140 - Et chez vous, qu'est-ce qui leur donne envie de rester ? Analyse longitudinale et multiréférentiée des déterminants de l'accrochage scolaire dans quelques établissements de l'enseignement agricole public.

 

140- Et chez vous, qu'est-ce qui leur donne envie de rester ?

Analyse longitudinale et multiréférentiée des déterminants de l'accrochage scolaire dans quelques établissements de l'enseignement agricole public.

 

Auteurs :

Braïda Loïc,

Institut d'éducation à l'agro-environnement, SupAgro Florac

Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Didactique, Education et Formation Université Montpellier 2 (LIRDEF, EA 3749), France

 

Guerrier François,

AgroCampus Ouest (site de Beg Meil), France

 

Veuillerot Estelle,

Institut Eduter, AgroSup Dijon,

Université de Bourgogne LISIT, France

 

Mots-clés : accrochage scolaire, enseignement agricole, analyse multiréférenciée

 

Résumé :

Selon A. Bouvier (2007), malgré les efforts des enseignants et leurs compétences, une partie non négligeable des élèves « résiste » au système scolaire. En particulier, 150 000 élèves environ sortent chaque année du système éducatif sans diplôme ou sans qualification et 40 % d'entre eux sont encore au chômage trois ans après (C. Forestier, 2006).

Ce phénomène, reflet des « appréciations conjoncturelles » (M. Esterle-Hedibel, 2006), représente toutefois une préoccupation majeure depuis le début des années 2000.

A la rentrée 2012-2013, la lutte contre le décrochage scolaire est devenue une priorité nationale absolue (circulaire MEN n° 2012-056 du 27 Mars 2012 ; dossier de rentrée : conférence de presse du Ministre de l'Education Nationale, Août, 2012) et un enjeu dans le cadre de la « Stratégie Europe 2020 » (Conseil Education, Jeunesse et Culture, 2009).

Or, d'après la sociologue M. Esterle-Hedibel (2006, 1999), cette déscolarisation serait une construction sociale pouvant masquer d'autres questions en particulier celle des inégalités sociales (Duru-Bellat, 2002).

Pour de nombreux auteurs, la déscolarisation est la résultante de processus multifactoriels. A ce titre, la compréhension du phénomène implique une approche complexe des combinaisons de ces facteurs. Selon Janosz et Leblanc (1996) il importe d'aborder les différentes facettes de la problématique à travers les niveaux individuels, organisationnels et socio-culturels.

Différentes études sur le décrochage scolaire permettent de constater que les établissements de l'enseignement agricole comptent peu d'apprenants interrompant leurs parcours de manière prématurée avant l'obtention d'un diplôme (Predecagri, 2011). Néanmoins, le décrochage dit « passif »  (ou « décrocheurs de l'intérieur » Bautier et al, 2002) est un phénomène jugé en augmentation et qui préoccupe les équipes éducatives et l'institution. En réponse à leurs préoccupations, les équipes mettent en place des actions, dispositifs, organisations, ou encore pratiques pédagogiques pour mobiliser les élèves, favoriser leur ancrage dans l'établissement et prévenir ces décrochages.

L'objet de cette communication est de présenter les résultats d'une recherche-action entreprise en collaboration avec 9 établissements de l'enseignement agricole public. Cette recherche exploratoire située dans les paradigmes compréhensif et complexe (Morin, 1990) vise à identifier et caractériser les facteurs favorisant l'accrochage scolaire et les réussites des apprenants (paradigmes industriel et existentiel, Bertrand et Valois, 1992).

Après une phase d'enquête de terrain et la réalisation de monographies interrogeant, pour chaque établissement, différents axes (climat scolaire, relations avec le milieu professionnel, relations avec le territoire et pratiques éducatives), nous réaliserons une analyse longitudinale des freins et leviers de l'accrochage scolaire. Cette analyse s'appuie largement sur le concept de multiréférentialité (Ardoino, 1966) et sur un outil de construction d'intelligibilité (l'« arêne ») développé par Y. Fumat et ses collègues (2003).

 

1. Introduction et justification sociale de la recherche :

 

1.1. Le décrochage scolaire : phénomène minoritaire ou en émergence dans l'enseignement agricole ?

 

L'enseignement technique agricole produirait plutôt moins de décrocheurs que l'enseignement professionnel en général. Les chiffres relevés (Predecagri, 2011) annoncent un taux de décrocheurs sans solution de l'ordre de 3 % contre 15 à 20 % dans les autres secteurs professionnels.

Il existe d'ors et déjà des hypothèses pour expliquer cette singularité : petite taille des établissements, leur caractère rural, la présence d'internat, l'animation socio-culturelle, une pédagogie très axée sur la réalisation de projets, etc... Tout autant de facteurs favorisant le bien-vivre des élèves dans les établissements et contribuant, sinon à les ancrer dans leurs apprentissages, tout au moins à les ancrer dans la formation, à les raccrocher à la « chose scolaire » pour certains.

