139 - Analyse du travail des animateurs-environnement : vers une caractérisation du genre.

 

 

#139 Analyse du travail des animateurs-environnement :

vers une caractérisation du genre.

 

BRAIDA Loïc

Institut d'éducation à l'agro-environnement, SupAgro Florac.

Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Didactique, Education et Formation (LIRDEF, Montpellier, EA 3749).

 

KUMURDJIAN David

Institut d'éducation à l'agro-environnement, SupAgro Florac.

 

 

Résumé :

 

L'éducation à l'environnement plonge traditionnellement ses racines dans l'éducation populaire en s'appuyant sur la société civile. De nombreux acteurs gravitent autour avec des origines philosophiques, socioculturelles et socioprofessionnelles variées. Cette hétérogénéité a longtemps été considérée comme une richesse et le demeure à l'heure actuelle.

Répondant à des enjeux humains de plus en plus prégnants à l'échelle de la planète, l'éducation à l'environnement et l'éducation au développement durable se sont peu à peu transformées pour devenir des objets dont se sont largement emparées les sphères institutionnelles (politique, économique, sociale) au cours des 30 dernières années.

Nous faisons l'hypothèse que cette orientation a entraîné dans son sillage une dynamique de recherches axées sur les problématiques pédagogique, didactique et épistémologique afin de développer les outils nécessaire et d'en doter les enseignants suivant en cela la recommandation 21 de la Conférence de Tbillissi (1977).

 

Toutefois, durant cette période, aucune démarche n'aura été entreprise dans le sens d'une meilleure compréhension de l'activité liée à la fonction éducative des métiers de l'animation-environnement dont les acteurs œuvraient pourtant, en parallèle, de façon concomitante, et de manière plus ou moins informelle, à la sensibilisation et à la formation des jeunes et des moins jeunes en matière de découverte, de compréhension, de respect et de protection de l'environnement.

 

Afin d'explorer ce domaine, à l'interface entre monde professionnel et dispositifs de formation, une démarche de recherche visant à caractériser l'identité professionnelle des animateurs-environnement en étroite relation avec les acteurs associatifs de la région Languedoc-Roussillon.

L'objectif de cette communication est de présenter les différentes étapes de cette démarche et, en particulier, les résultats obtenus concernant la définition du genre (Clot et Faïta, 2000).

Les données produites devront servir à alimenter un dispositif « expérimental-développemental » (Vygotski, 1978) dans le cadre de la formation des futurs professionnels de l'animation-environnement en considérant l'apprentissage comme un processus d'appropriation d'un genre d'activité (Clot, 2002).

 

Mots clés :

Animateurs nature/environnement, analyse ergonomique de l'activité, savoirs d'expérience, formation professionnelle.

 

 

Introduction :

Donald A. Schön (1983), dans Le praticien réflexif, met en évidence le fait que les professionnels, quelques soient les domaines considérés, peuvent « travailler à la mise en œuvre des connaissances apprises en les adaptant et les affinant sans cesse au gré des situations changeantes et souvent imprévisibles ». La « conversation avec une situation » est une activité mentale de haut niveau qui peut mobiliser de multiples ressources pour trouver une solution originale. Notamment, un raisonnement professionnel fait appel a une forme d'intuition, de création, de bricolage, à partir de la science, mais aussi de l'expérience et de l'expertise du praticien. D. Schön explique alors qu’une pratique, pour être source d’apprentissage, doit se laisser problématiser. Ainsi, il est plus facile de tirer un enseignement d’une situation lorsqu’elle nous a posé problème, nous amenant à y réfléchir pour trouver une solution, que lorsque la solution s’est imposée d’elle-même.

Faire un retour réflexif sur son expérience consiste à revenir en arrière sur un fait, une action ou un événement vécu, pour le mettre à distance afin d’en retirer une connaissance porteuse de nouvelles significations. Cela exige une prise de conscience de ce qui, jusqu’alors, était automatique.

Le but du retour réflexif est notamment de réussir à conscientiser le processus qui a permis d’aboutir à un résultat, afin de pouvoir à l’avenir s’en inspirer.

 

Depuis une quinzaine d'années, des échanges et des collaborations se développent entre les domaines des sciences de l'éducation et les sciences du travail. Ces interactions sont à l'origine d'une meilleure compréhension de la notion d'« activité » dans les domaines de la formation et à une évolution de la conception des dispositifs professionnalisants développés.

En particulier, la place de l'activité des opérateurs prend de plus en plus de place. Cette évolution permet de dépasser le seul niveau de la « tâche prescrite » pour une prise en compte de l'« activité réelle » et sa valorisation en situation de formation (Clot et Faïta, 2000).

Cette manière de concevoir la construction de compétences professionnelles est envisagée comme une construction empirique et scientifique, évolutive et adaptative, étroitement articulée à une analyse de l'activité. Elle interroge les relations entre recherche et formation en référence à une théorie de l'activité contextualisée et située.

De nombreuses recherches menées dans différents domaines professionnels montrent que les compétences développées par les acteurs sont plus à relier à des expériences construites sur leur terrain d’intervention qu’à des bases de connaissances théoriques, didactiques, acquises dans les formations suivies (Barbier, 1998). L’expérience pratique en permettant de développer des compétences professionnelles et des connaissances relatives à des situations pratiques est une source d’apprentissage privilégiée qui reste malgré tout peu prise en compte dans les dispositifs de formation. Pourtant, à l’occasion de ces expériences pratiques se réalisent des apprentissages informels ne faisant pas l’objet d’enseignement. Il semble dès lors essentiel, lorsque l’on se préoccupe de formation et de développement professionnel, de s’interroger sur les relations qu’entretient la formation initiale ou continue à travers ses programmes et contenus avec l’expérience vécue du travail réel par les personnes formées.

 

Cette communication présente un dispositif de recherche développé en collaboration avec les acteurs associatifs de la région Languedoc-Roussillon. Les applications directes des premiers résultats de cette démarche sont réinvestis dans le cadre de la formation professionnelle des futurs formateurs et/ou coordinateurs (de projets, pédagogiques, de réseaux) dans le champs de l'Education à l'Environnement et au Développement Durable (EEDD).

Après avoir exposé les justifications sociales de cette démarche au travers de l'analyse du contexte et de la problématique de la formation dans le cas de l'animation nature/environnement en France, nous présenterons les fondements théoriques de ce dispositif de recherche pour proposer quelques résultats obtenus et les soumettre à l'analyse critique des lecteurs.

Justifications sociales de la recherche : contexte et problématiques de la formation des animateurs nature/environnement en France.

Des textes fondateurs et des actions orientées...

