131 - Le « travail de mémoire » : un enjeu éducatif pour l’enseignement du fait colonial au Brésil ?

Elodie Fressinel-Mesquita
FRED, Université de Limoges, France

 

Mots clés : Enseignement, fait colonial, mémoire, histoire, afro-brésiliens.

 

Résumé : L’enseignement du fait colonial est un sujet tendu car socialement vif. Il s’inscrit dans une revendication mémorielle contemporaine dans laquelle la mémoire semble prendre un caractère commémoratif enclin au développement d’une patrimonialisation de l’histoire. Les approches théoriques de Pierre Nora et de Paul Ricoeur peuvent constituer les fondements d’une réflexion sur le rapport entre les notions de « mémoire » et « d’histoire » dans le contexte brésilien. La mémoire afro-brésilienne serait le résultat d’un « bricolage » (Bastide, 1970) qui semblerait émaner d’un imaginaire socio-historique mouvant et paradoxal lié à la croyance de l’édification d’une « brésilianité » régie par une « démocratie raciale » garante d’un métissage présenté comme intégrateur de toute la société. Ces éléments nous ont amenés à nous interroger sur les rapports entre mémoire et histoire dans ce contexte brésilien et dans la perspective d’une réflexion sur l’enseignement du fait colonial au Brésil, par l’intermédiaire d’un « travail de mémoire » lié à une possible « déconstruction » de cet imaginaire historique et social brésilien.

 

Introduction

          « A escola é vista, como um espaço em que aprendemos e compartilhamos não so conteudos e saberes escolares mas também, valores, crenças e hábitos, assim como preconceitos raciais, de gênero, de classe e de idade » (L’école est perçue comme un espace dans lequel nous apprenons et nous partageons non seulement des contenus et des savoirs scolaires, mais aussi des valeurs, des croyances et des habitudes, tout comme des préjugés raciaux, de genre, de classe et des préjugés liés à l’âge) (GOMES, 2002 p 39). L’école est pensée, en effet, comme un lieu où sont enseignés des savoirs scolaires, savoirs qui se présentent comme objectifs et scientifiques car relevant des savoirs dits de référence ou des savoirs savants. Or, il se pose d’emblée une tension à ce niveau d’élaboration du savoir. Les savoirs scolaires peuvent-ils être désignés comme étant des savoirs savants ? Puisent-ils leur source, leur fondement dans ces savoirs en les transposant à une écriture scolaire qui exige, selon les différents niveaux d’apprentissage, une simplification, une adaptation ? Ou bien sont-ils une véritable création littéraire que l’on pourrait dire propre au genre scolaire et diffusés par des manuels dédiés à ce genre spécifique ? Bref, ces interrogations nous montrent d’ores et déjà la complexité de cet objet. L’enseignement de l’histoire n’échappe pas à ces problématiques d’ordre épistémologique, et j’ajouterais que cet enseignement, et en particulier celui de la colonisation, est intimement lié à une charge subjective, affective et émotionnelle forte, d’où sa dénomination de « question socialement vive » ou encore de « savoir chaud », brulant, au sein de la littérature scientifique. La manière dont l’enseignant va dispenser cet enseignement ainsi que la compréhension et l’appropriation de son contenu par les élèves, sont subordonnées à ces croyances, ces valeurs, ces habitudes et ces préjugés évoqués par Nilma Lino Gomes. Cette énumération d’approches subjectives, personnelles, élaborées au sein de la classe mais aussi et surtout au sein de la société, sont construites, développées et maintenues en tant que telles par ce que Cornélius Castioradis nomme « les significations imaginaires sociales » symbolisant un imaginaire socio-historique structurant la Nation, l’Etat, la société, l’individu. Nous assistons aujourd’hui à une réappropriation complexe du passé et du passé colonial des différentes Nations, notamment par une montée en puissance des mémoires de « ce passé qui ne passe pas », selon les termes d’Henry Rousso. Cette pluralité des formes de mémoires qui s’exercent et qui peuvent tendre aussi bien vers des actes de repentance, d’oubli forcé ou d’oubli nécessaire, de revendication, de demande de réparation, mais aussi vers des processus de réconciliation, questionne la diffusion de l’histoire. Donne-t-elle lieu à l’élaboration d’une nouvelle historiographie ou prend-elle le chemin d’une patrimonialisation de l’histoire dont les illustrations en sont les commémorations ? « Ecrire l’histoire de la colonisation, oblige en effet à penser la confrontation entre « notre » histoire et celles des autres et les dynamiques actuelles de la mémoire et de l’histoire de la colonisation pourraient bien être, à cet égard, un objet et un enjeu communs à tous les historiens (MERLE & SIBEUD IN CRIVELLO et all, 2006 p 246). Enjeu pour tous les historiens, mais aussi enjeu politique et sociétal déterminant dans la construction identitaire de nombre de sujets, ou devrons nous dire, d’individus en train d’être, dont l’évolution est intimement liée à l’appropriation de ce passé entendu comme porteur de possibles vers un futur apaisé.