Les motifs du décrochage dans l'enseignement agricole technique, analysés à partir d'une extrapolation que nous avons réalisée à partir des résultats d'une enquête de l'observatoire de l'enseignement agricole en région PACA, seraient attribués aux raisons suivantes (sous toute réserve : le décrochage étant toujours multifactoriel, mais un élément peut être catalyseur) :

 

  • Écarts dans la représentation des métiers : 20 % ;

  • Problème d’orientation : 50 % ;

  • Difficultés d'apprentissage : 25 % ;

  • Problèmes familiaux, sociaux : 25 %.

1.2. Qu'est-ce qui expliquerait un moindre décrochage dans l'enseignement agricole ? Ce moindre décrochage peut-il cacher une émergence du phénomène ?

 

En mai 2012, la Direction Générale de l'Enseignement et de la Recherche (DGER) a lancé un appel à projet sur le thème de l'« ancrochage scolaire ». Alors que le décrochage scolaire occupe une place importante dans les préoccupations des responsables éducatifs, il a semblé important de comprendre ce qui se fait dans les établissements pour éviter aux apprenants de décrocher. Cet appel à projet visait donc à recenser des équipes volontaires pour « donner à voir » leurs pratiques et les valoriser.

Une méthodologie d'enquête a été élaborée afin de mettre en lumière les stratégies mises en œuvre par les établissements pour contribuer aux réussites (scolaire, sociale, professionnelle) des élèves.

Cette communication présente les premiers résultats de cette étude, à la recherche des ressorts relationnels, pédagogiques, organisationnels et, dans tous les cas, professionnels, développés et cultivés par les différents acteurs des établissements de l'enseignement technique agricole pour favoriser ces réussites. L'idée force est ici de se placer dans une perspective préventive, et non curative, et de s'attacher à « faire rester et réussir » les apprenants (éventuellement à les faire « raccrocher »), plutôt que de traiter les décrochages.

 

2. Méthodologie.

 

2.1. La démarche d'enquête.

 

Les enquêtes ont été réalisées auprès des acteurs de 9 établissements de l'enseignement agricole répartis sur l'ensemble du territoire national.

Ainsi, au cours de ce travail d'enquête, nous avons été amenés à rencontrer 338 acteurs. Le tableau ci-dessous décrit cet échantillon :

 



Acteurs rencontrés

Effectifs

Adultes scolaires

182

dont enseignants

84

Apprenants (élèves, apprentis)

156

Total

338

Tableau I : Données quantitatives de l'échantillon de l'étude.

 

La méthodologie d'enquête prévoyait la rencontre avec des représentants d'un panel, le plus large possible, d'acteurs de l'établissement. Nous avons ainsi pu nous entretenir avec des jeunes en formations, des enseignants ou formateurs, des membres de l'équipe de la vie scolaire, des membres de l'équipe de direction, des membres de l'exploitation agricole, des membres de l'équipe d'entretien. Dans tous les cas, nous nous sommes entretenus avec des personnes volontaires ayant signifiées un accord éclairé pour cette démarche.

 

2.2. Démarches et paradigmes de l'enquête :

 

Ces études contextualisées ont été réalisées entre les mois de Novembre 2012 et Mars 2013. Elles se sont inscrites dans un double paradigme (Pourtois, Desmet et Lahaye, 2001) :

  • descriptif : visant à décrire les phénomènes et les situations observées ;

  • compréhensif : par la recherche du sens des phénomènes et non l’explication ;

 

Ces orientations paradigmatiques devaient être garanties par la diversité des acteurs interrogés et par l'exploration de quatre axes prédéfinis suivants, empruntés aux travaux de recherche de M. Esterle (2006) relatifs au décrochage scolaire :

 

  • liens avec le monde professionnel ;

  • liens avec les environnements (physique et social) ;

  • ambiance et climats (physique et social) dans l'établissement ;

  • nature des relations éducatives et pédagogiques.

 

Ces entretiens semi-directifs, individuels ou en petits groupes, se sont déroulés dans les locaux de l'établissement. Le caractère « semi-directif » des entretiens a permis de concilier les deux orientations et attitudes suivantes : non directivité afin de favoriser l'exploration de la pensée dans un climat de confiance et projet directif pour obtenir des informations sur les axes définis à l'avance (Berthier, 2000).

Les entretiens ont eu une durée de 45 minutes à 1h30 selon un schéma relativement « standardisé » dans la forme : contextualisation de l'étude et de la démarche, question générale d'« accroche » et problématisation, discussion et libre expression avec de ponctuels recentrages sur les axes privilégiés prédéfinis. Les entretiens, avec l'accord de nos interlocuteurs, ont été intégralement enregistrés afin de faciliter l'analyse et le traitement des données recueillies.

 

3. Un modèle pour une analyse multiréférentiée des déterminants de l'« ancrochage » dans les établissements de l'enseignement agricole français.

 

3.1. Ancrage théorique et présentation générale :

 

Face à la complexité des informations que nous avons recueillies auprès de nos différents interlocuteurs la tâche de l'analyse s'est révélée ardue.

Or, cette complexité représente la principale plus-value de ce travail d'enquête ; la méthodologie (rencontre d'acteurs différents, exploration des quatre axes) a été pensée dans cette optique, afin appréhender une intelligence des situations en prenant soin de ne pas verser dans un écueil positiviste qui aurait pu aboutir à une naturalisation des situations

Appréhender cette « intelligence » des situations implique le développement d'une approche particulière, capable de restituer la complexité en la rendant accessible.

