126 - Les gestes professionnels d'adaptation des enseignants du primaire exerçant dans un contexte multilingue

Muriel Zougs

ADEF Aix-Marseille Université, France

 

Mots clés : section internationale primaire, EMILE, gestes professionnels d’adaptation, techniques de gestion de l'hétérogénéité linguistique.

 

Résumé : Cette communication porte sur une étude des pratiques enseignantes dans l'Enseignement d'une Matière Intégré à une Langue Etrangère (EMILE), dans les sections internationales du premier degré.

Le but de cette recherche est de comprendre comment les enseignants des sections internationales du primaire s’adaptent à l’hétérogénéité linguistique de leurs classes. En effet, si les langues de scolarisation (français et anglais) sont les langues maternelles de certains élèves, elles représentent des langues secondes ou étrangères pour les autres. C’est pourquoi, nous nous demandons comment ces enseignants adaptent le discours pédagogique qui véhicule le savoir à enseigner, au contexte multilingue dans lequel ils exercent. Nous nous questionnons aussi sur les moments où cette adaptation intervient : pour passer les consignes, gérer les erreurs, motiver les élèves, les rappeler à l'ordre, fixer le savoir à retenir, etc. Nous nous interrogeons également sur l’influence du niveau de classe, du statut de la langue de scolarisation (vernaculaire ou véhiculaire) et du degré d’hétérogénéité linguistique de la classe (classe entière ou sans les débutants dans la langue de scolarisation).

Afin de répondre à ces questions, nous nous proposons de travailler sur la problématique suivante : quand, comment et en fonction de quoi se manifestent les gestes professionnels d’adaptation des enseignants du primaire exerçant dans le contexte multilingue des sections internationales ? L’ancrage institutionnel de notre recherche se fonde sur les travaux de J. Duverger (2005) et de la Commission européenne (2006). L’ancrage théorique s’appuie sur la langue de scolarisation présentée par M. Verdelhan-Bourgade (2002), le bilinguisme d'après M. Blanc & J-F. Hamers (1983), l'EMILE selon D. Marsh (2000) et D. Wolff (2010), les techniques de gestion des enseignants développées par G. Sensévy & A. Mercier (2007) et les 4Cs de D. Coyle (2002).

Notre terrain est constitué d’une classe de petite section (PS) de maternelle et des sections anglaises de PS et de CP d’une Ecole Internationale française. Notre corpus comprend les transcriptions des séances d’enseignement et des entretiens avec les enseignantes des classes filmées. À travers une approche comparative, nous avons dégagé les techniques de gestion de l'hétérogénéité linguistique invariantes et celles qui diffèrent en fonction de trois facteurs : le niveau de classe, le statut de la langue de scolarisation et le degré d’hétérogénéité linguistique de la classe. Nous avons analysé notre corpus grâce à la méthode clinique qui, par son système d’observations et d’entretiens, nous a permis de comprendre les pratiques enseignantes spécifiques à l'hétérogénéité linguistique. Notre grille d'analyse, conçue à partir de l'ancrage théorique de notre recherche, nous a permis de dégager les gestes professionnels d’adaptation des enseignants du primaire exerçant dans un contexte multilingue.

 

Cette communication porte sur une étude des pratiques enseignantes dans l'Enseignement d'une Matière Intégré à une Langue Etrangère (EMILE).

Ce type d’enseignement prend diverses formes dans les différents pays européens. En France, il existe trois types d’EMILE : le premier est organisé dans les sections internationales ainsi que dans les sections européennes, le second concerne l’enseignement des langues régionales et le troisième existe dans les dispositifs bilingues à profil franco-allemand.

Notre recherche se limite aux sections internationales du primaire.

Nous présenterons tout d'abord le contexte dans lequel se situe notre recherche, puis son ancrage théorique, sa méthodologie et enfin l’analyse et l’interprétation de notre corpus.

 

1. Contexte

1.1. L’Ecole Internationale terrain de notre recherche

1.1.1 Les élèves

Cette école internationale (EI) a été créée en 2007 pour répondre aux besoins de scolarisation spécifiques suscités par l’implantation en région PACA, d'un projet qui associe sept entités : Chine, Corée du Sud, Etats-Unis, Europe, Fédération de Russie, Inde et Japon. Cette structure d’enseignement international, destinée à scolariser prioritairement les enfants du personnel des entreprises internationales mandatées pour ce projet, est adaptée à la diversité des publics scolaires attendus.

Cet établissement s’adresse également à la population locale. Les enfants locaux doivent passer des tests pour être admis. En maternelle, c’est la maîtrise de la langue française qui est jugée, puis à partir du CP, des pré-requis dans la langue de la section sont exigés.

Cette EI rassemble un groupe scolaire primaire (écoles maternelle et élémentaire) et deux EPLE (Établissement Public Locaux d’Enseignement) : un collège et un lycée. Aujourd’hui elle compte plus de 500 élèves de 28 nationalités différentes dont environ 50% d’élèves francophones. Elle emploie des enseignants de 22 nationalités.