Dans un premier temps, mon intérêt se portera sur une approche des notions de mémoire et d’histoire au travers de la pensée d’auteurs qui constituent la trame de fond de ma réflexion sur l’élaboration d’un possible « travail de mémoire » dans l’enseignement du fait colonial. Le second temps permettra une appréhension du contexte brésilien avec un focus sur cette question mémorielle. Enfin, je m’attacherai à montrer, d’après le cas brésilien, en quoi ce « travail de mémoire » pourrait constituer un enjeu éducatif dans l’écriture contemporaine de l’histoire de la colonisation.

 

  1. Un rapport dichotomique ou un rapport de complémentarité entre les notions de « mémoire » et « d’histoire » ?

1.1 La mémoire contre l’histoire 

          Les notions de « mémoire » et « d’histoire » peuvent être présentées comme s’opposant l’une à l’autre, comme ayant des objectifs, des visées propres et différenciées. «La mémoire serait de l’ordre du souvenir, du point de vue et du ressenti alors que l’histoire, au contraire se définirait par la mise à distance et la reconstruction problématisée du passé » (MANCERON, 2008). La mémoire collective, telle que la définie Maurice Halbwachs, serait permise par « le pouvoir de penser et de nous souvenir en tant que membre du groupe » (HALBWACHS, 1997) Elle s’opposerait à l’histoire, qui elle, se situerait en dehors des groupes, au-dessus d’eux. L’auteur place donc l’histoire hors de la mémoire sociale en signifiant « qu’en général, l’histoire ne commence qu’au point où finit la tradition, moment où s’éteint, se décompose la mémoire sociale » (IDEM). Cette vision qui oppose les deux notions, notamment par la création, de la part de son auteur, d’une mémoire de type « sociologique », caractérisation critiquée d’ailleurs par l’historien français Marc Bloch, doit être questionnée. Nous voyons aujourd'hui un rapprochement des deux termes, ce qui nous prouve que s'est opéré un changement historiographique important. Ce changement résulte notamment du développement et de la diffusion de travaux d'une nouvelle histoire sociale de la mémoire qui ont mis l'accent sur le regard critique, la mise à distance, l'objectivation, ainsi que la récollection du sens et son appropriation. En effet, le moment historiographique actuel vise à une certaine critique du fait, de l'évènement, et une valorisation de son interprétation. À ce titre, nous pourrions privilégier un rapprochement, une mise en correspondance de ces deux notions. Ce lien, ce rapprochement, implique de ne pas nier ou occulter un certain nombre de risques et de dérives possibles liés à la prise en considération de mémoires plurielles et discordantes. Pierre Nora met en évidence le danger de la « mémoire-patrimoine » (NORA, 1984) liée à la recrudescence, depuis quelques années maintenant, des commémorations de tous ordres. « Devoir de mémoire, besoin de mémoire, conflits de mémoire, la mémoire n'a cessé de prendre de l'importance dans notre société. Selon l'expression de ce même auteur, nous serions entrés dans le règne de la « mémoire généralisée » (ENDELSTEIN& HAMADI IN LE BISSONNAIS, 2007 p 6). Aujourd'hui nous serions de plus en plus empreints de ce besoin de mémoire. Ceci peut s'expliquer par la perte en France, et plus généralement en Europe, d'une mémoire de type nationale, matérialisée au niveau de l'enseignement par le « roman national » historique qui visait l'apprentissage de l'histoire par l'exaltation de la mère patrie. De même, avant la postmodernité, les grands récits collectifs fournissaient un cadre d'interprétation dans lequel trouvaient place les moments fondateurs de l'identité du groupe et à partir duquel une compréhension de l'histoire présente était développée. La modernité aurait aboli le rapport vivant qui nous unissait à notre histoire. « Contemplé à distance, analysé et archivé, le passé se présente à nous comme un territoire étranger » (KATTAN, 2002 p 119). C'est ce que souligne Pierre Nora dans ses Lieux de mémoire en mettant l'accent sur la perte de repères passés qui pourraient être retrouvés par cette frénésie actuelle des commémorations. Cette tendance est elle-même traversée par un conflit des mémoires lié à une « culture des victimes » selon les termes de J.Chaumont et par le danger d’une instrumentalisation de l’histoire, notamment par une intervention du pouvoir politique dont l’action s’est traduite par l’édiction de lois mémorielles. Ces lois, controversées, ont été perçues par certains historiens comme un contrôle, une délimitation de leur champ d’étude, ainsi que la tentative d’imposer « une vérité officielle » selon l’expression de Claude Liauzu et de Gilles Manceron, orientant à la fois l’histoire, son contenu et son enseignement.

