terrain : penser l’alternance pour accroitre la professionnalisation

 

N. Roux

IFSI, CHU de Perpignan, Master CNAM Analyse de l’activité et développement des compétences

 

Mots-clés : pédagogie de l’alternance, professionnalisation, formateurs référents de stage, analyse de l’activité.

 

L’année 2009 représente pour les formateurs exerçant en Institut de Formation en Soins Infirmiers l’année de la réingénierie du diplôme d’Etat d’infirmier. En effet, un nouveau référentiel de formation, articulé autour de l’acquisition de dix compétences, vient bousculer certains principes de l’alternance connus depuis plus d’une quinzaine d’année autant des formateurs que des professionnels de terrain.

La mise en œuvre rapide du nouveau dispositif a demandé aux formateurs de reconsidérer autant la formation en Institut que la formation en stage. Les questions qui se sont posées à nous étaient : comment redéfinir la formation sur ces deux milieux dans un délai aussi court, alors que ni les formateurs, ni les professionnels n’ont été sollicités pour s’inscrire dans ce nouveau dispositif ?

Et, comment échafauder ensemble dans ce nouveau cadre les fondations de l’alternance ?

Pour y répondre, en tant que responsable des enseignements cliniques, j’ai mis en œuvre un dispositif de réflexion et d’accompagnement des formateurs dans la redéfinition de leur rôle de référent de stage.

Les premières rencontres entre les acteurs de la formation et de l’entreprise ont soulevé certains conflits désignés par Paul Olry et Claire Masson (2012) comme étant « des conflits d’attribution, de compréhension et d’explication. »

En effet, aux contraintes organisationnelles, matérielles, et humaines de leur milieu de travail, s’ajoutait pour les professionnels de terrain la méconnaissance du référentiel de formation réactivant ainsi des idéologies défensives du métier. D’autant plus, que leur rôle d’encadrant devenait aussi un rôle de tuteur chargé de l’évaluation de l’acquisition des compétences en stage par l’étudiant à travers l’utilisation d’un nouvel outil : le portfolio.

Quant aux formateurs référents de stage, ils s’agissait aussi bien d’assurer l’accompagnement des étudiants, mais aussi d’entretenir le dialogue avec les professionnels de terrain afin de développer ce que Laurent Veillard (2009) appelle « la pédagogie de l’alternance ».C’est à dire connaitre les attentes mutuelles et négocier les obligations de chaque milieu afin d’aider les étudiants à « transformer ses savoirs d’expérience acquis sur le terrain professionnel en savoirs transférables et lier entre eux les différents types de savoirs ». Pour cela, les formateurs référents de stage ont dû développer un ensemble de médiations langagières avec tous les acteurs concernés, à la fois sur le lieu de stage et le lieu de la formation, dans les différents moments et les différentes instances du dispositif de formation et de certification.

Ce que cette expérience, combinant intervention et analyse de l’activité, a révélé, c’est le regard que chaque acteur pose sur l’étudiant en formation. Elle a aussi montré comment, par ces regards croisés et les dialogues, qui se nouent entre eux, les formateurs et les professionnels de terrain produisent une même activité, celle de contribuer ensemble à la professionnalisation des futurs infirmiers.

 

Références :

Brochier, D. (1992). Entre formation et production : le rôle clé des acteurs d’interface, Education permanente, N°112, 61-68.

Durand, M. et Filletaz, L. (2009). Travail et Formation des adultes, PUF,

Olry, P. et Masson, C. (2012).  Du travail au travail pour apprendre, Education permanente, N°193, décembre, p. 63-77.

Pirson, J. (2012). L’alternance travail et formation : des espaces transitionnels négociés ?, Education permanente, N°193, p.93-103.

Roux, N. (2010). Intervenir en tant que formateur référent de stage : prémices d’une mutation de la professionnalité du formateur d’IFSI, Rapport d’intervention présenté dans le cadre du Master « Analyse du travail et développement des compétences » (Directeur de mémoire : P. Hébrard, Président du jury : G. Jobert).

Veillard, L. (2009). Organiser les situations de travail pour l’apprentissage : approche didactique de la formation professionnelle par alternance, in Travail et Formation des adultes. Durand, M. et Filletaz, L. PUF,  p. 125.

Veillard, L. (2012). Alternance entre contextes d’apprentissage : une approche didactique, Education permanente, N°193, décembre 2012, 79-92.