L'attention portée sur un échantillon de grands textes de références pour comprendre les orientations de l'éducation à l'environnement en matière de formation professionnelle apporte un éclairage en ce qui concerne la dynamique de professionnalisation des acteurs de ce champs.

Ainsi, les recommandations formulées à l'issu de la Conférence de Tbilissi (1977) constituent l'un des premiers textes fixant les objectifs, buts et principes directeurs de l'éducation relative à l'environnement.

Parmi les 41 recommandations faîtes deux concernent explicitement la professionnalisation :

 

    • la recommandation n°7: ''point 2: former des animateurs dans les domaines en rapport avec l'environnement, élaborer des méthodes et du matériel pédagogiques, y compris notamment des auxiliaires audio-visuels permettant d'exposer et de faire largement connaître les projets et programmes d'étude qui ont trait à l'environnement.'' ;

    • la recommandation n°21 qui recommande à tous les états membres ''délaborer des politiques et stratégies nationales favorisant lexécution de projets de recherche pédagogique sur lenvironnement, et incorporant au moyen de cours appropriés leurs résultats dans le processus général déducation,de procéder à des recherches sur (1) les buts et les objectifs de léducation relative à lenvironnement; (2) les structures épistémologiques et institutionnelles qui influent sur la manière dont sont prises en considération les exigences de lenvironnement ; (3) les connaissances et les attitudes des individus, afin de préciser les conditions pédagogiques, les types dintervention du maître et les processus dassimilation du savoir par lélève les plus efficaces, et les obstacles à la modification des concepts, valeurs et attitudes individuels qui influencent le comportement à légard de lenvironnement''

 

Les recommandations sont fortes et prennent notamment en compte le travail de terrain (recommandation n°7). Elles contribuent à délimiter les contours des missions de l'éducation relative à l'environnement.

Par la suite, l'Education Relative à l'Environnement est englobée dans l'Education au Développement Durable (voir les actes du Sommet de la Terre, Rio 1992). Les orientations semblent davantage porter sur des missions de protection et de gestion des ressources que sur les missions d'éducation et de sensibilisation.

Au cours des quinze années séparant ces deux rencontres internationales il apparaît que les questions relatives à l'éducation aient été plus ou moins formellement confiées aux institutions avec des injonctions faîtes aux systèmes éducatifs de s'en emparer (Circulaire du 29 août 1977, BOEN du 8 sept. 1977 relative à l'instruction générale sur l'éducation des élèves en matière d'environnement ; Circulaire du 8 juillet 2004, BOEN du 15 juillet 2004 relative à la généralisation de l'EEDD ; Circulaire du 29 mars 2007, BOEN du 5 avril 2007 relative à la seconde phase de généralisation de l'EDD).

L'Ecole devient alors un lieu privilégié pour le développement de l'EEDD, puis de l'EDD, ces derniers devenant des objets de savoir et d'enseignement.

Nous faisons l'hypothèse que cette orientation a entraîné dans son sillage une dynamique de recherches axées exclusivement sur les problématiques pédagogique, didactique et épistémologique destinée au développement des outils pédagogiques nécessaires et d'en doter les enseignants suivant en cela la recommandation 21 de la Conférence de Tbillissi.

 

De timides mais progressives démarches de structurations...

L'animation nature/environnement plonge traditionnellement ses racines dans l'éducation populaire en s'appuyant sur la société civile. De nombreux acteurs gravitent autour avec des origines philosophiques, socioculturelles et socioprofessionnelles variées. Cette hétérogénéité a longtemps été considérée comme une richesse et le demeure à l'heure actuelle.

Au cours des quarante dernières années, nous avons identifié trois dynamiques charnières dans le développement d'un champs professionnel de l'éducation à l'environnement, de l'animation-nature :

 

    • d'une part, la création des premiers BTS « Protection de la Nature » en 1970. Destinés à faire évoluer les pratiques dans les Directions Départementales de l'Agriculture (DDA) ils n'étaient pas orientés vers des problématiques éducative a priori. Or, à la faveur de la démarche spontanée de stagiaires souhaitant travailler sur la thématique de l'animation nature, une réflexion s'est engagée dans les termes suivants : « une politique de conservation de la nature n'a-t-elle pas besoin d'une validation du champs social ? ». Le premier BTS « Animation Nature » est apparu en 1975 et cette évolution des programmes de formation est venue plus largement du « terrain » que de l'institution ;

    • d'autre part, toujours à la même époque, la création de différentes structures : le Centre d'Expérimentation Pédagogique (CEP) de Florac (C. Benoist avec l'« invention » de l'« étude du milieu »), les premiers travaux des animateurs de terrain du Ministère de l'agriculture (mise en place des parcs naturels régionaux, guides ARPEGE...), la création des premiers Centres Permanents d'Initiation à l'Environnement (CPIE, 1972) avec une vision interministérielle ( Jeunesse et Sport, Agriculture, Education Nationale). Ainsi, de manière concomitante, l'idée selon laquelle une politique de conservation de la nature efficace doit être accompagnée d'un ensemble de démarches éducative du public aux différents enjeux en présence émerge dans différents cercles (militants et institutionnels) menant au développement d'une capacité de médiation (communiquer, sensibiliser, créer des outils de vulgarisation...) ;

    • enfin, de cette vision sont nés un ensemble de dispositifs de formation professionnelle placées sous ces diverses tutelles : Brevet d'Aptitude à la Fonction d'Animateur/Brevet d'Aptitude aux Fonctions de Direction (BAFA/BAFD), Brevet Professionnel et Diplôme d'Etat de la Jeunesse, de l'Education Populaire et du Sport (BP et DEJEPS), Brevet de Technicien Supérieur Gestion et Protection de la Nature (BTS GPN), formations universitaires...

 

Ces dynamiques se sont mise en place sans que soit pensé formellement le cadre professionnel et les statuts des acteurs (agents publics de l'Etat ? Acteurs associatifs ? Militants bénévoles ?). Ils ont été, dans un premier temps, représentés par les techniciens du Ministère de l'agriculture, les conseillers techniques et pédagogiques du Ministère chargé de la Jeunesse et du Sport. Certains d'entre eux ont su impulser une dynamique dans le sens de l'éducation à l'environnement, de la sensibilisation, de la médiation en « détournant » quelques peu leurs fonctions. Il n'y avait pas, à cette époque, de stratégie de la part de services de l'Etat avec partages de compétences territoriales.