1.2 La théorisation d’une relation de complémentarité entre les deux notions pour une autre vision de l’histoire

          Ce rapprochement entre les notions de mémoire et d’histoire peut être intériorisé sous la forme d’une théorisation d’une relation de complémentarité entre ces deux notions. Pierre Nora et Jacques Le Goff, entre autres, ont montré en quoi le renouveau historiographique devait nécessairement passer par une prise en compte de la ou des mémoires. Ils pensent que la mémoire n’est pas l’histoire mais à la fois un de ses objets et un niveau élémentaire d’élaboration historique. Il s'agirait de privilégier, par la mise en forme de la mémoire en objet d'étude, une histoire, qui elle, se présenterait sous la forme d'un savoir faillible, imparfait, discutable mais que sa norme de vérité et ses conditions professionnelles d'élaboration et d'exercice permettraient d'appeler scientifique. L'objectif n’étant pas celui de construire une histoire-mémoire visant à élaborer une histoire-mémoire nationale mais une histoire critique de la mémoire. Celle-ci devant être de nature plurielle dans le but de favoriser différentes visions et de mettre en évidence des interactions pour construire, selon l’expression de Paul Ricoeur, une « juste mémoire » (RICOEUR, 2000). François Bédarida disait à propos de la Shoah : « Puissent tous ceux qui ont la responsabilité de transmettre et de perpétuer le souvenir du drame majeur de notre siècle, se montrer exacts dans l'accomplissement de leur double mission d'histoire et de mémoire, c'est à dire de vérité et de fidélité (BEDARIDA, 1993). Ce dernier nomme cette relation de complémentarité, une relation de « rétroprojection » où le rassemblement des deux notions les renvoie l'une à l'autre : « Au lieu de se laisser enfermer dans un jeu de miroirs, pourquoi ne pas nourrir une ambition, plus haute, d'exploration à travers le miroir ? » (BEDARIDA IN VERLHAC, 1998 p 91). Paul Ricoeur affirme selon le même point de vue, « qu'une mémoire soumise à l'épreuve critique de l'histoire ne peut plus viser à la fidélité sans être passée au crible de la vérité. Et une histoire, replacée par la mémoire dans le mouvement de la dialectique de la rétrospection et du projet, ne peut plus séparer la vérité de la fidélité qui s'attache en dernière analyse aux prouesses non tenues du passé » (RICOEUR, 1998 p 31). Ceci signifierait que la mémoire viendrait féconder l'histoire, qui elle, traverserait le miroir en intégrant la mémoire par une action de travail critique des sources et des témoignages. Cette action est théorisée et nommée par Michel de Certeau « la phase documentaire », première phase de l’opération historiographique. Par ce travail, l’histoire rationnaliserait la mémoire, lui procurerait un cadre et en ferait un héritage commun. En effet, « il n’existe pas de mémoire qui ne puisse devenir histoire, aussi tragique et ineffable soit l’évènement auquel elle renvoie » (BENBASSA, 2007 p 246). Cette réflexion nous renvoie au projet que Paul Ricoeur confère au « travail de mémoire » qui est celui visant, par la critique historique, à donner à la mémoire « le sens de la justice » (RICOEUR, 2000 p 650).

