119 - La formation initiale des intervenants socio-éducatifs aux modalités de coopération avec les usagers

VALLERIE Bernard

CREF-EA 1589

 

Mot-clés: Intervention sociale, formation initiale, coopération intervenants-usagers

 

INTRODUCTION

Notre réflexion porte sur un apprentissage relevant de la formation initiale des intervenants sociaux (éducateurs spécialisés, assistants de service social, entre autres), celui des modalités de coopération entre ceux-ci et les usagers concernés par leurs interventions. En effet, la législation française (loi 2002-2 rénovant l’action sociale et médico-sociale, loi 2007-293 du 5 mars 2007 réformant la protection de l’enfance) impose aujourd’hui à chaque intervenant social une prise en considération de la ou des personnes auprès desquelles il exerce son activité. Cette prise en considération est censée se concrétiser par une co-construction du contenu de l’intervention ; de la cible et des modalités de changement, par exemple. L’apprentissage d’une telle démarche constitue une part importante des référentiels de formation. Cette démarche ne relève pas des pratiques sociales mises en œuvre pendant toutes les décennies antérieures. La plupart du temps, il était alors question de « prise en charge », de projet « pour » et non « avec ». Les modalités d’intervention étaient imposées sans concertation avec la ou les personnes concernées.

Relevant de la protection de l’enfance, la recherche à laquelle se réfère, entre autres, cette réflexion a été réalisée, en 2010 et 2011. Menée dans le cadre d’un appel d’offre de l’Observatoire de l’enfance en danger (ONED), elle s’intéresse à des « prestations d’aides éducatives à domicile » et de « mesures d’assistance éducatives en milieu ouvert » auprès de familles « à besoins multiples ».  Cette recherche a permis de mettre en évidence plusieurs modalités d’exercice professionnel susceptibles de favoriser ou d’entraver une véritable coopération entre intervenants et usagers.

Dans le cadre de cette réflexion, nous nous intéressons à la gestion collective des informations retenues par chaque protagoniste. Ces informations peuvent être issues de savoirs théoriques, de connaissances issues de l’action (Barbier, 1998 ; Wittorski, 2004) ou d’expériences de vie. Ainsi, la perpétuation d’une hiérarchie entre registres d’origine des informations de référence de chacun constitue un obstacle à l’élaboration partagée de l’intervention. C’est le croisement entre ces différents registres qui semble le plus pertinent (Groupe de recherche Quart Monde-Université, 1999).

Ces résultats permettent d’envisager des séquences de formation visant à favoriser l’apprentissage de modalités de conduite de l’intervention en cohérence avec la législation et l’intérêt des usagers. Ainsi, des temps d’analyse de pratiques peuvent aider l’étudiant à repérer l’origine des informations qu’il a privilégiées lors de situations vécues en stage et à prendre conscience de l’intérêt à prendre en compte, dans sa pratique auprès du ou des usagers, aussi bien des notions théoriques que des connaissances issues de l’action ou d’expériences de vie. Nous proposons donc de rendre compte de tels temps travaillés auprès d’étudiants cette année. Cette dynamique, relevant d’une démarche d’apprentissage expérientiel (Bourassa, Serre & Ross, 1999) vise la professionnalisation de praticiens réflexifs (Argyris & Schön, 1974).

 

QUELQUES REPERES GENERAUX CONCERNANT LA FORMATION AUX MODALITES DE COOPERATION ENTRE INTERVENANTS ET USAGERS

Concernant la protection de l’enfance, la loi 2007-293 du 5 mars 2007 impulse la subsidiarité de l’intervention judiciaire par rapport à l’intervention administrative. Mais, comme énoncé dans le huitième rapport de l’ONED (2013), ce principe de subsidiarité s’est pour l’instant peu traduit en chiffres. La proportion des mesures d’origine judiciaire est toujours d’environ 75%. Dans les autres nations européennes, cette proportion est de 25%. Nous interprétons cette situation comme une difficulté des intervenants à négocier avec les familles, à contractualiser l’idée et le contenu de l’intervention avec celles-ci.