A cette fin, nous nous sommes appuyés sur les travaux de J. Ardoino (1993) concernant la multiréférentialité et nous nous sommes largement inspirés du modèle de l'« arène » proposé par Fumat, Vincens et Etienne (2003) dans le cadre des situations éducatives.

Dans l'esprit de ce dernier modèle, nous avons requalifié trois de nos axes d'étude : ambiance / climat de l'établissement ; liens avec les milieux professionnels ; liens avec les environnements comme « travées » de cette nouvelle « arène ». Le dernier axe de notre étude, celui relatif aux relations interpersonnelles (éducatives et pédagogiques), devient transversal, matérialisant les gradins aux différents niveaux d'analyse des situations (niveaux personnel, du groupe, du dispositif et de l'établissement) .

Les points d'intersection représentent alors des indicateurs matérialisant des points de vigilance vers lesquels l'attention des différents interlocuteurs était attirée.

 

3.2. Le modèle d'intelligibilité en image :

 

La représentation schématique proposée de la complexité des situations invite l'analyste à prendre en compte les multiples relations des descripteurs à différents niveaux d'analyse. Cet « artifice » est, et demeure, un modèle dans le sens où s'il a l'ambition de favoriser une vision systémique, il reste néanmoins tributaire de la singularité des situations rencontrées et largement limité par la nature, la qualité et la quantité de données qui y sont injectées.

Schéma 1 : Représentation du modèle d'intelligibilité.

 

 

4. Quelles images des établissements avons-nous « reconstruit » ? :

 

Le corpus audio constitué par les enregistrements des entretiens a fait l'objet d'un premier traitement. Les arguments de nos différents interlocuteurs ont été classés et « injectés » dans le modèle d'intelligibilité par le report des arguments recueillis.

Le modèle en « arène » peut être comparé à une « cible » avec, en son centre, la question sur laquelle nous avons basé notre problématique : « et chez vous, qu'est-ce qui leur donne envie de rester ? » Ce modèle nous amène à proposer une organisation des arguments (actions, dispositifs, démarches, caractéristiques physiques ou sociales) du plus local (au centre) au plus global (en périphérie).

 

Le modèle d'intelligibilité, appliqué aux contextes des établissements fait donc apparaître une répartition des arguments en trois tiers, selon les trois principales familles de préoccupations d'acteurs que nous avons défini ainsi : socio-professionnelles, psycho-sociales, liées au travail.

Les données concernant les 9 établissements concernés par l'étude convergent fortement dans le sens où nous pouvons remarquer pour chacun une importante hétérogénéité dans la répartition des arguments proposés par nos interlocuteurs. En particulier, la famille des préoccupations « psycho-sociales » est très nettement sur-représentée par rapport aux deux autres.

Or, cette répartition des arguments nous amène à formuler l'hypothèse suivante : les acteurs de ces établissements de formation professionnelle privilégieraient les actions de développement psychosocial pour favoriser l'ancrochage (scolaire, social, professionnel) des jeunes en formation.

 

Nous souhaitons, dans les paragraphes suivants, proposer un ensemble de pistes d'analyse de cette situation observée questionnant, tour à tour, les facteurs institutionnels, humains et professionnels du point de vue de leurs impacts potentiels sur l'« ancrochage » mais également du point de vue de la cohérence d'ensemble du secteur de l'enseignement agricole.

 

5. Analyses et discussions :

 

5.1. Effectivement, nous l'avons vu partout...

 

L’enseignement agricole est souvent perçu comme un enseignement de remédiation, pour les raisons évoquées en introduction (petite taille, caractère familial, etc…). Mais, le public de l’enseignement agricole diffère-t-il notoirement de celui des élèves en général dans ses motifs de décrochage scolaire ? Il parait légitime de se poser la question, surtout lorsque l’on entend des enseignants de plus en plus démunis face à un public toujours présent en cours physiquement, mais peu investit dans les situations d'apprentissage proposées.

Dans une synthèse publiée en 2010, M. Esterle et E. Douat formulent 13 préconisations pour lutter contre l’absentéisme dans les lycées professionnels (Esterle et Douat, 2010).

Le propos de cet article n’est pas d’explorer l’ensemble des résultats obtenus. Nous ferons donc un focus sur le point commun aux neuf établissements : les préoccupations d'ordre psychosociales sont prioritairement mises en avant par les adultes scolaires et les jeunes. Ainsi, les établissements vantent-ils la qualité de leur accueil, leur écoute, leur disponibilité, le respect et la proximité des relations avec les élèves,.... Mais qu’en est-il réellement ? Lors de nos enquêtes dans les 9 établissements concernés par l'étude, nous avons cherché à repérer s’il y avait effectivement cohérence entre « le dire et le faire » dans la prise en compte de l'individu.

Pour cela, nous avons demandé aux adultes de la communauté éducative « pourquoi les jeunes viennent dans cet établissement ? ». La majorité des réponses évoquaient les choix de filières, la proximité géographique... Toutefois, à la question « qu’est-ce qui les fait rester ? » la réponse a très souvent été « parce que c’est un établissement qui a un côté familial, parce qu’on prend soin d’eux ».