Cette relation de complémentarité entre les notions de mémoire et d’histoire, matérialisée par un travail d’historicisation de la mémoire, pourrait permettre la mise en relation d’éléments construisant l’histoire comme une possibilité, un parcours de recherche, et non un état vers lequel il faudrait se rendre. Cette « histoire-mémoire critique » selon les termes de Régine Robin, pourrait enrichir la recherche historique, mais bien au-delà, rendre acteurs des individus qui n’étaient ou ne sont encore présentés que comme sujets de l’histoire, transformant une construction identitaire dépendante de l’imaginaire socio-historique promu par le récit historique et modifiant la vision et la compréhension de l’histoire et tout particulièrement de l’histoire coloniale. « Il faut que les mémoires, y compris coloniales et locales, deviennent un outil comme un autre de la compréhension historique. C’est cette approche historique de la mémoire qui nous autorise alors à la transformer en histoire. Dès lors, celle-ci n’est plus une chose morte, un tissu de souvenirs, mais au contraire une matière vivante et constamment réévaluée » (TISON IN SAÏDI, 2007 p 186).

 

  1.  Comment s’opère la mémoire au sein d’un imaginaire socio-historique brésilien favorisant « a branquidade » ?
    1. « Um disfarçar » historique caractéristique de la « démocratie raciale » brésilienne

          Notre étude émet l’hypothèse selon laquelle l’enseignement du fait colonial serait dispensé par une vision européocentrique et unilatérale, excluant de ce fait, une grande partie de la population brésilienne de couleur. Cette hypothèse impliquerait la présence de préjugés et de stéréotypes raciaux au sein même des manuels scolaires brésiliens. Ceux-ci pouvant être difficilement repérables, la spécificité du Brésil relevant du fait que le racisme qui orienterait la pensée de la société y serait présent de manière latente. Des chercheurs brésiliens dont entre autres, Paulo Vinicius Baptista Da Silva, R.P Pinto ou encore Wilma De Nazaré Baia Coelho, se sont interrogés sur la présence ou non de racisme et de préjugés au sein des manuels, ainsi que sur la place des afro-brésiliens dans l'histoire et la société brésilienne actuelle. Les différents résultats qui ont émanés de ces recherches, ont mis en évidence une omniprésence, dans les manuels scolaires brésiliens, du « Blanc » au détriment du « Noir » qui était plus faiblement représenté. D’après eux, le racisme serait toujours effectif dans ces ouvrages, notamment par une dépréciation systématique du « Noir » ou du métis s'opposant à cette omniprésence du « Blanc ». De plus, nous pourrions observer, toujours d'après ces chercheurs, le développement d'un écart entre la loi brésilienne 10.639 datant de 2003 qui prévoit l’enseignement, dans certaines matières, de l’histoire et de la culture afro-brésilienne et africaine et sa mise en pratique, qui elle, s’avérerait assez défaillante. Si nous essayons d’approcher l’imaginaire socio-historique brésilien, nous pourrions signifier qu'il existerait au Brésil deux représentations totalement opposées : d'un côté, le mythe de la démocratie raciale qui semble profondément enraciné, et de l'autre côté, un racisme cordial. Lilia Katri Moritz Schwarcz souligne qu'au Brésil, « la race serait à la fois un problème et une solution : l'identité nationale » (MORITZ SCHWARCZ, 1997). Cette ambivalence, cette contradiction serait toujours d'actualité. L'imaginaire social-historique hérité de l'époque coloniale et fondateur de la démocratie raciale, qui par « um disfarçar », masquerait un racisme dit cordial, semblerait être opérant au sein de l'ensemble de la population brésilienne qui chercherait avant tout le compromis. « Os formadores da opinião vivem ainda com o legado intelectual do compromisso que seus pais e avôs fizeram um dia com a teoria racista. Acreditam ainda, implicitamente, num Brasil mais branco, mesmo que tenha deixado de ser respeitável falar nisso. Herdaram uma sociedade multiracial rica em complexidade, mas não conseguiram encontrar uma nova rationale para descrever ou justificar o seu futuro » (Les formateurs d'opinion vivent encore avec l'héritage intellectuel du compromis que leurs ascendants ont fait un jour avec la théorie raciste. Ils croient encore implicitement en un Brésil plus blanc, même s'il s'avère irrespectueux de nos jours de parler de ça. Ils ont hérité d'une société multiraciale riche en complexité, mais ils n'ont pas réussi à trouver un nouveau raisonnement pour décrire et justifier leur futur) (SKIDMORE, 1976 p 239). Ce désir de compromis qui semble guider l'imaginaire social et le pouvoir politique, semble être mis à mal par les mouvements de contestation de la population brésilienne de couleur et notamment ceux impulsés par les mouvements noirs et leurs leaders. Qu’en est-il au niveau mémoriel ? Retrouvons nous cette tension, cette ambiguïté ?