 

 

 

Le processus de l’alternance dans les formations sociales

 

C. Thouvenot

PREFIS, IRTS de Montpellier

 

D. Muépu

IRTS de Montpellier

 

Mots-clés : travailleurs sociaux, tuteurs, approche compréhensive, vécu de l’alternance.

 

 La présente contribution se situe dans la continuité de nos travaux antérieurs (Auteurs 1998, 2004, 2008) et consiste à approfondir l’étude du processus de l’alternance dans la formation des travailleurs sociaux.

Nous  proposons de rendre compte d’une étude fondée sur le recueil et l’analyse des points de vue exprimés par les tuteurs et par les « tutorés » (les apprenants). Notre recherche vise à apporter un éclairage sur ce qui constitue une double énigme (Kunégel, 2007).   Pour les tuteurs, il s’agit de repérer comment ils se représentent leur fonction, entre la culture de la mise au travail et la culture de la professionnalisation (Barbier 2006), et comment ils prennent en charge et accompagnent – ou au contraire, comment ils passent à côté de - la dimension cognitive de l’activité.  Il s’agit aussi d’éclairer ce qui interpelle les tuteurs et les formateurs des tuteurs, mais aussi souvent leur échappe : les processus vécus par les apprenants, leur façon d’entrer dans un métier, les difficultés d’apprentissage et de positionnement rencontrées, leurs stratégies pour les résoudre. Une première enquête par questionnaire nous a montré que les réponses des tuteurs étaient « convenues » (Auteur, 2011). De ce fait nous avons choisi de les rencontrer individuellement  pour saisir, au plus près du réel, la complexité de cette dimension de leur métier, et donner aux tuteurs la capacité de penser à partir de leur expérience concrète et non d’une expertise savante. Notre démarche a été d’utiliser, par des entretiens semi directifs, « l’approche compréhensive, par laquelle le chercheur peut se mettre à la place d’autrui et saisir, en même temps que le sens de la situation pour celui qui la vit, l’intention qui sous-tend l’action de celui-ci » ( Dejours, 2012).

En ce qui concerne l’autre dimension énigmatique de l’alternance, celle du point de vue des « tutorés », nous avons trouvé peu de travaux sur la question (Durrive 2012, Ulmann, 2012). De ce fait, nous avons fait le choix d’interroger des « tutorés » au plus près de ce qu’ils vivent : comprendre le vécu de l’alternance pour chacun ; identifier les moyens et les stratégies que chacun se donne ou que le dispositif d’alternance donne et comment chacun s’en empare ; saisir ce qui contribue à faire acquérir à chacun un métier, une professionnalité en insistant particulièrement sur les « savoir-être » qui sont sans doute la compétence la plus difficile à acquérir ; identifier les compétences nécessaires à ces « métiers de l’humain » ; repérer les moyens supplémentaires dont les stagiaires pourraient avoir besoin. Nous faisons l’hypothèse que les représentations et le vécu de l’alternance varient selon la position occupée dans les dispositifs de formation en alternance et le niveau d’étude : apprentissage, voie directe, niveau 5 ou niveau 3. Notre contribution présentera l’analyse de dix-huit entretiens approfondis : six éducateurs (niveau 3) en apprentissage et six éducateurs en voie directe et six aides médico-psychologiques (niveau 5).

 

Références :

Dejours, C. & Bouniol, B. (2012). La panne  : Repenser le travail et changer la vie. Paris :

Bayard.

Durrive, L. (2012). Se rapprocher de l’expérience subjective du stagiaire en entreprise à partir d’un point de vue anthropologique sur le travail, Education Permanente, n° 190, 133-146.

Hébrard, P. Dir. (2004). Formation et professionnalisation des travailleurs sociaux, formateurs et cadres de santé, L’Harmattan.

Kunégel, V. (2007). Que font les tuteurs ? Une exploration de la partie énigmatique de l’alternance, Education Permanente, n°173, 109-120.

Ulmann, A.L. (2012). L’alternance à l’université à l’épreuve de ses limites, Education Permanente n°193, 163-172.

 

 


[1] Pour l’essentiel, ces recherches qualitatives finalisées (Auteur) ont été conduites dans le cadre d’un Plan État-Région (1997-2010), « comprendre l’alternance et développer ses qualités », et notamment dans sa dernière phase « comprendre et développer la qualité de l’alternance dans les métiers du soin – santé (2008-2010) .

[2] Elles portaient sur les niveaux politiques et stratégiques, organisationnels et ingénieriques, pédagogiques et apprentissages, les propos présents concernent ici des concepteurs de formations (directeurs et formateurs), et des apprenants en particulier.