Les mêmes questions ont été posées aux élèves et apprentis : concernant les motifs qui les ont amenés dans tel établissement précis, les réponses sont plus variées : choix d’une filière, proximité, réputation, « pas d’autres possibilités », « toute ma famille est venue », ont été souvent évoqués. Un certain nombre déclarent être venu avec leur famille pendant les journées portes ouvertes et avoir fait le choix de l’établissement pour le cadre, l’ambiance, la petite taille...

Lorsque l’on demande s’il y a eu de « bonnes surprises » par rapport à leur vécu scolaire antérieur, les réponses fusent sans attendre : « ici c’est un établissement de petite taille, on se connaît tous. On peut se parler ». « Ici, c’est pas comme au collège, les gens sont gentils. Les surveillants nous parlent bien ». « Ici les profs nous connaissent, ils prennent soin de nous ». « Ici quand on comprend pas, on nous explique ». « Les profs, ils prennent sur leur récréation pour nous parler ».

Aux dires des acteurs donc, il semble exister une concordance entre les préconisations d'Esterle et de Douat (op. cit.) et ce qui se fait dans les établissements agricoles visités.

 

Nous avons également cherché à repérer ce qui dépendait du cadre structurel (la prescription institutionnelle), et ce qui, au contraire, était travaillé par l’établissement (du point de vue de son autonomie d'action).

Sur un plan structurel, nous avons pu relever :

  • La taille des établissement

Ainsi nous avons pu constater que, tous les établissements concernés par l'étude, étaient des établissements de petite taille (200 élèves environ), les effectifs dans les classes par contre sont fortement variables, compris entre 30 élèves et plus à 12 ou 13 élèves (notamment pour les collégiens). A ce sujet, nous noterons que les élèves plébiscitent les classes à petit effectif qui favoriseraient une ambiance de travail plus calme, « car le prof a le temps de s’occuper de nous ».

  • La présence d'internat accueillant de 70 à 80 % des élèves

La plupart des établissements ont un internat et une forte proportion d’élèves y sont inscrits. De ce fait, il se crée « naturellement » une communauté : « l’internat c’est comme une famille, une communauté, une corporation ». On notera cette phrase, souvent entendue, et d’autant plus marquante que selon les témoignages, nombre d’élèves seraient dans une grande misère sociale et familiale. On remarquera aussi que dans certains établissements, la vie en internat permet d’avoir accès à un certain nombre d’activités sportives ou culturelles. Elle permet aussi de tempérer, comme le note Maryse Esterle, les « tentations piégeuses » propres aux modes de vie adolescents. Ainsi, les repas et heures de coucher sont fixes, et si il est de plus en plus difficile selon les assistants d’éducation de « faire éteindre les téléphones portables », il reste cependant difficile aux internes de passer sur leurs nuits à « chatter » ou à jouer en réseau.

  • L’Education Socio-Culturelle (ESC)

C'est une discipline propre à l’Enseignement Agricole. Destinée à ouvrir les élèves à la culture, elle est enseignée sous forme de projets, de visites, de sorties voire de la présence d'artistes en résidence dans les établissements. L’obligation de service des enseignants en ESC a comme particularité d’être composé pour deux tiers d’heures de cours et d'un tiers d’heures d’animation, leur conférant un statut particulier auprès des élèves.

  • La présence d'un outil professionnel à taille « réelle » : l'exploitation agricole

La présence d'un exploitation agricole, présente dans 8 établissements sur les 9 enquêté, joue également un rôle moteur dans l'engagement et la motivation des élèves. La plupart d'entre-eux l'évoque comme étant un vrai plus : « heureusement il y a aussi l'exploitation, même si on aimerait y aller plus souvent », « on peut participer au club exploitation le mercredi et travailler sur la ferme. On a aussi des stages sur la ferme, surtout en seconde ». Mais, au delà de l'exploitation, il semble que les relations avec les salariés de l'exploitation et la dimension « concrète » du travail joue un rôle important dans leur responsabilisation, leur sentiment de compétence, et au final dans leur projection professionnelle.

  • Un relatif isolement géographique

Enfin, les établissements étant quelques fois assez mal desservis ou éloignés des agglomérations, il est difficile d’en ressortir : ainsi élèves et enseignants sont très présents sur site, ce qui fait des lycées de véritables lieux de vie.

Sur le plan de l'autonomie des établissements, nous avons pu relever :

  • Un ensemble de dispositifs et d'actions concourant à un bon climat social et relationnel

C'est le cas notamment par la présence de Groupe Adultes Relais (GAR), cellule d’écoute et de médiation, de semaine d’accueil et d’insertion, de livrets de suivi... Tous ces temps, espaces d’échanges, contribuent à renforcer une certaine proximité entre les adultes scolaires et les jeunes, un d’entre eux allant même jusqu’à nous dire : « les profs, c’est comme si on était en sortie, ils prennent plaisir à être avec nous…ils se disent pas « il faut y aller » ».

  • Une pédagogique de projet à visée éducative et scolaire

La notion de projet est largement présente dans les établissements, que ce soit au travers des « enseignement à l'initiative de l'établissement », des actions conduites en « pluridisciplinarité » pour traiter d'une question vive ou d'un problème complexe, des activités socio-culturelles, mais aussi dans le cadre de projets pilotés par les élèves « éco-délégués » engagés dans des actions en faveur du développement durable.