Il est nécessaire de distinguer collaboration, coopération et partenariat. Ces termes servent à décrire des formes interinstitutionnelles et interpersonnelles très diverses. Dhume (2001, pp. 118-119) nous rappelle la distinction entre le registre du « faire avec » et celui de l’ « agir ensemble ». Le premier recouvre l’idée de collaboration. Il « sous-entend un renoncement, un choix par défaut ». Le second est celui de la coopération, de la « construction délibérément choisie du cadre d’action ». Quant au partenariat, il s’agit d’« une méthode d’action coopérative fondée sur un engagement libre, mutuel et contractuel d’acteurs différents mais égaux qui constituent un acteur collectif dans la perspective d’un changement des modalités de l’action–faire autrement ou faire mieux - sur un objet commun - de par sa complexité et/ou le fait qu’il transcende le cadre d’action de chacun des acteurs -, et élaborent à cette fin un cadre d’action adapté au projet qui les rassemble, pour agir ensemble à partir de ce cadre ».

Plusieurs auteurs (Morel, 2006, Moscovici et Doise, 1992, entre autres) nous mettent en garde sur l’illusion d’un lien entre nombre de participants et qualité de l’intervention. Ainsi, division poussée du travail, importante taille du groupe, excès d’organisation, biais de confirmation, atténuation des désaccords, sont susceptibles de constituer des obstacles à la qualité d’élaboration des interventions.

Saint-Arnaud (2003, pp.78-80) distingue trois types de structure relationnelle : « structure de pression », « structure de service » et « structure de coopération ». Dans notre contexte d’étude, la structure est composée de la famille, des professionnels et des objectifs de l’intervention. La première structure dite « structure de pression » est déterminée par le fait que les professionnels attendent que la famille exécute leurs directives. Elle repose sur l’illusion d’une simple application de procédures et d’une évaluation objective des pratiques. La deuxième dite « structure de service » résulte d’une initiative de la famille qui détermine les objectifs de l’intervention et attend que les professionnels y répondent. La troisième structure dite « structure de coopération » repose sur l’idée que les objectifs suggérés par une des deux parties deviennent des objectifs communs. Ce qui nécessite une contribution active des deux parties et suppose une construction partagée et évolutive des objectifs de travail et des moyens à mettre en œuvre pour tenter de les atteindre. Minary et Boutanquoi (2008, p. 34) précisent que l’intervenant efficient est celui qui fait évoluer la structure d’une relation posée initialement comme relation de service ou de pression vers une relation de coopération. Une telle coopération est nécessairement ancrée dans une négociation de la nature et des modalités du changement à réaliser. Mais il existera toujours des situations dans lesquelles les intervenants peuvent être amenés à pallier, pour des durées pouvant être importantes, les défaillances des personnes accompagnées, par exemple, les parents dans les situations de protection de l’enfance.

 

LA REFERENCE A UNE RECHERCHE CONDUITE LORS D’UN APPEL D’OFFRE DE L’ONED

La recherche à laquelle se réfère cette réflexion concerne la protection de l’enfance. Nous nous référons à une douzaine de situations étudiées dans le cadre d’un appel d’offre de l’ONED. Quatre de ces situations sont situées en Rhône-Alpes et huit en Ile-de-France. Les interventions socio-éducatives portant sur ces situations sont soit des « prestations d’aides éducatives à domicile » (AED), mises en œuvre dans un cadre administratif, soit des « mesures d’assistance éducative en milieu ouvert » (AEMO) mises en œuvre dans un cadre judiciaire. Ce qui signifie que le mineur concerné par ce type d’intervention n’est pas « déplacé » de son milieu habituel de vie, contrairement aux interventions de type « suppléance familiale » dans lesquelles il est mis à distance de ce milieu en étant accueilli en internat ou en famille d’accueil. Ces interventions visent une amélioration de la situation familiale. Les familles concernées par cette recherche sont dites « à besoins multiples ». Cette expression est rarement utilisée dans le champ des interventions socio-éducatives en France.  De notre point de vue, les familles à besoins multiples sont des familles qui présentent des caractéristiques telles qu’elles nécessitent l’intervention simultanée de plusieurs services pour répondre aux besoins élémentaires de leurs membres (éducation, santé, logement, alimentation). C’est ainsi que les mesures étudiées sont organisées à partir de l’intervention d’une AEMO ou d’une AED et de celle d’une Technicienne d’intervention sociale et familiale (TISF). Des entretiens menés auprès des usagers et des professionnels ont été réalisés à deux reprises, à une année d’intervalle. Ces entretiens portaient essentiellement sur les caractéristiques procédurales de l’intervention et sur l’évolution de la situation. Nous avons tenté de recueillir des informations nous permettant de nous approcher au plus près, d’une part, de la chronologie des actions mises en œuvre par les intervenants, d’autre part, des changements provoqués par ces actions. Dans la réflexion conduite ici, nous nous intéressons à la coopération entre famille et intervenants.