40 ans plus tard, il semble qu'il n'y en ait pas plus en ce qui concerne l'éducation à l'environnement. Toutefois, souvent par souci de communication, des financements pour une éducation à l'environnement sont déployés par différentes administrations. Or, l'absence de compétences dans le domaine en interne les amène à « sous-traiter » largement ces actions auprès de structures associatives.

 

Se comprendre, être compris...

De la situation décrite ci-dessus découle une problématique importante concernant la clarification des concepts. En effet, parler d'« enseignement », d'« éducation », d'« animation », de « sensibilisation » ne revêt pas les mêmes réalités en ce qui concerne la mise en œuvre de dispositifs.

Or, le manque de recul, la relative ou complète « cécité » des prescripteurs dans ce domaine entraîne des formulations de « commandes » dont l'efficacité projetée est parfois discutable, souvent contre-productive, et dans tous les cas sans conscience des conditions nécessaires et optimales pour la mise en œuvre d'actions de qualité. Ainsi, questionner les objectifs pour redéfinir des ambitions cohérentes est une démarche d’ingénierie pertinente pour mettre en adéquation les moyens (temps, matériels, humains...) et les fins.

Une meilleure visibilité de la part des prescripteurs concernant les réalités du travail des acteurs de l'éducation à l'environnement, de l'animation-nature constitue un levier important pour mettre en lumière les différentes contraintes inhérentes à l'activité de ces professionnels et qui permettrait de rationaliser les écarts existants entre tâche et activité (Clot et Faïta, 2000).

 

Evolutions récentes des référentiels...

Le précédent référentiel de formation du BTS Gestion et Protection de la Nature (GPN) datait de 1992. Il devenait nécessaire de le faire évoluer. Deux grandes familles d'arguments ont permis de justifier cette réforme. D'une part, la dimension budgétaire puisque la fusion des options permettait une réduction du nombre de filières et, d'autre part, une enquête réalisée sur le référentiel professionnel avait montré qu'en terme d'emploi, il existe une proximité (90 % environ) du point de vue des compétences mobilisées en Animation Nature (AN) et en Gestion des Espaces Naturels (GEN) (F. Sarrazin, Com. Pers. 2010).

Cette évolution curriculaire entraîne une profonde évolution culturelle sur le fond (compétences vs savoirs) et sur la forme (AN vs GEN).

Une des conséquences notable concerne la ré-organisation des fiches de services pour les enseignants. La plupart d'entre eux se voient contraints de réaliser dans leurs enseignements des concessions par rapport à l'« autre culture ». Ainsi, dans les établissements, les membres des équipes qui intervenaient « traditionnellement » sur la filière AN doivent aborder des portions du GEN et inversement. Les enseignants concernés se trouvent « terrorisés par l'imprévisible, par la prise de risque d'aller sur un thème qu'ils ne maîtrisent pas car ils se trouvent très éloignés du champ professionnel, des réalités de terrain ». Selon l'un des opérateurs de cette réforme, les enseignants éprouvent des difficultés à « identifier le magma professionnel du nouveau GPN qui devient une formation multiforme ». Il est en effet difficile de « former des professionnels à une profession que l'on identifie mal ».

 

Des postures...

Cette fusion des filières, visant la formation à la double compétence, entraîne une diminution relative du volume horaire d'enseignement alloué à chaque discipline (qu'elle soit technique, professionnelle ou générale). Les modalités de formation doivent nécessairement évoluer et de nombreuses occasions de mettre en application les compétences sont organisées sous la forme de projets (stage d'immersion, projet tutoré, études de cas) destinés à mettre les étudiants en situation, les futurs professionnels en action. Or, ces modalités sont parfois éloignées par rapport aux pratiques « traditionnelles » des enseignants en charge jusqu'ici des disciplines générales.

Les étudiants, pour développer les compétences professionnelles du référentiel, doivent réaliser la synthèse de tout ces apports. Or, le « grand écart culturel » vécu par les enseignants représente un obstacle en la matière. En effet, ces derniers « sont-ils en mesure de réaliser eux-mêmes cette synthèse et de travailler ensemble pour la mettre en musique ? » Il apparaît nécessaire de développer des approches pluridisciplinaires dans le travail enseignant pour favoriser le « décloisonnement culturel ». En particulier en ce qui concerne les professionnels de l'aménagement qui se reconnaissent dans des fonctions de communication et de médiation mais pas dans la fonction « éducation » que ces gestionnaires ne comprennent pas.

 

 

Et des orientations...

Le métier d'animateur en tant que tel n'est pas reconnu par le Ministère en charge de l'enseignement agricole qui le conçoit comme une fonction, une compétence, intégrée à d'autres métiers (service en milieu rural par exemple). Le métier d'animateur en général, et d'animateur nature/environnement en particulier, serait une prérogative des services du Ministère des sports, de la jeunesse, de l'éducation populaire et de la vie associative.

 

Ces trois dimensions (budgétaire, culturelle et politique) sont profondément liées entre elles. Développer une connaissance des contours professionnels et culturels du métier d'animateur-environnement représente un enjeu important à la fois en direction des prescripteurs (conceptions des référentiels, des programmes), de l'autorité de tutelle des dispositifs de formations mais également des opérateurs (enseignants, formateurs) qui devront se les approprier pour être en mesure de proposer des dispositifs en lien avec les réalités du monde professionnel et de sa culture.

 

Faire évoluer les représentations.

Le nombre de métiers concernés par les dimensions éducatives en relation avec la nature et l'environnement est de plus en plus important (animateur, agriculteur, gestionnaires d'espaces naturels : technicien cynégétique, rivière, agricole, conservateur, paysagiste, jardinier, forestier....). Or, ces missions, anciennes ou émergentes, nécessitent le développement de compétences spécifiques qu'il convient d'identifier et de prendre en compte dans les référentiels de formation et dans les modalités pédagogique et didactique de ces formations afin de renforcer la professionnalité de ces acteurs par la voie de la formation (initiale, continue, alternance...).

 

 

La démarche de recherche-formation-action entreprise par l'institut d'éducation à l'agro-environnement (SupAgro Florac) en collaboration avec les professionnels de l'animation nature/environnement de son territoire a pour ambition de contribuer à la définition de l'identité professionnelle des acteurs de l'EEDD. Les études menées ces deux dernières années sont focalisées sur l'activité située en accordant un primat au point de vue de l'acteur. Ces analyses, dont nous présenterons les fondements théoriques dans le paragraphe suivant, visent le développement d'outils favorisant l'intelligibilité des situations de travail. Ces outils de médiation, destinés à la formation initiale et/ou continue, accompagneront le développement professionnel des acteurs de l'EEDD, renforceront l'efficacité des actions de formation et contribueront à renforcer la lisibilité des métiers de l'EEDD. Le schéma suivant illustre l'image de la médiation proposée ci-dessus :

 

Les pratiques comme objet d'analyse : fondements théoriques de la démarche de recherche-formation-action.