  • De nombreux espaces d'initiatives

    Il s'agit notamment de l’engagement citoyen de la communauté, incluant les élèves, pour débattre dans la « commission menu », de la participation au projet d'établissement, à la gestion et à l'animation du foyer, à une expérimentation technique sur la ferme....

On remarquera donc que l’enseignement agricole, de par sa structure, offre un cadre a priori favorable pour créer une vie d’établissement. Néanmoins, celui-ci ne fait pas tout, et les établissements dans lesquels les élèves nous disent se sentir vraiment bien sont ceux qui ont cherché à développer des actions pour compléter ce cadre. Cet enthousiasme apporte un bémol cependant, illustré par ces mots d'un proviseur : « mais nous on a pas de problème de décrochage... Ils sont bien chez nous… Ils oublient juste de se mettre au boulot… ». Si la relation éducative en général et les facteurs psychosociaux en particulier, sont donc fortement à considérer comme facteurs positifs favorisant l’entrée dans les apprentissages, la relation pédagogique doit également être travaillée et pensée comme un facteur d’ancrage.

 

5.2. Vers une mobilisation écosystémique pour faire réussir les élèves ?

 

Faire rester et réussir les élèves est bien la finalité commune revendiquée et partagée par les différents établissements que nous avons pu enquêter. Il semble même que ce soit une visée préalable pour les équipes éducatives, afin de pouvoir agir en faveur des réussites des élèves. Cette finalité ultime permet aux différents acteurs de se retrouver. Et, comme nous avons pu l’observer, cela semble fonctionner.

 

5.2.1. Des actions et des dispositifs agissant à plusieurs niveaux d’échelles :

Pour atteindre cette finalité de « faire réussir », tout se passe comme si chaque personne opère dans une multiplicité d'actes et d'intentions qui concourent aux mêmes buts, sans que l'organisation de ces actes ne soit véritablement formalisée ou explicitée. Ainsi, les équipes conçoivent et mettent en œuvre de nombreux dispositifs, projets et actions, à des échelles diverses, et dont tous doivent apporter une contribution au bénéfice des élèves... mais, à y regarder de plus prés, ces actes doivent également apporter aux collectifs présents dans l’établissement (classes, groupes, équipes...). Ces actions articuleraient donc des dimensions individuelles et des dimensions collectives. Nous y reviendrons.

Nous avons retrouvé dans la plupart des établissements un foisonnement d'actions et de dispositifs, sous des formes a priori similaires : lieux d'écoute, cellule d'insertion, club exploitation, activités socio-culturelles, apprentissage par projet, accompagnement et tutorat personnalisés, instances de régulation, dispositifs de prévention (charte, sentinelles...), etc. Certaines ayant comme périmètre d'action la personne, le groupe, la filière, ou encore l'établissement. Aussi, nous devrions observer des effets semblables sur les élèves. Alors, serait-ce la mise en place de toutes ces actions qui permettrait « l’ancrochage » ?

 

5.2.2 Une variance importante entre établissements indépendamment de la présence de dispositifs similaires :

Comme nous nous en doutions, nous avons observé une variance assez forte dans les effets produits par ces différentes actions et dispositifs.

Si nous comparons les établissements entre eux, dans plusieurs cas nous avons eu le sentiment d’être en présence d’élèves qui semblaient particulièrement concernés, impliqués et matures, et dans d’autres situations avec des élèves peu ou pas impliqués, jouant du moindre espace de liberté pour « se lâcher sans aucune limite », se limitant à « faire ce pour quoi il était venu ». Notons que ces attitudes semblaient plutôt en cohérence avec l’engagement et l’implication des adultes que nous avions ressenti.

 

De ce que nous avons pu observer, et qu’il conviendrait d'approfondir, il nous a semblé que l’investissement et l’engagement des élèves dans les activités éducatives et scolaires étaient en étroite relation à la fois :

  • avec l’implication et l’engagement de la communauté éducative. Parfois nous avons clairement ressenti une juxtaposition d’actions, qui visent à instituer un dispositif pour répondre à un problème, quand dans d’autres, nous perçu un tissage, une imbrication de dispositifs s’interpellant les uns les autres pour prendre en considération un ensemble de préoccupations. Un peu comme si dans un cas nous avions affaire à logique de type archipel (une occupation assez dense de l’espace des questions à tenir, avec une certaine proximité géographique, mais restant isolé), par opposition à une vision que nous qualifierions d’éco-systémique (où les questions seraient reliées entre-elles et misent en discussion, avec l’organisation/régulations des interactions entre-elles) ;

  • avec la façon dont l’ensemble de la communauté s’approprie valeurs, règles d’actions, … pour les traduire dans les actes du quotidien dans une logique de symétrie et de réciprocité. Ainsi, la façon dont on conçoit l’écoute, le respect, le fait d’être professionnel s’applique à soit et aux autres; et ce, que l’on soit adulte ou élève. Sans doute y-a-t-il là la mise en place de conditions minimales autorisant l’acquisition de repères, dans une perspective d’apprentissages vicariants (Bandura 1980, 1986) pour les élèves... Mais aussi pour les adultes (entre novices et expérimentés) et entre élèves (entre les grands et les petits) dans une perspective transgénérationnelle et faite de multiples réciprocités dans une dynamique de dons et de contredons (Alter 2009).