1.1.2. Le fonctionnement de cette EI

Le dispositif d’enseignement, comprend des sections internationales et des sections européennes (uniquement dans le secondaire). L’enseignement international dispose de cinq sections linguistiques (allemande, anglaise, chinoise, italienne, et japonaise) au primaire, auxquelles se rajoute une section espagnole à partir du collège.

Dans les sections internationales, les enseignements sont dispensés selon le principe de la parité : 50% en français et 50% dans la langue de section. Au primaire, les élèves alternent un jour en français avec un jour en langue de section, et ce, dès la petite section de maternelle. Toutes les disciplines sont enseignées dans les deux langues de scolarisation. Les professeurs des écoles français doivent ainsi harmoniser leurs enseignements avec les enseignants de toutes les sections linguistiques représentées parmi les élèves de leurs classes.

1.1.3. L’hétérogénéité linguistique des élèves du primaire

Certains élèves étudient deux jours par semaine dans leur langue maternelle (LM) et deux jours dans une langue seconde ou étrangère, mais certains élèves n'ont jamais classe dans leur LM. Dans ce cas, des cours de Maintien dans la Langue et Culture d’Origine (MLCO) sont organisés pour le coréen, l’hindi et le russe, à raison d’1h30 par semaine en maternelle et de 3h en élémentaire. Cependant, les enfants parlant une autre LM, n’ont aucun contact avec celle-ci à l’école.

Les élèves n’ayant pas un niveau suffisant en français ou en anglais pour suivre l’intégralité des enseignements dans cette langue, bénéficient de dispositifs d’accompagnement FLE (Français Langue Étrangère) et ESL (English as a Second Language[1]). Il n’existe pas d’équivalent pour les autres langues de section. Ainsi, un élève débutant dans l’une des deux langues de scolarisation intégrera la classe dans cette langue uniquement en sport et en Arts visuels et suivra les enseignements de FLE ou d’ESL le reste du temps. L’étape suivante est la participation aux séances de mathématiques. Les élèves avec un niveau plus avancé suivront également les cours de sciences, histoire et géographie (découverte du monde pour les plus jeunes). Enfin, lorsque leur niveau est jugé suffisant, ils intègrent leur classe à plein temps.

1.1.4. L’équipe enseignante du premier degré

Cette EI applique le principe de Ronjat : “une personne-une langue”. Les élèves ont donc deux enseignants : un pour les cours en français et un autre pour les enseignements dans la langue de section.

Les enseignants de cet établissement exercent donc dans deux niveaux de classe différents et auprès d’élèves pour qui la langue de scolarisation peut être la Langue Maternelle (LM), la Langue Seconde (LS) ou une Langue Etrangère (LE), leur niveau de maîtrise variant de débutant à locuteur à natif.

Les cours en français sont dispensés par des enseignants français ayant obtenu le CERPE. Les cours dans les langues de section sont dispensés majoritairement par des locuteurs natifs contractuels ayant obtenu dans leur pays d’origine, un certificat d’aptitude équivalent au professorat des écoles. Les enseignants de cette EI (français ou locuteurs natifs) ne participent pas au mouvement et sont recrutés sur profil par décision de l’IEN.

1.2. Problématisation

Face à l’hétérogénéité linguistique de leur classe, les enseignants exerçant dans un contexte multilingue font appel à certains gestes professionnels d’adaptation, notamment en ce qui concerne le discours pédagogique qui véhicule les savoirs à enseigner.

À ce sujet, nous nous demandons comment les enseignants exerçant dans les sections internationales primaires de l'EI qui représente notre terrain, s’adaptent à l’hétérogénéité de leurs classes dans les langues de scolarisation (français et anglais). Nous aimerions comprendre en quoi cette hétérogénéité linguistique influe sur les pratiques de ces enseignants.

Ainsi, nous nous questionnons sur les moments où cette considération intervient : pour passer les consignes,  gérer les erreurs, motiver les élèves, les rappeler à l'ordre, fixer le savoir à retenir ?

Nous nous interrogeons également sur la forme que prend cette adaptation : comment ces enseignants adaptent leur discours : choix du lexique, de la langue, des éléments de communication non verbale (supports visuels, gestuelle) ? Que mettent-ils en place – en dehors d’un discours adapté – du fait des niveaux de maîtrise de la langue de scolarisation très différents de leurs élèves ? Autrement dit, nous nous demandons à travers quels gestes professionnels, les enseignants s’adaptent au contexte multilingue de leurs classes.

Enfin, nous posons la question de ce qui entre en jeu dans cette adaptation des  enseignants  à l’hétérogénéité linguistique de leurs classes. Ainsi, nous nous interrogeons sur l’influence du niveau de classe : existe-t-il une différence à ce sujet entre les écoles maternelle et élémentaire ? Nous nous demandons également quel est l’impact du statut de la langue de scolarisation (français vernaculaire ou anglais véhiculaire). Enfin, nous nous questionnons sur l’effet du degré d’hétérogénéité linguistique de la classe, autrement dit, les enseignants ont-ils des pratiques différentes selon qu’ils exercent en classe entière (très hétérogène linguistiquement) ou lorsque certains élèves sont en FLE ou en ESL ?