 

DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES FAVORISANT OU ENTRAVANT LA COOPERATION ENTRE INTERVENANTS ET USAGERS

Dans le cadre de cette recherche, nous avons repéré des pratiques professionnelles favorisant la coopération entre intervenants et usagers ainsi que des pratiques entravant cette coopération.

S’agissant des premières, il en est ainsi de l’ « agir-ensemble ». Cet agir-ensemble repose sur des actions élaborées et mises en œuvre conjointement par le ou les intervenants et des personnes concernées par l’intervention.

Ainsi, dans une des situations étudiées, la TISF a d’abord basé le contenu de son intervention sur les propos énoncés par la mère lors des réunions avec le référent de  l’Aide sociale à l’enfance (ASE). Pendant plusieurs semaines, la mère a organisé ses rendez-vous avec les autres services (centre médico-psychologique, protection maternelle et infantile, hôpital) en fonction de la présence de la TISF pour que celle-ci l’accompagne. Aujourd’hui, elle y va seule. La TISF a pris en compte les paroles de la mère telle « je ne sais pas faire avec mon enfant ». « Tout ce qui touchait à son fils, elle l’entendait tout de suite », énonce la TISF. Celle-ci a favorisé le partage de temps mère-enfant. Elle a, par exemple, proposé des sorties à la mère. L’enfant était alors détendu. Autre sujet abordé : la fatigue de la mère due aux traitements médicamenteux. Pendant un mois, la TISF était présente quand la mère donnait le bain à son fils. Elle a fait en sorte que la mère prenne sa place auprès de l’enfant en parlant à celui-ci : « ce serait bien que ce soit ta maman qui te donne le bain ». Elle a appris à la mère à répondre aux sollicitations de l’enfant en jouant. La TISF a encouragé la mère à accompagner l’enfant à la crèche. Elle a aidé à certaines tâches ménagères (repassage, change enfant). Elle a favorisé l’entrée en formation de la mère qui ne travaillait plus depuis 2 années : conseils pour la recherche de pistes, pour des courriers, accompagnements à des rendez-vous. La mère nous a dit toujours savoir à l’avance ce qu’elle allait faire avec la TISF. Selon les parents, la TISF « donne son avis mais n’impose pas ses idées ». La mère dit que « tout ce qu’elle fait avec la TISF est discuté avec celle-ci », que « la TISF dit les choses avec beaucoup de diplomatie », « qu’elle s’exprimait plus facilement avec la TISF qu’avec les intervenants qui  la forçaient à parler ».

A propos des conditions entravant la coopération entre intervenants et usagers, nous en retenons deux : l’absence de négociation entre professionnels et usagers du contenu de l’intervention et le recours à l’entretien comme unique modalité d’intervention. En effet, lorsque l’intervention est organisée sans une véritable prise en considération du point de vue de la famille, l’adhésion de celle-ci aux actions mises en œuvre est très faible. Dans une situation d’AED, c’est-à-dire que l’aide a été sollicitée par les parents, ceux-ci n’ont pas été conviés à l’instance au cours de laquelle les objectifs de l’intervention ont été élaborés. Ce n’est que lors de la contractualisation que ces objectifs leur ont été présentés. Selon eux, ce sont les professionnels qui décident de toute l’organisation, des modalités de rencontre avec les enfants, par exemple. Ils ne comptent plus sur la mesure pour faire avancer la situation. Concernant le recours à l’entretien comme unique modalité d’intervention, il n’est pas compris par bon nombre de familles qui énoncent l’inefficacité de ces temps de travail. Evidemment, lorsque des entretiens sont mis en œuvre pour organiser des actions, il n’en est pas de même.

 

UNE CONDITION FAVORISANT LA NEGOCIATION DES ACTIONS MISES EN ŒUVRE : LA PRISE EN CONSIDERATION DES CONNAISSANCES EN PRESENCE

La qualité des négociations, incontournables pour tenter d’assurer l’efficience et l’efficacité de l’intervention, repose, entre autres, sur une reconnaissance de l’intelligence des différents protagonistes, qu’ils soient intervenants ou usagers. Ces intelligences sont construites à partir de connaissances issues de différents registres.