 

Nous avons déjà annoncé dans l'introduction de cette communication la « teinte » conceptuelle des paradigmes dans lesquels nous situons notre démarche de recherche. Nous nous inscrivons en effet dans le prolongement des courants de recherche sur le « praticien réflexif » (Schön, 1983, 1994) et dans celui de l'analyse ergonomique du travail (Wisner, 1985 ; Teiger et Laville, 1991 ; Daniellou, 1996 ; Leplat, 1997).

La combinaison de ces cadres théoriques n'est pas originale. Elle accompagne depuis une quinzaine d'années les réflexions et les recherches concernant l'articulation entre activité et formation dans le champs des métiers de l'éducation.

 

A la recherche du savoir caché dans l'agir professionnel...

Le courant de recherche initié par D.A. Schön a montré que le savoir professionnel se construit par l'action et par la réflexion dans et sur l'action. Ria notait en 2005 que : « si la réflexion dans l'action ne crée pas d'emblée de l'expertise, la réflexion sur l'action lors de dispositifs divers d'analyse, de formalisation, de communications est susceptible de rendre l'action plus performante ».

D'autres auteurs relèvent l'impact professionnalisant de ces pratiques. Ainsi, Paquay et Sirota (2001) notent que : « c'est par une posture et une analyse réflexive assidue qu'on développe un habitus de réflexion sur la pratique et qu'on se développe professionnellement ».

La prise de conscience opéré sur l'action permettrait aux futurs professionnels en formation non seulement de tirer des enseignements de leurs premières expériences, mais favoriserait également le développement à plus long terme d'un « savoir analyser » leur pratique professionnelle (Altet, 1994) ou un « habitus professionnel » (Perrenoud, 1996) indispensable pour assurer leur adaptation à la complexité des situations qu'ils seront amenés à rencontrer au cours de leur carrière.

Selon P. Robo (2002), il existe plus d'une trentaine de dispositifs utilisés à ces fins relevant chacune de choix axiologiques ou épistémologiques différents. Pour clarifier, cet auteur propose alors une typologie selon les deux axes suivants : analyse de l'action située / analyse de l'action sur récit et les deux modalités suivantes : analyse individuelle / analyse groupale.

Pour Perrenoud (2004), la « pratique réflexive » fait apparaître une ambiguïté puisqu'elle peut désigner la pratique même de la réflexion. Or, réfléchir ne consiste pas à vivre des états de conscience, même si la réflexion peut être définie comme une conversation avec soi-même. La pensée, selon cet auteur, est dialogique, même en l'absence d'interlocuteur extérieur.

Ainsi, une pratique professionnelle n'est pas réflexive du seul fait que le praticien réfléchi avant d'agir, analyse la situation, compare divers cours possible de l'action, anticipe les obstacles... Pour G. Jobert (2001) « travailler, c'est penser » en cela que l'action humaine est indissociable de la pensée (bien que tout ne soit pas pensé). Dès lors, comprendre la différence entre un praticien qui pense et un praticien qui réfléchit n'est pas simple. Au sens de Schön, un praticien est réflexif lorsqu'il prend sa propre action comme objet de sa réflexion, lorsqu'il « se regarde agir » comme dans un miroir et qu'il cherche à comprendre comment il s'y prend...

Donc, si réfléchir est à la portée de tous, entrer en réflexivité ne va pas de soi et cette dernière démarche implique un « outillage » pour « toucher de la pensée » des gestes professionnels qui peuvent largement échapper à la conscience de l'acteur lui-même.

 

Comment le « voir » peut apporter quelque chose au « faire » ?

Nous empruntons cette formule à V. Lussi (2011) pour introduire le second volet des cadres théoriques qui sous-tendent notre démarche. Partir des contours de la tâche, tels que définis dans les référentiels (métier, de formation), pour « toucher de la pensée » les gestes professionnels, est une démarche largement illusoire. Selon la classique distinction entre tâche prescrite et activité réelle (Leplat et Hoc, 1983), O. Maulini (2010) nous indique que c'est en analysant l'écart entre réel et prescrit qu'il est possible de définir la compétence professionnelle  : « je ne montre ma compétence (et je n’en ai besoin) qu’à partir du moment où suivre les ordres ne suffit pas pour produire les transformations du monde que j’adresse à d’autres et/ou que j’attends de moi ».

L'analyse de l'activité (réelle), l'une des étapes de la démarche, représente le cœur de l'analyse ergonomique du travail (Yvon et Garon, 2006). Elle amène le chercheur à observer finement les gestes des professionnels afin d'identifier et de caractériser les adaptations, les négociations qu'ils opèrent aux prises avec les situations (Noulin, 1996 ; Leplat, 2000). Il apparaît donc nécessaire d'accompagner l'acteur dans son activité dans une démarche qualitative (Wisner, 1995) supposant les postures suivantes : la suspension du jugement, l'inversion des étapes classiques de la recherche (les hypothèses ne sont pas formulées avant l'observation), un regard inductif et une démarche de découverte (« ethnographique » selon Renaud, 2013) plutôt que de vérification.

 

De ce point de vue théorique, l'activité est conçue comme essentiellement située, c'est à dire inscrite dans des contextes auxquels elle s'adapte et dont elle exprime les traits en reflétant le point de vue singulier qu'est celui des acteurs. Elle s'accompagne d'un « vécu », d'une expérience personnelle tributaire de multiples influences. L'activité, dans ce sens est génératrice d'identité (Ria, 2005).

L'activité est également autonome puisqu'elle consiste en un couplage structurel entre l'acteur et son environnement (Varela, 1989). Or, l'asymétrie de ce couplage ne permet de mettre en évidence que ce qui est pertinent du point de vue de l'acteur à l'instant considéré.

L'activité en situation manifeste des savoirs acquis (ou connaissance en actes) et en construit de nouveaux. Ces savoirs se construisent dans et par l'action. Ils sont essentiellement concrets, incarnés et vécus. Leur caractère concret s'explique par le fait qu'ils sont mobilisés dans l'activité.

Enfin, et toujours selon Ria (2005), l'activité se stabilise progressivement à la suite de l'expérience de situations perçues par l'acteur de manière récurrente. Ce gain en régularité se traduit par la reconnaissance plus ou moins implicite pour l'acteur de traits de typicalité entre des situations ayant un « même air de famille »

 

Notre propos n'est pas de nous focaliser sur les décalages entre une pratique observée et une représentation de ce qu'elle devrait être. Nous nous efforçons d'observer, d'étudier le travail tel que les acteurs le conçoivent, l'exercent et le comprennent.