Afin de répondre à ces questions, nous nous proposons de travailler sur la problématique suivante : quand, comment et en fonction de quoi se manifestent les gestes professionnels d’adaptation des enseignants du primaire exerçant dans le contexte multilingue des sections internationales ?

A ce sujet, notre hypothèse avance qu’en situation d’EMILE, l’adaptation des pratiques enseignantes est plus importante dans les niveaux de classe les plus bas, lorsque la langue de scolarisation correspond à la langue véhiculaire plutôt qu’à la langue vernaculaire et quand la classe est plus hétérogène linguistiquement.

 

2. Théorisation

2.1. Le quadruplet de l'action de l'enseignant de G. Sensevy et A. Mercier (2007)

2.1.1. Définir

Une des fonctions de l’enseignant est de définir les tâches qu’il demande à ses élèves de réaliser. C’est à travers la consigne qu’il réalise cette fonction. Le travail que l’enseignant doit faire sur la consigne est très important car comme le précise le dictionnaire de pédagogie (Larousse, 1996), « il s’agit pour l’enseignant de donner aux élèves les indications qui leur permettront d’effectuer, dans les meilleures conditions le travail qui leur est demandé : objectifs de la tâche, moyens à utiliser, temps… ». S'il est impératif que l’enseignant explique tout cela à ses élèves dans tout type de séance, cela est primordiale dans l’enseignement de DNL en langue étrangère. Sans cela, les élèves peuvent ne pas comprendre ce qu’on attend d’eux et de ce fait, ne pas réussir à réaliser la tâche demandée. Cette dernière doit bien entendue correspondre à ce que les élèves sont capables de faire.

La particularité de la consigne dans l’EMILE réside dans le choix de la langue utilisée : faut-il donner les consignes dans la LM ou dans la LC ? Selon F. Bablon (2004), les consignes ne doivent être formulées en langue étrangère que lorsque la « situation est claire », c’est-à-dire lorsqu’elles concernent des tâches auxquelles les élèves sont habitués. Selon le même auteur, il est préférable d’utiliser la LM pour présenter les activités nouvelles afin d’éviter les malentendus. Ces recommandations de F. Bablon se réfèrent aux consignes données dans l’enseignement traditionnel des LVE. Cependant nous pensons qu’elles sont également valables pour l’EMILE, qui accepte plus volontiers les interventions en LM.

Les consignes données dans la LC doivent avoir été pensées de manières à être courtes, précises et d’un niveau de langue compréhensible par les élèves. Pour s’assurer de leur compréhension, il est indispensable de les faire reformuler plusieurs fois par les élèves, quitte, en cas de difficulté, à en demander la traduction dans la LM.

2.1.2. Dévoluer

Dévoluer consiste à organiser l’activité de la classe pour mettre les élèves au travail et les rendre responsables de ce qu’ils ont à faire. Pour dévoluer l’enseignement peut avoir recours à différents gestes professionnels. Nous avons choisi d'en traiter un seul : motiver les élèves pour qu’ils entrent plus facilement dans l’activité, car l'une des différences majeures entre l’EMILE et l’enseignement traditionnel des LVE repose sur la motivation.

A ce sujet, D. Marsh (2000) fait la différence entre “acquérir” une langue (comme les bébés avec la LM) et “apprendre” une langue (comme l’apprentissage d’une LVE dans un cours de langue). Pour lui, l’EMILE permet d’acquérir une langue : « un apprentissage a le plus de chance de réussir quand la personne a l’occasion de suivre un enseignement, tout en vivant des situations quotidiennes qui lui permettent d’acquérir la langue par la pratique. […] Cette utilisation naturelle d’une langue peut avoir un effet positif sur la motivation. » (Marsh, idem). Pour D. Wolff (2010) et D. Marsh (idem), utiliser une langue étrangère pour enseigner une DNL renforce la motivation des élèves envers cette discipline. À l’inverse, les contenus dans l’enseignement traditionnel des LVE restent une réalité virtuelle, peu motivante : « les élèves ont dépassé ce niveau de contenu et ne sont pas sollicités cognitivement » (Wolff, idem).

2.1.3. Réguler

Réguler consiste pour l’enseignant à aider un élève pour qui la tâche demandée est trop difficile ou à complexifier celle qui est trop facile. En d’autres termes, réguler revient pour l’enseignant à rechercher la « zone proximale de développement » définie par L. Vygotski (1985) comme ce que l’élève peut réussir à faire qu’avec de l’aide et qu’il pourra faire seul ensuite.