 

Aussi, ce n’est sans doute pas l’action ou le dispositif qui serait porteur de l’effet, mais plutôt la façon dont les individus et les collectifs vont les saisir et les mobiliser. Ce qui invite à regarder la compétence individuelle et collective qui s’exerce dans la mise en œuvre et la conception de chaque action .

 

5.2.3. Les prendre « là où ils sont pour les faire grandir » :

De ce que nous en ont dit les équipes éducatives, les motifs d’engagement des élèves (mais n’est ce pas également le cas des adultes ?) sont à la fois multiples, différents, voire se construisent dans l’action. Ainsi, comme nous le fait remarquer une enseignante de biologie :

« j’ai pris en responsabilité l’animation d’un « club » le mercredi pour être plus proche d’eux, de leur préoccupations. C'est le club agrément piégeur. La chasse, le piégeage, c'est pas trop mon truc. Moi, j’ai un peu la casquette « écolo » avec ma discipline. Alors c’est pas facile. Là nous sommes sur le terrain, on apprend ensemble, et je peux leur montrer certains aspects de biologie qui suscitent alors un intérêt pour en savoir plus sur les habitats (...) et puis eux-aussi m’apportent, il y a un véritable échange (...) mais cela me permet aussi de voir comment ils vont, s’ils sont isolés, s’ils participent, et donc de créer une dimension de proximité. Si je détecte quelque chose, alors j’en parle à l’infirmière ou au CPE ».

Comme on le voit dans cet exemple, l'enseignante fait un pas de côté d'avec sa discipline, elle vient sur le terrain des élèves, ce qui est une forme de prise de risque (mais apprendre en est une pour les élèves). Elle adopte une position d'ouverture et de bienveillance en se mettant sincèrement en position « d'apprendre quelque chose » des élèves, et elle va créer un espace de dialogue qui lui permet de tisser des liens entre le sujet d'intérêt des élèves (les pièges) avec sa discipline (biologie). Mais pour prendre un ensemble d'informations utiles à elle (la connaissance des adolescents, ce qu'ils savent d'un sujet...), comme à ses collègues (ici pour l'infirmière ). C'est à dire qu'elle collecte des informations, ou plutôt qu'elle se met en situation de vigilance pour les collecter « au cas où », afin de créer se mettre ensuite en relation avec ses collègues pour prendre soin des élèves. Selon nous, cette attention n'est pas à confondre avec de l'altruisme. En faisant cela, elle prend également soin de ses collègues (en les aidant dans leur tâche), et d'elle-même (en s'appuyant sur d'autres pour ne pas avoir « tout à gérer »).

Si l’on prend l’animation des activités socio-culturelles comme autre exemple, nous constatons une construction des projets qui part à la fois de ce qu’aimeraient les élèves, de ce que souhaitent faire les enseignants, de ce que souhaite la vie scolaire, ou la direction. Et, c’est dans un échange mettant en relation les préoccupations de chacun que semble se construire un réseau d’intérêts qui sera traduit et partagés pour que chacun contribue à la réussite de l’action au bénéfice de tous. Tout en pouvant y retrouver son propre intérêt (et en y prenant du plaisir). Nous y voyons là une illustration de l’importance de traductions successives qui s’opèrent dans le cadre de « transactions » (Akrich, Callon et Latour, 2006. ) qui autorisent et renforcent les coopérations dans une logique de dons et de contre-dons (Alter, op. cit.). Ou, chacun ne serait pas obligé de contribuer directement aux buts de tous le monde, mais doit pouvoir satisfaire ses intérêts et doit pour cela coopérer et contribuer à la réalisation des objectifs de tous les autres.

 

5.2.4. Dépasser une approche individuelle de la compétence à « faire apprendre et réussir » pour en construire une approche collective ?

Ainsi, dans une tentative d’explicitation de « comment fait-on pour faire rester, réussir et grandir » les élèves, nous nous sommes intéressés à l’existence ou non d’une forme de compétence collective, ou d’une façon de faire qui serait invariante dans l’organisation des activités, dispositifs et actions proposés aux élèves (et aux adultes). Pour cela nous nous sommes inspirés des travaux issus de la didactique professionnelle (Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006).

Considérant la pluralité des mobiles - et les équipes éducatives étant conscientes de cette variété - il nous a semblé que celles et ceux qui s'inscrivent dans une perspective « écosystémique » s’attachaient :

- en premier lieu à prendre l’élève - quand il s’agit d’une personne - ou le collectif - quand il s’agit d’une classe ou d’un groupe - où il est, c’est à dire ce par quoi il est susceptible d’être intéressé,

- puis à réaliser leur action en travaillant plusieurs dimensions de concert pour amener la personne ou le groupe concerné là où il ou elle n’aurait pas pu ou accepter d’accéder directement.