Or, la complexité des situations rend difficile leur explicitation. Et cette difficulté à « prendre de la hauteur » par rapport à l'activité paraît être un obstacle à la construction d'une identité professionnelle positive et à la reconnaissance sociale du travail. Des progrès peuvent être envisagés en élaborant, avec les acteurs eux-mêmes, des formes de réflexion collective sur l'action (Clot, 2007).

 

Démarche de recherche.

Dans cette optique, l’entretien d’autoconfrontation vise à renseigner « l'expérience ou conscience pré-réflexive ou compréhension immédiate de son vécu de l'acteur à chaque instant de son activité » (Theureau, 2002) . Il permet à l’acteur de fournir des éléments indispensables à la compréhension de la production de son activité en relation avec la réalité de sa pratique. L’acteur est confronté à des traces de son activité. Il et invité à « montrer, mimer, simuler, raconter et commenter... » (Durand, 2008) , en présence d’un interlocuteur, les éléments qui, pour lui, sont significatifs de cette activité.

L'entretien d’autoconfrontation simple (Theureau, 2010) permet de renseigner l‘activité d’un acteur lorsqu’il est en entretien avec un chercheur devant les traces audio ou vidéo de son travail .

l’entretien d’autoconfrontation croisé (Clot, 2005) vise : « le développement du pouvoir d’agir des sujets (et du collectif) sur l’organisation du travail, au-delà de l’organisation du travail, pour une autre organisation du travail » (Clot, 1999). Dans ce cas, au moins deux professionnels observent l’enregistrement vidéo de l’un d’entre eux au travail, le chercheur vise alors la controverse professionnelle sur des moments particuliers de l’enregistrement .

Photos 1 et 2 : dispositifs de captation de traces de l'activité et d'autoconfrontation simple.

 

Au cours de ces deux dernières années, nous avons sollicité le concours de 12 professionnels de l'animation nature/environnement (3 faisant de l'animation dans leur métier, 9 faisant de l'animation leur métier) dans la mise en œuvre de cette recherche. Ces collaborations nous ont permis de constituer un corpus vidéo de traces de l'activité concernant une importante variété de situation (thèmes abordés, environnements de travail, publics concernés...) ayant toutes fait l'objet d'entretiens d'autoconfrontations simples.

Au-delà de ces « explorations » de l'activité et des démarches individuelles d'explicitation, nous avons également travaillé avec des collectifs de professionnels lors de séminaires afin de favoriser les croisements de regards sur l'activité d'animation nature/environnement (autoconfrontations croisées).

L'analyse de l'ensemble des données recueillies nous permettent de proposer les résultats présentés dans le paragraphe suivant.

Présentation des résultats.

 

Chercher du genre dans les discours sur l'activité située.

Selon Clot et Faïta (2000) : « il existe entre l'organisation du travail et le sujet lui-même, un travail de réorganisation de la tâche par les collectifs professionnels, une recréation de l'organisation du travail par le travail d'organisation du collectif. Nous désignons ce travail comme le genre social du métier, le genre professionnel, c'est à dire les obligations auxquelles parviennent, sans chercher à le faire mais sans pourtant éviter de le faire, ceux qui travaillent pour arriver à travailler […] C'est une sorte d'intercalaire social, un corps d'évaluations partagées qui règlent l'activité personnelle de façon tacite ».

Aux côtés de ce genre professionnel, et intimement reliés à lui, existent un ensemble d'« ajustements », de « retouches » de la part de ceux qui en font leur instrument de l'action. Il s'agit là du style de l'action.

Les dispositifs mis en place ont pour ambition de repérer et faire émerger les situations significatives de travail des animateurs nature/environnement. Concrètement, il s'agit de d'identifier et de comprendre ce qui relève spécifiquement de ce métier singulier et qui le différencie d'un autre plus ou moins proche (enseignant, animateur socio-culturel...). D'une part en cherchant à faire émerger, depuis l'activité réelle singulière de chacun des acteurs rencontrés, les préoccupations, les ressentis, les impressions... A la recherche du « comment » de l'activité. De façon transversale, dans les activités elles-mêmes mais également et surtout dans les discours sur ces activités produits par les acteurs eux-mêmes se dégage, en filigrane, des formes de redondances d'action et/ou de posture. Les intuitions générées par l'observation quant au statut de ces redondances (doivent-elles être « élevées » au statut de « genre » ?) peuvent être éprouver en « convoquant » à leur explicitation d'autres professionnels que ceux qui en sont les auteurs. Ce processus de recherche, largement itératif et inductif nous a permit d'identifier un faisceau d'axes en tension qui semblerait décrire les spécificités du métier d'animateur nature/environnement.

 

Différentes axes en tension : une approche « simplexe ».

Le couple liberté/cadre est souvent ressorti dans les échanges. L'animateur environnement a une part de liberté dans l'exercice de son métier. ''Moi ce qui me semble être significatif de notre métier c'est d'aller vers cette...autonomie cette liberté cette...recherche'' (R, l.561-563). Il y a une liberté d'action notamment dans les choix pédagogiques, dans l'environnement social et physique, dans le choix de travailler avec et pour certaines personnes. ''Je pense que cette question du lieu, de la connaissance du lieu, du choix du lieu, ça nous implique beaucoup dans les choix pédagogiques.'' (AC, l.377-378). ''Ça fait 4-5 ans que j'ai commencé à travailler avec des maternels... On travaille très peu avec des maternelles à l'APIEU. Mais moi c'est parce que j'ai commencé à travailler sur le jardin des plantes avec les CP-CE1 et je me suis dis : « y'a vraiment quelques chose à faire avec les maternelles, c'est sûr... » Et donc, j'ai expérimenté et de fil en aiguille, j'ai découvert un public... Super !!'' (AC, l.201-205) Dans ce sens, ce métier apporte une grande liberté. Lors des échanges la question du cadre est ressorti. Les animateurs répondent à des prescriptions de commanditaire le cadre est imposé mais ils revendiquent un espace de liberté dans ce cadre. ''On nous demande de proposer les contenus d'animation... Donc on a cet espace de liberté... Sauf que, il va y avoir des contraintes...On ne sortira pas, ce sera en classe... On peut toujours dire qu'on fera une sortie sur le terrain, il y a cette liberté... Mais on nous demande toujours de proposer le contenu d'animation, on ne nous impose pas un déroulement... '' (R, l.953-956). L'absence de cadre, gage à priori de liberté, les renvoie à un manque de reconnaissance institutionnelle et sociale. Cela remet en question à la fois leurs compétences, les conventions collectives (salaires) jusqu'à leur identité professionnelle.