Dans le cas d’une séance d'EMILE, l’enseignant peut utiliser une autre langue que la langue cible (LC) à certains moments. Son action de régulation dépendra du statut de la langue de scolarisation (LSco) pour chaque enfant : langue maternelle (LM), langue seconde (LS) ou langue étrangère (LE). C'est pourquoi nous souhaitons définir chacun de ces termes :

- LSco : « langue enseignée et langue d'enseignement donc langue d'information mais aussi de communication spécifique en milieu scolaire » (Verdelhan-Bourgade, 2002)

- LM : « langue acquise par l’enfant dans l’environnement social, dans le milieu familial, dès la petite enfance et de façon non formelle » (Hamers & Blanc, 1983) 

- LS : « langue acquise dans un environnement social où cette langue est souvent la langue véhiculaire. La langue apprise dans un second temps, après l’apprentissage de la langue maternelle mais bien de la même manière que la langue maternelle » (Hamers & Blanc, idem)

- LE : « langue acquise dans une situation scolaire comme une discipline » (ibidem).

L'enseignant devra donc gérer cette alternance codique à la fois de sa part, utilisée comme des aides succinctes en LM (ou LS) : traductions, reformulations, explications, etc ainsi que de la part des élèves. Dans ce cas, il est important de distinguer l’alternance codique (code switching), des « interférences » (code mixing). La première consiste à passer de la LM à la LC de façon voulue, alors que les interférences sont un mélange involontaire des deux langues qui témoigne d’une acquisition incomplète de la LC. Mais comme le souligne D. Marsh (2000) « l’interférence fait partie du processus normal de l’apprentissage d’un langue, et ne signifie pas qu’il y ait un problème ». L’alternance codique quant à elle, peut être considérée comme « l’indice d’une haute compétence communicative dans chacune des deux langues » (Hagège, 1996). Pour D. Wolff (2010), « le recours à la langue maternelle ne doit pas être tabou mais doit être problématisé avec l’apprenant ».

2.1.4. Institutionnaliser

Institutionnaliser revient à fixer le savoir que les élèves doivent retenir.

Cela peut se faire à l’oral, en demandant aux élèves de faire le point sur ce qu’ils ont appris dans la séance à laquelle ils viennent de participer. Cependant, il est plus courant d’avoir recours à “une trace écrite” à laquelle on peut se référer ultérieurement. Cela donne également la possibilité aux parents de suivre le travail scolaire de leurs enfants. Cette “trace écrite” peut prendre plusieurs formes : une photocopie distribuée par le maître, un texte dicté par l’enseignant, un texte élaboré collectivement, sous forme de “dictée à l’adulte”, une trace iconographique, etc.

Dans le cadre de l’EMILE, à la question de la forme de la “trace écrite”, s’ajoute la question de la langue dans laquelle elle est rédigée.

2.2. Les 4Cs de D. Coyle (2002)

2.2.1. Le contenu

Le contenu concerne l’acquisition de la DNL enseignée : « le premier principe place l’apprentissage du contenu, l’acquisition des savoirs, des compétences et de la compréhension inhérents à cette discipline au coeur du processus d’apprentissage. […] La relation symbiotique entre langue et compréhension des matières demande de se focaliser sur le “comment” ; la façon d’enseigner les matières tout en travaillant avec et à travers une autre langue plutôt que simplement dans une autre langue. Cela implique la nécessité de redéfinir les méthodologies qui tiennent compte de l’utilisation de la langue, à la fois par les enseignants et les apprenants, afin d’encourager un réel engagement et une véritable interactivité. » (Coyle, idem).

2.2.2. La communication

La communication s’intéresse plus à la langue en tant qu’outil : « le deuxième principe définit la langue comme outil de communication autant que d’apprentissage. Dans cette perspective, la langue est apprise en l’utilisant dans des situations authentiques et nouvelles mais soutenues pour compléter les approches plus structurées typiques des cours de langues étrangères. L’approche CLIL[2] sert à renforcer la notion qu’une langue est un outil qui, pour avoir du sens, a besoin d’être activé dans des contextes motivants et ayant du sens pour nos apprenants. »  (ibidem).

2.2.3. La cognition

La cognition part du principe que l’EMILE permet le développement d’autres compétences que celles liées à la DNL étudiée ou à la LC : « le troisième principe, veut que CLIL soit un défi cognitif pour les apprenants – quelles que soient leurs capacités. Il génère un terreau riche pour le développement des capacités de réflexion en combinaison avec les compétences de base de la communication interpersonnelle (BICS[3]) et la maîtrise de la langue cognitivo-académique (CALP[4]). » (ibidem).

2.2.4. La culture

L’aspect culturel est indissociable de l’apprentissage des LVE en général. Le quatrième principe vise à promouvoir la pluriculturalité et à transmettre des valeurs telles que l’ouverture aux autres : « étudier une matière par le biais d’une langue d’une culture différente ouvre la voie à une compréhension et une tolérance accrues d’autres perspectives. […], cet élément est fondamental pour favoriser une compréhension européenne et faire de la citoyenneté une réalité. » (ibidem).