 

Ces dimensions que nous intuitons concernent :

  • Le « vivre ensemble » : Il s'agit pour les adultes, par exemple un enseignant, d'intéresser et de prendre de l'information sur la façon dont les élèves vivent ensemble, ce qu'ils apprécient, les codes qu'ils utilisent... A la fois pour les « capter » et les engager dans une activité ou un projet, mais aussi parfois pour faire évoluer ou rappeler le but et les règles d'un « bien vivre ensemble ». Sachant que « vivre ensemble » c'est aussi entre adultes et élèves, et entre adultes. Travailler cette dimension peut se jouer à plusieurs échelles : un geste, un dispositif, ou encore au niveau de l'établissement. Nous y trouvons des questions relatives à la tolérance, l'ouverture, la citoyenneté, les règles, ...

  • La connaissance des élèves : Cette connaissance est nécessaire à l'action. A travers une activité, chacun prend et échange de l'information sur les caractéristiques des élèves, sur leurs besoins, leurs dilemmes de jeunes adultes, etc. Ce sont à la fois des informations personnelles et génériques de « l'adolescent d'aujourd'hui ». L'activité est donc à la fois un moyen de collecter de l'information pour connaître les élèves, et en retour, une fine connaissance des élèves permet d'enrichir l'activité (ou le dispositif en jeu) et d'améliorer l'efficacité de l'action.

  • La prévention : Nous l'avons bien vu au travers de nos enquêtes, une attention toute particulière est portée pour prendre soin les uns des autres et pour transmettre ce rapport à l'autre. C'est prendre soin, être bienveillant, empathique, car « quand on prend soin des autres on prend aussi soin de soi ». Potentiellement, chaque activité contribue à la prévention, comme moyen de prise d'informations, mais aussi comme moyen de prévenir. C'est vrai lorsque l'on utilise des produits sur la ferme ou lorsque l'on prend le temps d'informer au sujet d'un comportement. Cette volonté de « prendre soin » est bien identifié par les élèves, qui s'y investissent aussi.

  • Le développement « professionnel » : Dans un lycée professionnel, cette dimension est nécessairement présente. En quoi ce que font les élèves a à voir avec le métier ? Ses codes professionnels ? Ses gestes techniques ? Cette dimension permet d'intéresser les élèves, mais elle peut aussi apporter son lot de « fausses représentations » ou de déceptions. Elle intègre l'orientation, l'activité présente ayant à voir avec un choix d'orientation passé (celui qui les a amené là) et futur (là où ils se projettent plus ou moins), comme la construction de l'identité professionnelle. De plus, elle joue sur la crédibilité que les élèves accorderont aux adultes.

  • L'apprendre : Là encore, la situation proposée va nourrir l'engagement des élèves dans la tâche et produire des effets qui seront évalués. Mais c'est aussi une dimension qui interroge le rapport au savoir des élèves et des enseignants, la capacité de chacun à se sentir efficace, à pouvoir réussir, à se développer. La question de « ce que je suis en train d'apprendre et comment je l'évalue ? » est donc toujours présente dans l'activité, pour les élèves comme pour les enseignants.

  • La reconnaissance et la valorisation des réussites : Chez certains, il nous a semblé que la prise en compte de cette dimension était un préalable. C'est à dire que l'on commence toujours par valoriser les réussites : connaître pour reconnaître. C'est ensuite que s'amorce une mise en situation pour explorer d'autres possibles. Comme pour les autres dimensions, celle-ci ne s'intéresse pas qu'aux élèves. Les professionnels de la communauté éducative agiraient en effet en essayant de tenir cette dimension entre-eux. La valorisation permettrait alors de se « mettre en question ». Cela renvoie ici à l'estime de soi, au respect des personnes.

  • L'autonomie : Cette dernière dimension est également mise en œuvre dans une logique de réciprocité. Elle concerne l'autonomie dont chacun dispose, ou que chacun développe, qu'il s'agisse d'un adulte ou d'un élève. C'est donc l'autonomie qui est accordée aux équipes (« quand on me présente un projet, je ne dis jamais non a priori. C'est toujours une base de discussion pour ensuite trouver des points d'articulation et de cohérence »), mais c'est aussi l'autonomie qui est accordée aux élèves (« je leur laisse choisir certains thèmes parmi plusieurs qui sont susceptibles de les intéresser »). Autonomie rejoint ici les notions de responsabilisation, de développement, de faire grandir.

 

Bien entendu, personne ne travaille de façon consciente toutes ces dimensions, mais il y a une forme de routine qui s’installerait au sein des collectifs pour les tenir. Et, il semblerait même que les élèves s'approprient peu à peu ce mode opératoire quand ils proposent un projet.

 

Ce faisant, tout se passe comme si les acteurs s’obligeaient à faire un pas dans le monde professionnel de leurs collègues (de l’enseignant technique vers celui d’anglais, du salarié de l’exploitation vers l’infirmière, …). Loin de provoquer des tensions, ces ponts seraient perçus comme un gage d’efficacité et sont facilités par les dispositifs transversaux tels qu'un groupe adulte relais, l’organisation des journée porte ouvertes, etc. En ce sens, nous pouvons émettre l’hypothèse que les espaces d’autonomie instaurés par la rénovation de la voie professionnelle contribue à cela, mais ces espaces, comme bon nombre de prescriptions issues des réformes (Lantheaume, 2008), sont encore en phase de digestion et de traduction par les équipes, et nous ne sommes pas en capacité de mesurer si ces évolutions sont de nature en renforcer les dynamiques de développement professionnels dans les établissements dans une perspective d’organisation apprenante.