 

Le couple responsabilité/pouvoir est régulièrement abordé. A la fois les animateurs ont la responsabilité du contenu et du groupe mais lorsqu'il faut prendre une décision ''physique'' (ex: problème météorologique : si il pleut, les animateurs sont prêts mais ils ne prennent pas la décision d'annuler la séance) ce choix ne leur revient pas. Lorsque l'animation émane d'une commande il est très rare qu'il y ait eu une concertation en amont. ''Qu'il y ait un espace de négociation, avec un inspecteur ça ne pose pas de problème... Quand c'est un appel d'offre, il n'y a pas d'espace de négociation... Vous répondez à l'appel d'offre ou vous n'y répondez pas... Si c'est hors des clous, hors de votre éthique ou ceci-cela... Vous pouvez décider de ne pas répondre. Si vous répondez, ce doit être exactement dans le cadre... Donc là, il n'y a pas d'espace de négociation...'' (AC, l.1008-1012). Ils peuvent orienter la commande selon leurs envies sans dépasser le cadre à la différence des enseignants qui doivent respecter plus précisément les référentiels. Il est ressorti une tension entre les fins et les moyens qui sont différents en fonction du style de l'animateur et selon le prescripteur. Les discussions ont fait ressortir une tension entre la démarche et les objectifs.

 

Le couple savoirs/sensible est une des premières situations significatives qui est apparu dans les discussions. Les animateurs nature/environnement ont mis en avant l'approche sensible ''moi ce qui m'intéresse c'est plutôt le beau c'est le plaisir, l'émerveillement'' (R, l.874-875). En parallèle ils sont également attachés aux savoirs. ''Moi ce qui me semble être le critère éthique limite, c'est la rigueur scientifique... A partir du moment où on est auteur de la rigueur scientifique, là, il me semble que notre rôle c'est de dire : «là on ne peut pas dire ça, on peut pas faire ça comme cela...» Notre rôle en tant qu'animateur c'est de dire à un moment donné, faîtes-moi confiance sur la rigueur scientifique et notre problème est de tenir bon sur les contenus scientifiques...(AC, l.967-971). Cependant le rapport au savoir n'est pas clair, la rigueur des contenus est importante malgré l'envie de faire découvrir l'environnement au public. ''J'ai l'impression que ça c'est vraiment une situation particulière que l'on amène nous par notre métier c'est ce contact qui n'est pas un contact...pas intellectuel quoi... On passe par une forme de cérébralité quand on amène à toucher à sentir à observer quand on parle d'immersion, c'est une immersion mais on cause quand on y est, on est pas juste dans une observation'' (R, 1930-1934). Lors d'une discussion le terme ''comprentissage'' (J.P. Salasse, com. Pers., 2012) c'est-à-dire apprendre en comprenant a été évoqué en lien avec le métier d'animateur environnement. ''Elle suggère d'abord, elle ne dit pas : «tu feras ça...» Et il me semble que l'on est dans le cœur de notre métier : de lever des lièvres en fait... C'est-à-dire que nous ne sommes pas là pour dire : «ça c'est beau, ça c'est pas beau... Ça c'est bien, ça c'est pas bien...», «ça, ça marche comme ça...» Ça on est obligé de le dire... C'est surtout de gratter... L'image de la «mère poule» me plaît bien... On gratte, et on expose et on dit : «regardez ! Vous pouvez en faire quelques chose de ça...». On est là pour ouvrir les portes, gratter la terre et en faire sortir les belles choses... Lever des lièvres... Moi je ressens beaucoup mon métier comme ça... Y'a une petite frustration parce qu'on ne va pas jusqu'au bout forcément... Mais n'empêche, on sait qu'on a ouvert des portes, à d'autres...''(AC, l.826-834)

Le paradoxe entre le savoir et le sensible est vécu différemment selon les phases du métier. En effet, souvent en début de carrière les animateurs s'attachent au contenu donc au savoir puis après quelque temps d'expérience professionnelle, ils développent l'approche sensible. En 1993, Kugel fait état de travaux concernant l'évolution professionnelle d'enseignants au cours du temps en décrivant différents stades selon leur préoccupation. Nous faisons l'hypothèse que cette notion de stades de développement professionnel pourrait s'appliquer également au métier d'animateur nature/environnement.

 

Le couple motivations/finalités a souvent été l'objet d'échanges. Les animateurs ont fait ressortir trois postures principales':

  • une volonté d'échanger avec les autres, une certaine affinité pour le public. ''J'aime partager ça avec d'autres en discuter et puis amener des enfants qui sont...indifférents à certaines à beaucoup de choses ça aussi c'est peut-être un à priori mais qui à priori en tous les cas on les amène pas à échanger sur des choses comme ça qui sont assez fortes ça me ça me perturbe et du coup j'ai envie d'y aller peut-être de discuter avec eux de ces choses-là qui sont impressionnantes qui font partie de notre environnement c'est difficile d'expliquer ce que je veux dire'' (R, l.682-687)

  • l'envie de partager avec d'autres leur passion pour la nature, d'échanger, de s'émerveiller dans la nature; c'est une motivation pour l'objet

  • l'envie de partager pour la défense d'une cause. ''Moi de toute manière dans mes propos il y aura toujours une cause...un petit peu militante de départ et revendicatrice'' (R, l.909-911).

 