2.2 Entre le trop peu de mémoire et une contre-mémoire noire

          La mémoire brésilienne semble être caractéristique du changement temporel et historique du pays, entraînant par ce changement un désir (au sens commun du terme) paradoxal pris en étau entre un manquement de mémoire et un excès de celle-ci. La mémoire peut en théorie se présenter soit par un manque, soit par un surplus : « L'étude de la mémoire sociale est une des approches fondamentales des problèmes du temps et de l'histoire, par rapport à quoi la mémoire peut être tantôt en retrait tantôt en débordement » (LE GOFF, 1988 p 109). Il semblerait qu'au Brésil, ce soit une mémoire double et paradoxale qui s’opère. Les brésiliens semblent mal à l'aise avec leur mémoire. Ils aspireraient à un oubli sélectif, se considérant, comme un peuple neuf et résolument tourné vers l'avenir. Ils ne se sentiraient guère comptables de certains héritages du passé « qu'ils repoussent volontiers » à l'image de la « tentation de tourner la page de la société esclavagiste » dans un pays où le poids de l'immigration européenne est décisif dans la formation de l'opinion publique (BENNASSAR & MARIN, 2000 p 79). Cette tentation peut s'expliquer par le fait que la mémoire, rattachée à l'esclavage se serait forgée sous la forme d'une « mémoire honteuse ». « Honte d'être ou de n'être pas (…) être esclave cette honte d'être peut être un legs, un héritage, au sens social » (MEMEL-FORE IN BARRET-DUCROCQ, 1999). Si nous nous référons également aux travaux de Vincent de Gaulejac, la honte abriterait une tension d’ordre psycho-sociale, « le sentiment de honte se nourrit à différentes sources. Il s’inscrit d’une part au cœur du fonctionnement psychique inconscient et d’autre part, dans les rapports du sujet avec la société qui l’entoure » (DE GAULEJAC, 1996 p 201).  Nous pouvons lier ce sentiment de honte à une autre notion utilisée par Frantz Fanon dans son œuvre Peaux noires, masques blancs. L’auteur nomme « négrophobie » l'ensemble des comportements par lesquels les Antillais noirs et mulâtres, après s'être identifiés à l'européen et après avoir intériorisé le racisme des « Blancs » contre les « Noirs », manifestent la haine pour leur race, pour l'Afrique d'où viennent leurs ancêtres esclaves. Cette « négrophobie » serait commune aux créoles et aux afro-américains jusqu'à l'apparition des phénomènes de la renaissance nègre chez les seconds et de la négritude chez les premiers. Ce sentiment serait commun à tous les esclaves et pourrait avoir été transmis aux descendants, qui, de ce fait, peuvent valoriser un oubli relatif de cette mémoire honteuse. Nous pouvons toutefois émettre un questionnement sur cette mémoire honteuse qui semble caractériser, du moins en partie, le rapport au passé de la population afro-brésilienne, héritière de ce passé esclavagiste. La honte d'un passé douloureux qu'on ne peut oublier et le maintien dans une position subalterne, faisant tous deux partie intégralement de son être passé, présent et futur, ne serait-elle pas en réalité un excès de mémoire mis à l'oubli comme forme de survivance ? Mais cette volonté d'oublier le passé et principalement tout ce qui est en lien avec la mémoire de l'esclavage, est avant tout une  volonté politique. En effet, la mémoire du fait colonial provoque, comme dans tous les pays concernés par cette mémoire, des tensions autour des représentations de la Nation et du devoir de mémoire. L’État brésilien n'aurait mis en place que très peu de monuments et de musées publics relatifs à l'esclavage. A l'exception du buste érigé à la mémoire de Zumbi, héros résistant du quilombo de Palmares, à Rio de Janeiro et de quelques musées spécifiquement dédiés à la réalité afro-brésilienne, « il faut faire le triste constat du silence institutionnel et du blanc laissé dans l'espace public autour de l'esclavage » (SAILLANT & ARAUJO, 2007 p 459). Paradoxalement, parallèlement à ce désir d'oublier un passé caractérisé par cette mémoire honteuse, il semble s'être créé un désir de se rappeler, pour ne pas oublier les conséquences de la colonisation et de l'héritage social qu'elle a laissé au pays. Des jours de commémorations ont été élaborés, à l'image par exemple du 20 novembre, « Journée de la conscience nègre » ou encore de la journée de la « Marche nocturne pour la Démocratie Raciale » organisée en 2006. Celles-ci ont été permises notamment par la politique d'actions affirmatives visant à favoriser l'intégration de l'héritage afro-brésilien et africain. Le 20 novembre 1995, pour la commémoration du tricentenaire de la mort de Zumbi, élevé au rang de héros de la nation, Fernando Henrique Cardoso, le président de la République, a déclaré : « Je suis venu ici pour dire que Zumbi est à nous, au peuple brésilien, et représente le meilleur de notre peuple : le désir de liberté. (…) Zumbi a transcendé son caractère afro-brésilien » (BENNASSAR & MARIN 2000 p 492). Or c’est précisément au niveau de l’élaboration de cette politique de discrimination positive que se situe cette difficulté de diffuser une mémoire commune de l’esclavage : « Au Brésil (…) les conflits mémoriels se présentent par le biais de la lutte pour l’implantation d’actions affirmatives pour abolir l’exclusion sociale dont les afro-descendants sont les victimes depuis des siècles. La valorisation de la mémoire de l’esclavage prend souvent forme de conflit mémoriel. L’esclavage est commémorer à deux dates, dont les connotations sont très différentes : le 13 mai, jour de l’abolition de l’esclavage par la princesse Isabelle et le 20 novembre, journée nationale de la conscience noire, anniversaire de la mort de Zumbi dos Palmares» (BRIVIO, 2007).