 

3. Méthodologie

3.1. Notre terrain

3.1.1. La classe de PS

Sur les 23 élèves de PS, 11 ont un niveau de maîtrise du français avancé et sont donc considérés par l’enseignante comme francophones. Le français est la langue maternelle de 10 d’entre eux et la langue seconde d’1 élève. Il y a donc 12 élèves dans cette classe pour qui le français est une langue étrangère. Parmi eux, 6 sont débutants et les 6 autres ont un niveau intermédiaire. Ces 12 élèves suivent les cours de FLE.

Parmi les 23 élèves de PS, 16 appartiennent à la section anglaise, 4 sont dans l’allemande, 2 dans l’italienne et 1 dans la chinoise.

3.1.2. La section anglaise de PS

Sur les 16 élèves de la section anglaise de PS, 6 sont considérés comme anglophones par l’enseignante. Toutefois l’anglais ne représente la LM que de 3 élèves qui ont donc un niveau avancé. Pour 2 autres enfants l’anglais est une « langue additionnelle » (selon les termes de l’enseignante), c'est-à-dire celle de leurs papas. Cependant seul l’un d’entre eux a un niveau avancé. Il n’y a donc que 4 élèves qui ont un niveau avancé en anglais. 2 enfants ont un niveau intermédiaire : l’autre élève dont le papa est anglais et une petite fille pour qui l’anglais est une langue étrangère. Pour les 10 autres élèves l’anglais représente également une langue étrangère mais ils sont débutants dans cette langue. Ces derniers participent au cours d’ESL.

3.1.3. La section anglais de CP

La section anglaise de CP compte 23 élèves. L’anglais est la langue maternelle de 5 d’entre eux, la langue seconde d’un autre et une langue étrangère pour les 17 autres. Parmi eux un élève a un très bon niveau en anglais. Il n’y a donc que 7 élèves ayant un niveau avancé. Les 16 autres élèves sont répartis en 10 intermédiaires et 6 débutants. Ces derniers ainsi que 2 intermédiaires participent aux cours d’ESL.

3.2. Notre corpus

Notre corpus est constitué des synthèses des enquêtes menées auprès des parents des élèves filmés ainsi que des transcriptions des séances de classe filmées et des entretiens avec les enseignants de ces classes. 

Nous avons ainsi réalisé quarante-six enquêtes sur les langues parlées par ces élèves, trois entretiens avec les professeurs et six films de séances d’enseignement dont deux en français (PS) et quatre en anglais (deux en PS et deux en CP). Chaque classe ou section a ainsi été observée lors de deux séances : une séance de langage sans les débutants dans la LSco et une séance de sciences en classe entière.

3.3. Notre méthode

3.3.1. Une approche comparative

A travers une approche comparative, nous souhaitons dégager l’influence du niveau de classe, du statut de la langue de scolarisation et du degré d’hétérogénéité linguistique de la classe, sur les gestes professionnels d’adaptation des enseignants exerçant dans un contexte multilingue.

Pour cela, nous avons observé une même enseignante : PA (Professeur Anglophone) exerçant dans deux niveaux de classe différents (PS et CP), afin d’évaluer l’influence du niveau de classe. Nous avons également filmé les professeurs francophone (PF) et anglophone (PA) d’une même classe (PS), pour mesurer l’impact du statut de la langue de scolarisation (vernaculaire ou véhiculaire). Enfin, chaque enseignante ayant été filmée lors de deux séances dans chacune de leurs classes ou sections : une séance en classe entière et l’autre sans les débutants dans la langue de scolarisation, nous avons pu déterminer l’incidence du degré d’hétérogénéité de la classe.

3.3.2. Une démarche clinique

La méthode clinique semble la plus adaptée à notre analyse car elle est centrée sur l’individu. Chaque professeur enseigne à sa manière d’une façon générale et qui plus est lorsqu’il s’agit d’enseigner dans un contexte multilingue, puisqu’ils ne bénéficient pas pour l’instant, de formation spécifique à ce type d’enseignement. Leur façon d’enseigner dépend du cadre dans lequel ils exercent mais aussi de leur idéologie, de leur histoire personnelle, de leur formation, etc. La méthode clinique permet de comprendre les raisons qui engendrent certaines pratiques chez les enseignants observés à travers leurs explications. Ainsi, les entretiens avec les enseignantes nous ont permis de mieux comprendre ce qu’elles ont fait pendant les séances filmées et pourquoi elles l’ont fait. Seule la méthode clinique rend cela possible. Le film montre certains gestes faits par les enseignantes et les entretiens les expliquent.

 

4. Analyse et interprétation du corpus

4.1. Les techniques de gestion de l'hétérogénéité linguistique de la professeure française (PF)

4.1.1. Sans les débutants en français

La séance de langage à partir de l'album des trois petits cochons se déroule sans les enfants débutants en français qui sont en cours de FLE.