Le couple normatif/formatif concerne le mode d'évaluation. Le propos évaluatif porte sur les pratiques des professionnels et non sur les contenus des animations. L'évaluation est perçue comme une contrainte. ''De s'affranchir de cette contrainte, de l'évaluation...'' (AC, l.1118). Les animateurs nature/environnement ressentent le besoin d'évaluer leur pratique par un retour du public. Ils ne parlent pas d'évaluation mais de bilan. ''Oui, oui, c'est vraiment ça... Il n'y a pas d'évaluation... Enfin, moi je ne fais pas d'évaluation après... Je ne demande pas forcément si l'enseignant fait une évaluation après... C'est vraiment un terrain vierge... Je veux dire: voilà, j'ai fais un travail d'éveil, j'étais à fond, à 100 % et puis, je ne vais pas jusqu'à l'évaluation... Enfin, c'est arrivé que j'aille jusqu'à l'évaluation, mais ce n'est pas systématique, loin de là... Et c'est peut-être quelque chose sur lequel il faut qu'on travaille plus, mais pour l'instant, comme on ne nous le demande pas, on ne va pas forcément le faire... Je pense que c'est une erreur. Par contre, moi, je fais mon bilan sur le chemin du retour... Pas toujours, mais assez régulièrement... J'essaye de voir ce qui a marché, ce qui n'a pas marché, et puis je me rappelle ce que les enfants ont exprimé... Je pense que la première évaluation, ce qui me touchera le plus, c'est la réaction du public... C'est à dire, le petit bout qui viendra te dire une chose à la fin de l'animation, je ne pense pas qu'il y ait une forme de calcul : là, il exprime quelque chose de spontané: «c'était chouette!», «quand est-ce qu'on te revoit?» Bon après, il y a la relation d'affect et tout, mais sur la relation d'animation, il y a assez régulièrement des choses qui sont exprimées, en bien ou en mal, mais il y a des choses qui sont dîtes. Moi, je me fie pas mal à ça […] Ça, c'est de l'évaluation...Brute! Un retour direct de celui qui a vécu l'animation...'' (AC, l.1071-1093). L'évaluation des savoirs paraît ''tabou'' pour les animateurs et est connotée « éducation formelle » (enseignement Education Nationale).

 

Le couple consumérisme/partenariat a été une source de controverse professionnelle. La co-animation semble spécifique de ce métier, le différenciant ainsi fortement du métier d'enseignant. La valeur sur laquelle se construisent les co-animations et les partenariat est la confiance. L'animateur responsabilise le partenaire. Il existe une réelle différence de conception entre le secteur formel de l'éducation et l'animation concernant la co-animation, c'est une posture, un état d'esprit... '' Si l'enseignante a fait ce que je lui ai demandé, c'est de briefer l'ATSEM sur ce que l'on va faire... Après, le briefing sur le contenu, c'est au dernier moment... D'un côté, je trouve ça dommage, d'un autre, je me dis « au moins j'arrive jusque là ! » Parce qu'il arrive des fois où l'ATSEM ne sait pas du tout ce qu'elle doit faire... Donc, c'est pour remédier à ces situations-là que je commence à prendre plus soin de ces personnes qui sont tout à fait capables de faire ces choses-là... C'est peut-être un peu limite parce que du coup, il n'y a pas d'évaluation, je ne sais pas ce qu'elle en tire, mais ce que je crois par contre, c'est qu'on se pose sur les choses et on les observe... Ce n'est pas trop compliqué à expliquer...'' (AC, l. 1228-1236).

Le niveau de précision des consignes induit la création d'un espace de liberté. '' Je lui donne 2-3 indices pour lui permettre de broder... Ce n'est pas broder... Pour lui donner une petite idée de ce qu'elle peut en faire, comment elle peut l'aborder... Par contre, l'idée c'est de se poser et d'observer.'' (AC, l. 1236-1238). Les personnes présentes en tant qu'accompagnateurs ont un statut mixte. Elles font à la fois partie du public, mais elles ont également un rôle dans l'animation. Elles peuvent interagir, parfois même couper la parole, prendre beaucoup de place. Les animateurs nature/environnement ne les considèrent pas comme une gêne : '' moi, je les considère aussi fort que les enfants... C'est-à-dire quand ils arrivent, je vais toujours dire bonjour à chacune, ou à chacun des accompagnateurs... Ils font partie du public puisqu'ils vont vivre et découvrir les choses aussi. Ils vont parfois interagir... Je me dis : « c'est l'opportunité puisqu'ils sont là... Je ne peux pas faire abstraction de leur présence.'' (AC, l.852-856).

 

A l'instar de Berthoz (2002) nous avons organisé ces données pour construire une « vision simplexe » favorisant l'analyse de l'activité des animateurs nature/environnement.

Cette modélisation est une représentation qui permet d'introduire une forme d'intelligibilité de la complexité du métier, de l'activité étudiée.

Les couples sont a considérés comme étant en tension et non en opposition. Chaque axe représenté est à considérer comme un espace de « navigation », de « négociation » que l'acteur investit en fonction de différents paramètres tels que son système de valeurs, son expérience professionnelle, la situation elle-même...

Sur la base de ces éléments d'analyse, nous proposons la formalisation d'un outil pour comprendre l'activité de travail des animateurs nature/environnement.

 

Un premier outil d'analyse pour comprendre l'activité.

Trois grands domaines d'expertises sous-tendent l'activité des animateurs nature/environnement. L'ordre de présentation que nous en faisons ne présume pas d'une hiérarchisation entre eux puisque, nous le développerons, chacun est étroitement articulé aux deux autres et que, si nous souhaitons les proposer comme constitutifs, représentatif du genre professionnel, leurs prégnances relatives relèveraient plus du style de chaque acteur, à considérer alors de manière singulière.

Le métier d'animateur nature/environnement suppose une expertise éducative. Bien que les objets de savoir ne soient pas au centre des préoccupations de ces professionnels, le travail d'animation se construit autour de notions plus ou moins précises, plus ou moins planifiées et anticipées. Si ces notions ne représentent que des supports, des moyens, la finalité éducative existe toujours. L'entrée est très rarement mono-disciplinaire. Les démarches privilégiées sont alors axées sur la problématisation, l'expérimentation, la découverte, le projet... La transmission directe de savoirs est très rare. Les démarches adoptées privilégient largement le développement du raisonnement, et de l'autonomie des participants.

Toutefois, l'animation ne peut être réduite à une simple organisation des interactions au sein d'un groupe et entre ce groupe et un environnement (anima). Elle suppose également une maîtrise du fond (animus), une expertise technique des notions abordées. Une forme de contrat didactique (dans le sens de Brousseau, 1988) est passé entre les animateurs et les participants. Il ne concerne pas une loi ou un théorème en particulier mais davantage un phénomène naturel et/ou une posture. Dans le cas de l'animation, l'angle d'approche est le plus souvent global, systémique. On « embrasse des sens » un paysage, un écosystème dans son ensemble pour aborder, éventuellement, des notions de géologie, de biologie, de botanique, de météorologie... Les « parties » peuvent venir servir un meilleur « comprentissage » de l'ensemble. Or, cette approche implique pour l'animateur la capacité à identifier les parties dans ce tout. L'animateur n'est pas un géologue, un biologiste, un botaniste ou un météorologue... Mais il est capable d'articuler des savoirs dans chacune de ces disciplines pour donner une épaisseur au paysage.