Comme il n’existe pas de théorie de l’intervention sociale, les modalités d’exercice des professionnels sont essentiellement organisées à partir de savoirs dits « d’action » (Barbier, 1998) ou « de nature pratique » (Wittorski, 2004), élaborés à partir d’une formalisation de pratiques. C’est dans l’action et par l’action qu’ils se transmettent, souvent sur le mode agi (Malglaive, 1998). Ils sont produits par une réflexion du praticien sur sa pratique. Les professionnels se réfèrent aussi à des notions relevant de savoirs théoriques qui « donnent à connaître les lois d’existence, de constitution, de fonctionnement du réel » (Malglaive, id., p. 70). Ces notions relèvent de diverses disciplines : psychologie, sociologie, etc. Différents auteurs nous mettent en garde à propos des difficultés à utiliser ces emprunts. Par exemple, Le Poultier (1989, p. 73) évoque un « prêt-à-porter cognitif », Marpeau (2000, p. 17), celui de « disciplines juxtaposées » sans cohérence. Pour Vergnaud (1998, pp. 276-277), « les savoirs théoriques sont loin d’occuper la place de toute-puissance que la culture savante et l’école privilégient ». Les professionnels élaborent leurs interventions en puisant également dans leurs connaissances issues de certaines de leurs expériences de vie. Leur expertise ancrée dans ces trois registres ne doit pas écraser l’usager et lui nier toute intelligence de la situation, intelligence issue de ses propres expériences de vie. Ainsi, l’intervenant doit favoriser un « croisement », terme privilégié par le mouvement ATD Quart Monde, entre ses connaissances construites à partir de savoirs d’action, de savoirs théoriques, de ses expériences de vie, et les connaissances que l’usager a élaborées à partir de ses expériences de vie. En effet, l’intervenant se référant aux seules notions théoriques ignore le vécu, la réalité profonde et souvent cachée de la grande pauvreté, comme l’a mis en évidence le programme Quart Monde-Université (1999). Ce croisement repose sur une absence de hiérarchie entre ces différentes sources de connaissance. Il est incontournable dans la co-construction, par l’intervenant et le ou les usagers, des modalités susceptibles de favoriser le changement visant une amélioration des conditions de vie du ou des seconds, et plus largement, d’une entraide citoyenne, d’une justice sociale.

 

DES SEQUENCES DE FORMATION VISANT LA SENSIBILISATION A L’INTERET DU CROISEMENT DES CONNAISSANCES

L’appropriation d’une telle posture peut être largement favorisée dans le cadre d’une démarche d’apprentissage expérientiel (Bourassa, Serre et Ross, 1999) potentiellement omniprésente en formation en alternance. S’inscrire dans une telle démarche signifie que pour être capable de s’approprier de nouvelles connaissances, une personne doit vivre une expérience et en tirer des enseignements. Cette expérience provoque une rupture avec sa vision antérieure du monde. Ainsi, lors de temps d’analyse de pratiques, que ce soit sur les terrains de stage ou en centre de formation, les expériences vécues sur le terrain sont susceptibles d’être décortiquées afin de repérer, d’une part, l’origine des connaissances en jeu dans les pratiques mises en œuvre, d’autre part, la façon dont ces connaissances sont prises en compte. Ces temps d’analyse de pratiques sont susceptibles de permettre à l’étudiant de construire des modalités de rencontre avec l’usager favorisant une réelle prise en compte des préoccupations de celui-ci. Nous animons de telles séquences d’analyse de pratiques en formation d’éducateur spécialisé. Ces séquences se déroulent à l’issue de chacun des trois stages et entre les première et seconde parties du premier stage.

L’examen de deux séries de telles séquences concernant cinq étudiants nous a permis de mettre en évidence que, lors de la première partie de leur premier stage, ces étudiants avaient été encombrés par les préjugés de leur équipe, que ce soit à l’encontre des personnes accueillies (les cinq) ou à leur encontre (deux d’entre eux). Tous étaient désireux de ne pas se laisser submerger par ces préjugés lors de la seconde partie de stage.  Ainsi, en a-t-il été pour une étudiante qui a effectué son stage dans un internat accueillant des enfants et adolescents âgés de 3 à 18 ans en difficultés sociale et familiale. Dès son arrivée, il lui avait été suggéré de se vieillir en se donnant un âge supérieur au sien (25 ans et non 22) pour être plus crédible auprès des adolescents. Ce conseil a accentué son doute par rapport à ses capacités personnelles. À l’issue de cette séquence d’analyse de pratiques, elle a dit avoir repéré la nécessité de ne pas prendre argent comptant tous les conseils qu’on lui donnait. Une autre étudiante avait repéré l’aspect normatif du positionnement des professionnels qui l’accueillaient en stage par l’important emploi d’adverbes (trop, très, etc.) dans la description des situations qu’ils traitaient. Lors des secondes séances d’analyse de pratiques faisant suite à la seconde partie de stage, trois des étudiants ont dit avoir géré ces préjugés et avoir fait part de cette question aux membres de l’équipe. Un autre a même su profiter des analyses de pratiques organisées au sein du service pour orienter les interventions de l’équipe dans une direction non privilégiée en son absence ; et ce, en mettant en cause les préjugés émis à l’encontre de la personne accompagnée.