PF tente tout d'abord de réguler le comportement des enfants en faisant varier le volume de sa voix :

PF : « ça fait très mal aux oreilles (en chuchotant) »

Elle régule ensuite la compréhension en utilisant deux types de langage non verbal. D'une part, elle accompagne son discours de gestes “illustrateurs” (Cadière, 2013) à plusieurs reprises :

PF : « il y a un gros problème de bruit + les enfants (en mettant le doigt sur la bouche pour faire signe de se taire) + aujourd’hui il y a un gros problème de bruit (en mettant les mains sur les oreilles) […] aïe aïe aïe aïe aïe aïe aïe (en mettant les mains sur les oreilles) »

PF : « chut (en mettant le doigt devant la bouche) »

PF utilise également la gestuelle pour que les enfants comprennent plus facilement ce qu’elle demande :

PF : « est-ce que je peux voir toutes vos petites mains vides ↑ (en montrant ses mains) »

PF : « est-ce que tout le monde est assis les mains sur les genoux (en tapant sur ses cuisses avec ses mains) »

D'autre part, elle associe un son à une consigne : elle demande aux enfants de ranger et de venir au coin regroupement en tapant dans ses mains et en agitant un bracelet de clochettes.

Enfin, PF cherche à motiver les élèves en captant leur attention à l'aide d'un support visuel (l'album) et en associant un chant à une consigne :

PF : « (en chantant) maintenant c'est l'heure de ranger + de ranger + de ranger + maintenant c'est l'heure de ranger + tous les jouets »

PF va être amenée à utiliser l'autre langue de scolarisation auprès d'une petite fille anglaise qui refuse de déposer son doudou dans le panier :

PF : « tu le retrouveras juste après + L. si + L. si si si + parce qu'après ++ L. I want to explain something to you + the problem is that you two keep playing with your toys when I read the story and I can't read the story because you two keep playing with your toys + so that's why I'm unhappy with that + so you can put your toy here and you take it back right after the story ok

Lors de l'entretien, PF explique qu’elle utilise parfois l’anglais pour consoler ou rassurer un élève ou pour gérer un conflit. Elle reconnaît qu’elle ne peut pas faire cela pour tous les enfants :

PF : « il se trouve que je peux le faire en anglais je peux pas le faire en chinois + je l'ai fait un petit peu en espagnol avec la petite espagnole au début de l'année »

Elle ajoute qu'elle répète souvent des consignes d'ordre disciplinaire dans l'autre langue de scolarisation :

PF : « pour des raisons de discipline un peu dans l'urgence j'ai l'impression qu'ils ne m'écoutent pas quand je leur dis en français alors je leur dis en anglais et je suis vraiment sûre qu'ils m'ont compris »

En revanche, elle ne l’utilise pas pour des raisons pédagogiques :

PF : « pour les consignes et tout + non j'essaie justement de bien donner les consignes en français »

4.1.2. Ce qui diffère en classe entière

La séance filmée avec PF en classe entière est une séance de sciences dans laquelle les enfants découvrent différents matériaux. Ils vont les regarder, les toucher, les nommer et dire s'ils sont lourds ou légers en les soupesant. Les enfants vont faire des prédictions puis vont expérimenter en comparant leurs masses à l'aide d'une balance Roberval.

Dans cette séance, PF utilise abondamment la répétition du lexique lourd/léger.

4.1.3. Conclusion sur les techniques de gestion de l'hétérogénéité linguistique de PF

PF ne fait pas toujours appel aux mêmes gestes professionnels d'adaptation selon qu'elle enseigne à la classe entière ou sans les élèves débutants en français.

La différence notable entre les deux séances observées relève du recours à la répétition intensive en classe entière. En revanche, le passage par l'anglais n'est pas significatif d'une séance sans les débutants en français car cela arrive également en classe entière (selon PF).

4.2. Les techniques de gestion de l'hétérogénéité linguistique de la professeure anglaise (PA)

4.2.1. Ce qui est pareil en PS et en CP

Pour favoriser la cognition, PA a recours entre autre à la dévolution qu'elle met en oeuvre en privilégiant des situations réelles d'apprentissage qui incitent les élèves à utiliser la langue cible :

PA : « c'est le goûter + c'est quand ils boivent quand ils vont aux toilettes parce que c'est vraiment euh ils ont des besoins et c'est dans ces moments-là où ils s'expriment en anglais le mieux »

D’ailleurs PA et l’enseignante d’ESL ont convenu qu'au niveau du programme de petite section, la priorité était que les enfants parviennent à exprimer leurs besoins.

Pour favoriser la culture britannique, PA suit le curriculum national de la Grande Bretagne et essaie d’enseigner à la manière britannique :

PA : « c'est les enfants qui gèrent leur propre travail [...] et c'est comme ça toute la journée en Grande Bretagne + ici c'est vraiment moins possible de le faire mais j'essaye quand même »

Pour encourager la communication, PA a recours à la dévolution et la régulation.