Il s’est élaboré, notamment sous l’impulsion du Mouvement Noir, une « contre-mémoire » intellectuelle noire visant à instaurer une contre-histoire. Mais cette contre-histoire répond-elle aux exigences de l’écriture scientifique de l’histoire ? Nous pourrions avancer l'idée que cette « contre-mémoire » pourrait représenter l'accès souhaité à une « juste-mémoire », mais celle-ci se révèle difficile au Brésil car le devoir de mémoire est ambiguë, mouvant et ne semble pas pouvoir concilier la pluralité des mémoires et un apaisement de celles-ci, seul garant d'un enseignement de l'histoire et du fait colonial révélateur d’une vérité historique. Toute la difficulté semble résider dans le fait de ne pas laisser s'imposer le discours et le récit d'une mémoire officielle écartant les autres mémoires et de ce fait écartant de la société, les porteurs possibles de ces mémoires « oubliées ». Nous comprenons au travers de ces éléments la difficulté, l’ambiguïté autour de la mémoire brésilienne qui évolue dans un imaginaire socio-historique entretenu par ce mythe de la démocratie raciale, mythe qui semble partagé aussi par les défenseurs des actions affirmatives.

 

  1. L’utilisation de l’objet d’étude « mémoire » : un enjeu éducatif pour déconstruire des significations imaginaires sociales héritées du passé colonial ?