La réflexion portant sur ces préjugés a permis aux cinq étudiants de repérer ce qui constitue, d’une part, un processus de « stigmatisation » (Gutiérrez, 1990) se traduisant par une tendance à assimiler l’ensemble de la réalité d’une personne aux obstacles qu’elle rencontre, d’autre part, un processus d’ « hyperdéterminisme » représentant le fait de dénier à la personne tout potentiel de changement. Certains préjugés ont placé deux des étudiants dans une situation d’ « infantilisation » (Oudshoorn, 2005) lorsque l’un s’est vu récuser toute capacité à élaborer une intervention censée et lorsqu’il a été suggéré à l’autre de tricher sur son âge. Les séances ont donc permis la prise de conscience des impacts iatrogènes néfastes liés à ces différents processus. Les préjugés des professionnels peuvent être interprétés comme une soumission au modèle « je sais ce qui est bon pour l’autre ». Ces professionnels pensent à la place de leurs interlocuteurs : signe d’un refus de la prise en compte des connaissances de ces derniers.

 

EN CONCLUSION

La référence, par les intervenants socio-éducatifs, au modèle « dans lequel on sait ce qui est bon pour l’autre » écarte la prise en compte des connaissances expérientielles de la personne ou de la collectivité auprès de laquelle ils exercent leur activité. Cette démarche entrave alors toute co-construction de projets, de solutions, et est contraire à la législation française récemment décrétée. Le croisement des connaissances, la reconnaissance de l’intérêt d’une prise en considération des différents points de vue en présence ne constituent pas une fin en soi. Ils favorisent les processus de négociation, permettent de provoquer de véritables concertations et non de simples consultations. Il ne s’agit évidemment pas de tout cautionner mais de ne pas penser à la place de l’Autre. L’expertise de l’intervenant socio-éducatif réside dans sa compétence à épauler ses interlocuteurs à mettre leurs pensées en forme. C’est en privilégiant une telle posture que cet intervenant favorisera le développement d’une relation de coopération avec les personnes qu’il accompagne. Les préconisations de l’Observatoire National de l’Enfance en Danger (2007, p. 78) incitent les professionnels à interroger leur position d’expert pour tendre vers celle de « facilitateur ». Il ne s’agit plus de faire des projets « pour » mais des projets « avec ». Ce type de démarche contribue au développement du pouvoir d’agir (Le Bossé, 2012) des personnes et des collectivités. C’est-à-dire qu’il privilégie l’atteinte des objectifs jugés important par la ou les personnes accompagnées par les intervenants et non ceux fixés uniquement par ces derniers. C’est à cette condition que le nombre d’interventions judiciaires baissera en protection de l’enfance. 

Les dernières préconisations gouvernementales (Carlotti, 2013) portent sur la nécessité de permettre aux usagers de l’action sociale de participer aux instances organisant cette action. Le rapport du groupe « Familles vulnérables, enfance et réussite éducative » (Conférence nationale contre la pauvreté et pour l’inclusion sociale, 2013, p. 49) fait explicitement référence à la « co-formation par le croisement des savoirs et des pratiques » entre professionnels et personnes en situation de pauvreté et de précarité afin de « mieux comprendre le point de vue et les représentations du monde de chacun ». S’agissant des situations de handicap, la place prépondérante occupée par les personnes concernées par ces situations dans l’évolution de la législation et de l’organisation des dispositifs développés pour les épauler au quotidien n’est plus à démontrer (Gardien, 2012). Les intervenants en charge des situations de difficultés sociale et familiale peuvent s’inspirer de cette dynamique pour envisager les changements nécessaires à un meilleur fonctionnement de leurs interventions.

 

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