Pour continuer avec cet exemple, la manière singulière d'entrer en relation avec le paysage, avec un élément de l'environnement se décline également dans la façon d'appréhender les participants à l'animation. Ces derniers sont en effet davantage considérés comme des acteurs de ce paysage que comme des apprenants. Cette considération spécifique amène les animateurs à développer une expertise humaine spécifique. Notamment en ce qui concerne les statuts des différents protagonistes. Nous évoquions plus haut la passation d'une « forme » de contrat didactique entre l'animateur et les participants. Ce contrat n'est pas passé entre « un supposé sachant et des supposés ne pas savoir » comme l'a écrit Sensevy à propos de la forme scolaire. Dans le cas de l'animation la distinction n'est pas focalisée sur le savoir mais davantage sur les relations entre les participants et les domaines du savoir qu'ils seront en mesure de voir. Il s'ensuit une dynamique d'engagement entre l'animateur, les participants et leur environnement, chacun se découvrant progressivement, y compris en ce qui concerne les domaines d'expertise... A notre sens, cet engagement est plus humaniste que didactique passé entre un « sachant » et des « sachants ».

Ces différents domaines d'expertise sont étroitement reliés entre eux formant des zones interfaces.

L'interface « éthique » située à la jonction entre les expertises technique et humaine vient questionner les valeurs ainsi que les motivations et les finalités...

L'interface « didactique » se place à la jonction entre les expertises technique et éducative, venant questionner les choix, les orientations, les postures et les stratégies...

L'interface « psycho-pédagogique » est formée par la jonction entre les expertises éducative et humaine. Elle permet de questionner la nature et la fonction des relations nouées entre les différents acteurs engagés dans la démarche d'animation.

Le schéma ci-dessous est une représentation de l'articulation des éléments abordés ci-dessus.

Développement d'un outil de recherche-formation-action.

La portée professionnelle et professionnalisante de ce dispositif d'analyse ergonomique de l'activité est multiple :

    • ce dispositif permet de ménager un espace de dialogue entre le professionnel et son activité. En effet, l'autoconfrontation, en posant une situation comme objet de travail donne au professionnel concerné la possibilité de venir questionner d'autres possibilités d'action face à un dilemme mis en évidence. Ce dernier n'étant pas d'ordre personnel, mais plutôt professionnel ;

    • la confrontation aux images de son activité ouvre des perspectives nouvelles au professionnel : aménagement d'une zone de développement potentiel, développement de la pensée et du pouvoir d'agir, prise de conscience, interrogation, analyse... Le dispositif permet de convoquer, dans les traces de l'activité, des possibilités non soupçonnée et non soupçonnables d'analyse et de développement ;

    • les autoconfrontations sont des moments privilégiés pour que l'activité acquière le statut d'instrument pour repenser l'expérience professionnelle. A l'interface entre objectifs, représentations du sujet et travail réalisé, les dissonances deviennent des outils pour explorer des pistes de professionnalisation nouvelles, originales.

      D'autre part, d'un point de vue plus théorique, les apports de ce dispositif sont essentiellement à considérer du point de vue de la mise en évidence des conflits de l'activité. L'activité des sujets au travail consiste le plus souvent à faire face à des dilemmes et à trancher entre des conflits. Ainsi, dans le cas qui nous intéresse ici, l'imprévisible, le complexe, la diversité des situations obligent l'animateur nature/environnement à continuellement faire des choix entre différents possibles. Ces choix se font dans l'action, souvent dans l'urgence du moment. Le dispositif de recherche-action-formation permet de choisir un aspect de cette action et d'« arrêter le temps » pour effectuer une boucle réflexive vers la résolution de ces problèmes, dilemmes, conflits... Et d'en interroger l'efficacité et la pertinence.

      Les conflits sont des sources de dynamiques professionnelles. Si tout était résolu d'avance, il n'y aurait pas de développement possible, ni du point de vue des pratiques, ni de celui des sujets eux-mêmes.

 

Enfin, l'analyse de l'activité permet de donner à voir les savoirs d'expérience qui pourront être articulés avec les savoirs formels.

Le dispositif présenté dans cette communication, en accordant le primat au point de vue de l'acteur, donne la possibilité à celui-ci de commenter, raconter, mimer... Ce qu'il fait, ressent, perçoit... de ce qui est significatif pour lui. Partir de l'activité réelle, située, permet d'illustrer l'écart immuable existant avec la prescription. Ce faisant, les éléments permettant de venir questionner les référentiels de formation, les référentiels métier émergent pour venir renforcer la pertinence des dispositifs de formation et en améliorer la portée professionnalisante.

Conclusion.

Les relations entre l'analyse du travail et la formation ont évolué dans le temps. En occultant les traditionnelles contradictions initiales entre ergonomie et formation,

De l'analyse du travail préalable à la formation, on est passé au rôle formateur de l'analyse du travail

pour arriver à « l'analyse du travail comme outil de formation pour les formés » (Falzon & Teiger, 1999).

Mais quelles conséquences ont les changements du travail sur la formation ? Guy Jobert (2003), en repère trois :

- l'analyse du travail selon les tenants de la didactique professionnelle, conduit à renoncer définitivement à l'opposition traditionnelle entre théorie et pratique. Toute pratique mobilise une activité conceptuelle, une théorisation qui va « rapporter les situations singulière à des classes de situations », gager des principes organisateurs, et « repérer des schèmes d'action efficaces » pour cette situation. ;

  • - la prise en compte de la réalité des métiers après analyse, conduit le formateur à créer des situations qui permettent de développer et non de transmettre les compétences. ;

    - les dispositifs en alternance doivent considérer le travail comme un objet de pensée : « L’intelligence mobilisée de manière invisible, tacite, peut alors être formalisée, échangée, soumise à la controverse et devenir pour les apprentis, source de changements dans leur rapport à l’action et dans leurs façons de faire » (Jobert, 2003, p. 37).

 

Nous empruntons à A. Jean (2004) cette référence à Yves Clot qui explique que de faire une autoconfrontation croisée est formateur non pas par prise de conscience, mais parce que c’est une nouvelle action qui transforme le travail donc qui transforme l’acteur. Quand on prend la parole sur son action, on la met en récit, il y a une organisation qu’on applique sur cette action, on la met en ordre, et en même temps c’est une socialisation de cette activité. L’acteur parlant de son activité, est à la fois dans de la réflexivité, et dans de l’énonciation.

 

Ainsi, la démarche présentée, le dispositif développé, puisent leur efficacité dans l'étroite articulation entre l'observation de l'activité réelle et les analyses qui sont construites et proposées. Ce travail sur le travail part du « terrain » sur lequel un regard particulier est posé. Sans l'enthousiasme et la bienveillance de ce « terrain », de ces acteurs, rien ne saurait être envisageable... Que ces femmes et ces hommes en soient ici remerciés !

 

 

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