3.1 La nécessité d’une « efficacité » pédagogique de l’histoire pour une histoire scolaire « déconstruite » mais juste

          La méfiance envers l'histoire officielle indique que l'histoire est une interprétation du passé qui est en rapport avec la pratique politique du présent. Denise Mendez dit à ce sujet que « Los de abajo savent confusément que le regard sur le passé est un jugement, et que ce jugement diffère selon qu'on fait partie de los de abajo ou de los de arrriba » (MENDEZ IN COQ, 1999), c’est-à-dire de « ceux d’en bas » ou de  « ceux d’en haut ». Ce seraient les violences du présent, engendrées par les injustices du présent faisant écho aux injustices du passé qui ferait revivre la mémoire et lui imposerait une signification. Le jugement du passé se confondrait avec la critique du présent qui appelle un avenir autre. Sa pensée rejoint celle de Katia De Queiros Mattoso qui affirme que « la mémoire et le souvenir se mêlent aux réalités actuelles dans un mélange détonnant dont il faut se demander s’il ne représente pas toute une pédagogie efficace même si elle est quelquefois inconsciente » (DE QUEIROS MATTOSO 1994 p 72). Cette notion de pédagogie me semble en effet intimement liée avec la forme que doit prendre le « travail de mémoire ». Elle donnerait lieu à l’élaboration, toujours d’après Katia de Queiros Mattoso, d’une « mémoire-outil, une mémoire-argument, une mémoire-drapeau » (IDEM, p 74). Les militants de la mémoire de l’esclavage se mobilisent pour un travail d’éducation ou de rééducation de la population brésilienne de couleur par un questionnement de la « brésilianité » au travers des problèmes de l’identité noire avec l’objectif d’agir sur l’histoire, leur histoire. Ce travail d’éducation ou de rééducation correspond à l’émergence dans les années 1990 de ce que Jean-François Veran nomme sous le terme « d’afro-brésilianité ehnicisée » (VERAN, 2006 p 54). Il ne s’agirait plus seulement de dénoncer le racisme, mais de faire de la différence raciale, de la racialisation, un principe d’intégration dans la société brésilienne. Un principe de droit à la différence raciale se traduit par un recul du thème de la culture et par la promotion de celui de l’ethnique ou de la race. Un exemple donné par cet auteur à ce sujet est éclairant. Dans les années 1930, le Front Noir (A Frente Negra) demandait la neutralisation du critère racial. Les mouvements noirs du début du XXIème siècle croient en sa fécondité identitaire et politique. Cette ethnicisation se matérialise au niveau politique, notamment par la mise en place des quotas raciaux. Au niveau scolaire, il ne s’agit plus seulement d’éliminer les préjugés des livres scolaires mais de développer des pédagogies « inter-ethniques et inter-raciales ». L’Etat semble faire aujourd’hui la promotion de la solution multiculturelle. D’après ce même auteur, il existerait un espace politique inédit de collaboration entre militants, universitaires et institutions qui se poseraient comme trois acteurs qui auraient déconstruit le mythe de la démocratie raciale. Mais nous pouvons nous interroger sur cette déconstruction. Y-a-t-il eu et y-a-t-il réellement déconstruction ? Cette notion de réel, de réalité est précisément le cœur et l’enjeu de ce travail de déconstruction. Un exemple concret : la politique des quotas raciaux est perçue par de nombreux brésiliens comme une politique de la démocratie raciale qui resterait fortement présente dans les esprits. De plus, cette racialisation induit de plus en plus la population métisse à s’auto-identifier, à s’auto-classer dans telle ou telle appartenance, couleur, phénotype. Comment être en accord avec une identité et une mémoire multiples ? Au niveau de la mémoire, le danger se situe au niveau d’une dépersonnalisation de l’homme noir par l’esclavage dans cette mémoire prônée par ces militants. Or, le « travail de mémoire » doit amener à apaiser les conflits, à lutter contre tout type de dépossession. Les mouvements noirs brésiliens, aidés par l’universalisation de la mémoire noire de l’esclavage ont eu le désir pédagogiquement efficace, d’utiliser le passé d’oppression pour se libérer des oppressions du monde moderne. Le problème reste un problème d’efficacité. À ce titre, Benoit Falaize, dans la lignée de la pensée de Paul Ricoeur, en appelle à une « juste pédagogie » de l’histoire scolaire. Celle-ci doit aller plus loin que le fait d’entendre et de prendre en compte les mémoires de l’histoire. Elle doit pouvoir « construire une histoire critique sans mésestimer la force sociale de la mémoire en jeu, qui puisse être fidèle au passé familial et social sans renier la vérité historique établie par les recherches scientifiques, fidèle à la vérité académique » (FALAIZE, 2010). La prise en compte, dans l’écriture de l’histoire scolaire, de cette dynamique mémorielle, qui ne néglige pas la douleur de l’histoire, mais l’adosse sans cesse à l’objectivation de l’historien, est un enjeu éducatif visant l’élaboration de la définition d’une histoire partagée.