Pour dévoluer, PA cherche à motiver les élèves en capte leur attention à l'aide d'un support visuel :

PA : « je mets quelque chose de très très visuel + je mets un petit DVD […] un petit film en anglais dix minutes […] ils sont saturés et excités et il y a que ça qui marche »

PA utilise également le chant associé à une consigne :

PA : « ils mémorisent et ils chantent et aussi ils comprennent ce que je veux dire »

PA récompense ceux qui se comportent bien en collant sur leurs vêtements des petites étoiles. Elle prévoit d'étendre cette technique pour inciter les enfants à parler anglais :

PA : « ce que je vais faire pour continuer c'est que les petites étoiles je vais les donner chaque fois qu'ils parlent en anglais + quand j'entends de l'anglais ah tu as parlé en anglais c'est bien (en faisant le geste de donner une étoile) »

La régulation concerne la compréhension et le comportement.

PA utilise du langage non verbal (gestuelle) pour réguler la compréhension. Les enseignants de toutes les sections linguistiques ont défini trois gestes "illustrateurs" (Cadière, 2013) et continuent à en chercher d'autres :

PA : « alors les gestes c'est "listen" (en tirant le lobe de son oreille) "care" (en mettant les deux mains l'une sur l'autre au niveau du coeur) "help" (en se serrant les mains) »

Pour réguler le comportement des élèves, PA utilise un ton de voix spécifique :

PA : « si on voit quelqu'un qui pousse ou qui tape est-ce que c'est gentil↑ en anglais is it kindis it caring↑ (en mettant les deux mains l'une sur l'autre au niveau du coeur) et même s'il ne comprend pas ce que je dis il comprend + et le ton que j'ai + c'est une question + il comprend que c'est une question + que je dis est-ce que c'est gentil + et normalement ils disent non »

4.2.2. Ce qui diffère selon le niveau de classe

PA utilise les mêmes techniques en CP. Ce qui change concerne la gestion des interférences pour favoriser la communication et l'alternance codique lors de l'institutionnalisation pour encourager la cognition.

Au niveau de la communication, en petite section comme en CP, PA parle uniquement en anglais dans sa classe. En revanche les enfants de PS eux parlent très souvent en français qui est la langue vernaculaire (de l’environnement). C’est ce qui explique que des enfants qui ne sont ni anglophones ni francophones l'utilisent spontanément. Certains élèves parlent aussi dans leur langue maternelle autre que le français ou l’anglais, ce qui complique la tâche de l’enseignante.

En petite section PA n’empêche pas les enfants de parler une autre langue que l’anglais :

PA : « c'est leur évolution émotionnelle et sociale qui prime + alors moi je vais pas leur dire + non tu peux pas parler + parce que tu sais pas parler anglais »

Cependant, ce n’est plus le cas en CP. Si les enfants ne s'adressent jamais à leur maîtresse dans une langue autre que l'anglais ou le français, il leur arrive encore de le faire en français, mais l'enseignante les reprend systématiquement. De même, lorsqu'ils parlent une autre langue que l'anglais entre eux :

PA : « non maintenant euh avec les petites sections bien sûr que oui + mais là on est en CP donc j'insiste sur l'anglais »

Donc si en PS PA cherche à favoriser la communication en laissant les enfants s'exprimer dans la langue qu'ils souhaitent, en CP elle focalise sur l'anglais.

Concernant l'institutionnalisation, PA fixe le savoir à retenir sous forme de dictée à l'adulte. A la fin de la séance de sciences, elle écrit pour chaque enfant ce qu'il a compris de la séance, en anglais pour les anglophones et en français pour les francophones. Elle précise qu'elle n'utiliserait pas le français avec des enfants plus grands :

PA : « s'ils étaient plus âgés + je veux dire en grande section + euh je le ferai pas parce qu'ils lisent et je veux pas qu'ils soient conscients que je marque en français »

4.2.3. Conclusion sur les techniques de gestion de l'hétérogénéité linguistique de PA

Le niveau de classe a donc une influence sur les gestes professionnels d'adaptation de PA en ce qui concerne les interférences. En effet, elle n'a pas la même exigence au niveau de la langue utilisée par les élèves et par elle-même (à l'écrit) selon qu'ils sont en PS ou en CP.

4.3. Comparaison des techniques de gestion de l'hétérogénéité linguistique de PF et PA

Les gestes professionnels d'adaptation au contexte multilingue observés chez PF ont uniquement pour but de favoriser la communication alors que ceux repérer chez PA cherchent également à encourager la cognition et la culture. En effet, pour favoriser la cognition PA privilégie des situations réelles d’apprentissage qui incitent les élèves à utiliser la langue cible et institutionnalise le savoir sous forme de dictée à l'adulte. Elle développe également le côté culturel en enseignant à la manière britannique. Cela laisse à penser que le statut de la langue de scolarisation (LSco) influe sur les techniques de gestion utilisées par les enseignants : lorsque la LSco est vernaculaire, les professeurs focalisent sur la communication, alors qu'avec une LSco véhiculaire, les enseignants encouragent également la cognition et la culture. Chercher à développer l'aspect culturel lié à la langue véhiculaire est indispensable car ne s'agissant pas de la langue de l'environnement, il ne va pas de soit. Pour la cognition, cela pourrait s'expliquer par le fait que le système éducatif britannique y attacherait plus d'importance.