 

Enfin, dans les différents actes ou actions développées pour « ancrocher » les élèves, nous considérons que le fait que les acteurs soient en même tant « producteurs » et « consommateurs » de leur engagement autorise les conditions d’un contre don. Ces multiples réciprocités se renforcent alors et finiraient par se transmettre sous la forme d'un ensemble constituant une « compétence collective » pour faire réussir et grandir. Autrement dit, chacun va agir à son niveau en reproduisant plus ou moins consciemment un schéma commun partagé dans l’établissement. Et plus il y a partage et appropriation du schéma d'action collectif, plus la finalité de faire rester, grandir et réussir sera tenue entre adultes, entre adultes et élèves, et entre élèves, et ce dans une cohérence entre le dire et le faire.

 

6. Apprentis-sorciers ou professionnels en quête d'espaces ? En guise de conclusion provisoire...

 

Ces premiers résultats font émerger, selon la distinction classique proposée par Ombredane et Faverge (1995), un décalage significatif entre le travail prescrit (la tâche) et une image de la réalité du travail réalisé par l'établissement proposée par ses acteurs (l'activité réelle).

En effet, à ce stade de l'analyse, cette hypothèse vient en premier lieu questionner les objectifs prescrits institutionnellement à cette catégorie d'établissement et plus particulièrement sa mission de développement de compétences professionnelles. Elle vient également questionner la nature et le contenu de la formation initiale et continue des adultes scolaires intervenant dans ce type d'établissement.

Ce décalage, loin d'être identifié comme tel, et donc loin d'être assumé par les acteurs, nous semble de nature à générer un ensemble de tensions relatives à la construction de l'identité professionnelles des personnes impliquées dans la relation éducative. Ce hiatus entre tâche et activité se traduit de manières diverses selon les personnes et les équipes, de la posture réactionnaire (« je ne suis pas psy... Ce n'est pas mon boulot.. ») à la posture plus contrastée (« ils nous arrivent dans un tel état que nous devons les reconstruire psychologiquement et émotionnellement avant d'entreprendre quoi que ce soit... »).

Dans l'ensemble de cette communication, nous nous sommes attaché à questionner différents niveaux de cohérences du système et de ces acteurs. L'adéquation de la formation des enseignants et, plus largement de celle des acteurs éducatifs de l'établissement, en regard au « glissement » de leurs missions et à leurs niveaux de conscience de la nature des relations inter-personnelles dans cette société que représente l'établissement semble représenter une « clé de voûte » pour comprendre les dispositifs et de leurs effets.

En effet, le très fort investissement dans les dimensions éducatives et affectives de la part de la majorité des adultes scolaires nous semble être à l'origine de bon nombre de tensions ressenties et exprimées.

Il nous semble avoir identifié quelques décalages importants de nature à complexifier les actions quotidiennes des acteurs de cet établissement :

    • celui relatif à la tâche prescrite et à l'activité réelle ; entre ce que la société attend « traditionnellement » de la part d'un enseignant, d'un agent technique, d'un agent d'entretien... et ce que les réalités sociales inhérentes au type de public accueilli impliquent ;

    • celui, corollaire du précédent, relatif aux formations initiale et continue de ces agents ; compte tenu de la « réorganisation » apparente de la prescription (auto-prescription) certains agents se retrouvent en limite de compétence pour assurer des missions qui ne sont, au mieux, que tacitement assumées ;

    • celui, corollaire des deux précédents, relatif à la question de la construction d'une cohérence éducative ; des actions sont intuitivement construites et tacitement menées sans qu'un espace d'échange professionnel partagé ne soit aménagé ;

 

Ce dernier point peut être mis en résonance avec une analyse d'Y. Clot (2010) concernant les origines du mal-être au travail. Ce chercheur pointe notamment le manque de temps accordé aux équipes pour reconstruire des valeurs communes et le manque de reconnaissance (« qualité empêchée », « collectif émietté », la vaine recherche de soi dans ce que l'on se voit faire...)

Ces incursions très spontanées dans des domaines éducatifs de la part des agents, caractérisées par un investissement émotionnel marqué et marquant, pose également la question de l'engagement d'une part et de la motivation d'autre part. En effet, si l'institution a prévue, définie, des indicateurs pour caractériser le travail enseignant dans ses dimensions pédagogiques, donnant ainsi aux intéressés la mesure de ce qu'ils font avec la possibilité d'évaluer, et de valoriser, la portée de leurs actions, il semble que ces « éducateurs » auto-proclamés souffrent d'un manque de lisibilité de leurs actions plus éducatives.

Comment faire, dans ces conditions, pour évaluer les actions menées dans la visée du paradigme existentiel et faire valoir cette activité ? Comment cultiver et développer l'engagement collectif, partagé et assumé de ces acteurs ? Comment susciter et entretenir le niveau de motivation nécessaire, à la hauteur des enjeux et prévenir ainsi un « décrochage des enseignants » ?

 

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