3.2 L’écriture d’une histoire partagée pour une réelle représentativité de la mémoire afro- brésilienne

        Ce travail critique pourrait amener à interroger « l’absence de dévoilement critique des silences, des oublis, des visions convenues » (LAVOU ZOUNGBO, 2012 p 8) liés à l’histoire coloniale et à sa transmission. Silences qui, au sein du discours brésilien, prendraient la forme, selon Paulo Vinicius Baptista da Silva, d’une « stratégie idéologique » qui opérerait systématiquement pour maintenir les hiérarchies héritées de l’époque coloniale entre les « Noirs » et les « Blancs ». Le silence est entendu ici comme une absence et un manque dans le discours qui engendreraient de ce fait une construction de sens. Construction visant par exemple à rendre comme naturel la supériorité de la « norme » blanche » ainsi qu’à légitimer les inégalités sociales. « Le sens du silence, s’articule avec l’étiquette complexe des relations raciales du « racisme à la brésilienne » » (DA SILVA, 2012). Ce travail de mémoire pourrait donc mettre en évidence que dans la mémoire collective brésilienne, prise en tant qu’objet d’étude historique, ce sont des « vides pleins » qui coexistent avec les faits, les discours. Selon Roger Bastide, « c’est parce que la mémoire collective est la mémoire d’une structure de la remémorisation que les vides qui peuvent s’y ouvrir sont ressentis comme des vides pleins, plein de quelque chose dont on sent la nécessité pour que la totalité du scénario retrouve son sens » (BASTIDE, 1970). Ce scénario pourrait être identifié « à un schéma dynamique qui retrouve, en certains de ses fragments, le contenu des anciens souvenirs, mais qui, à d'autres moments, reste une forme, à la fois vide et pleine, vide puisqu'elle n'arrive point à se combler à l'aide des images de la mémoire collective – images impossibles à raviver, les fils de leur réanimation étant coupés –, pleine cependant puisqu'elle n'est point véritablement absence, néant ou rien, mais sentiment d'un manque et sentiment agissant, provocateur d'un effort mnémonique» (IDEM p 95). Comme le souligne Patricia Alonso-Bessaoud « l'importance de la mémoire collective s'entend alors dans sa capacité à influencer et à contribuer aux mécanismes de compréhension des processus et des dispositifs mis en place par un groupe » (ALONSO-BESSAOUD, 2008 p 48). Dans le contexte brésilien, cette mémoire collective aurait été restructurée par un processus de « bricolage » inventif tel que le défini Claude Lévi-Strauss, puis Roger Bastide. Ce « bricolage » qui selon, Levi-Strauss désigne « la manière dont l'imagination mythique explore le jeu des aménagements possibles que lui impose un stock limité de matériaux fragmentaires et hétéroclites issus des héritages, des emprunts et des détournements » autorise la manipulation de la mémoire collective en la détachant de toute chronologie. Comme l'explique Bastide, le « bricolage » de la mémoire collective permet de « fabriquer » une culture sémantiquement nègre, à l'aide de signifiants empruntés à d'autres groupes sociaux non nègres. La société brésilienne serait l'exemple même d'une société d'entre-deux où il est très difficile de nommer son identité, si ce n'est précisément, la seule pouvant être nommée et peut être identifiable, la « brésilianité ». Appartenance, identité nationale et sentiment national tout à la fois, celle-ci semble être désirée par les différentes contestations de la population afro-brésilienne, qui ne cherchent pas de mon point de vue à « exploser » ce modèle mais à ce qu'il soit représentatif d’une « identité-rhizome » comme le préconise Édouard Glissant, ainsi que d'un imaginaire contextualisé mais généralisateur et intégrateur de significations sociales et historiques multiples et diverses. Le « travail de mémoire » doit privilégier ce processus créateur d’espaces intermédiaires, pour poursuivre l’objectif de la transmission d’une histoire scolaire enrichie, nuancée et vraie.  « L'enjeu de la prise en compte de cette histoire est de faire en sorte de créer un espace savant et scolairement partagé, amenant une construction nationale dans toute sa complexité, ses ressources et ses interactions avec le passé » (IDEM p 150).

 

Conclusion

          L’élaboration de la mémoire en tant qu’objet d’étude pourrait favoriser l'élaboration d'une histoire qui se présenterait de ce fait comme enrichie. La particularité du Brésil résiderait dans le caractère de multiplicité de cette mémoire d'où la difficulté d'une histoire nuancée du fait colonial. Cette mémoire brésilienne plurielle, ambiguë, évolue au sein d’un imaginaire socio-historique métis, mouvant, paradoxal mais porteur de sens. L’enjeu éducatif du « travail de mémoire » dans le cadre  de l’enseignement du fait colonial au Brésil, serait de penser à une possible déconstruction des « significations imaginaires sociales » héritées du passé colonial. Ce travail de mémoire pourrait amener à réfléchir sur l’élaboration d’une histoire scolaire pédagogiquement juste et qui passerait notamment par l’interrogation des silences de l’histoire. Ces éléments nous amènent à une interrogation qui sous-tend de manière significative la réflexion sur les enjeux de l’enseignement du fait colonial : Où se situe la vérité de l’histoire ? Il n’y a bien sûr pas une vérité historique, mais des « régimes de vérité » comme le souligne Paul Veyne. Un de ces régimes qui doit être pris en considération dans l’écriture de l’histoire et avant tout dans l’écriture de l’histoire scolaire serait la vision de la vérité que nous offre Henri-Iréné Marrou : « Il s’agit de la connaissance de l’homme, de l’homme dans sa richesse, sa complexité déroutante, son infinitude ; domaine donc de l’esprit de finesse, du sens des nuances : la vérité dont il s’agit n’est pas justiciable de la raideur sommaire de l’esprit géométrique » (MARROU, 1954 p 214).

 

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