Pour  faciliter la communication, PF utilise la dévolution et la régulation tout comme PA. Pour dévoluer, parmi les techniques des deux enseignantes, deux sont semblables: elles cherchent à motiver leurs élèves en captant leur attention par un support visuel  (l'album pour PF et le DVD pour PA) et par le chant (associé à une consigne). PF dévolue également en désamorçant des situations conflictuelle ou chargée émotionnellement en traduisant dans la LM de l'élève concerné. Quant à PA, elle dévolue aussi en récompensant les élèves et en privilégiant les situations réelles d'apprentissage, pour les inciter à utiliser la langue cible.

Pour réguler PA et PF ont recours à deux techniques semblables. Par rapport à la compréhension elles utilisent du langage non verbal (gestes illustrateurs). PF complète avec l'association de sons à certaines consignes et ajoute également la répétition intensive. En ce qui concerne le comportement des élèves, les deux enseignantes jouent sur leur voix : PF en faisant varier le volume et PA en employant un ton spécifique. PF traduit également dans l'autre langue de scolarisation les consignes concernant la discipline. PA procède à un troisième type de régulation en lien avec les interférences, en reformulant dans la LC les propos exprimés par un élève dans une autre langue.

 

En conclusion, les résultats de notre analyse nous ont permis de dégager les techniques de gestion de l’hétérogénéité linguistique invariantes pour favoriser la communication : les enseignants dévoluent par la motivation en captant l'attention de leurs élèves à l'aide d'un support visuel et du chant; ils régulent la compréhension en utilisant du langage non verbal (gestes illustrateurs) et régulent le comportement des élèves par des effets de voix qui permettent aux élèves de comprendre ce que leur maître leur demande. Nous constatons que ces invariants se situent uniquement à deux moments de l'étude : pour motiver les élèves (dévolution) ainsi que pour gérer les erreurs liées à la LC et recadrer des comportements inappropriés (régulation).

Cette recherche nous a également permis de repérer en fonction de quoi les gestes professionnels d'adaptation des enseignants exerçant dans un contexte multilingue pouvaient être différents. Ainsi, le statut de la langue de scolarisation a une influence sur ce que les enseignants cherchent à favoriser : l'enseignement dans la langue vernaculaire a pour but de faciliter la communication alors que celui dans la langue véhiculaire vise également à encourager la cognition et la culture. Le niveau de classe a comme impact une tolérance différence quant à l'alternance codique. Enfin le degré d'hétérogénéité de la classe a pour effet d'avoir recours à la répétition intensive face à un public très hétérogène linguistiquement.

 

 

Références bibliographiques :

Bablon, F. (2004). Enseigner une langue étrangère à l’école. Paris : Hachette éducation.

Blanc, M., Hamers, J.F. (1983). Bilingualité et bilinguisme. Bruxelles : Pierre Mardaga éditeur.

Cadière, P. (2013). La communication non verbale : un outil pour gérer les perturbations ? In C. Cana & B. Mabilon-Bonfils, Violences à l'école. Normes et professionnalités à l'école. Artois : Artois Presses Université.

Coyle, D. (2002). Relevance of CLIL to the European Commision’s language learning objectives. In D. Marsh, CLIL/EMILE the European dimension : actions, trends and foresight potential. (pp. 27-28). Jyväskylä, Finland : UniCOM, Continuing Education Centre, University of Jyväskylä.

Duverger, J. (2005). L'enseignement en classe bilingue. Paris : Hachette.

Hagège, C. (1996). L’enfant aux deux langues. Paris : Editions Odile Jacob.

Marsh, D., Langé, G. (2000). Utiliser les langues pour apprendre, apprendre en utilisant les langues (P. Bertaux, Trad.). Jyväskylä, Finland : UniCOM, University of Jyväskylä. (Ouvrage original publié sous le titre Using languages to learn and learning to use languages.)

Sensevy, G., Mercier, A. (2007). Agir ensemble : l’action didactique conjointe du professeur et des élèves. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Verdeilhan-Bourgade M. (2002). Le français de scolarisation. Pour une didactique réaliste. Paris : P.U.F.

Wolff, D. (2010). Réflexions psycholinguistiques sur l’apprenant en classe bilingue. In R. Carol (Ed.), Apprendre en classe d’immersion (pp. 15-30). Paris : L’Harmattan.

 


[1] Anglais langue seconde

[2] CLIL : Content and Langage Integrated Learning - EMILE en français.

[3] BICS : Basic Interpersonal Communication Skills

[4] CALP : Cognitive-Academic Language Proficency