119 - La formation initiale des intervenants socio-éducatifs aux modalités de coopération avec les usagers

Bernard VALLERIE

Université Pierre Mendès France, IUT2, département « carrières sociales », Grenoble

Université Paris Ouest-Nanterre la Défense, EA 1589

 

Mots-clés : formation, intervention socio-éducative, coopération

 

Notre réflexion porte sur la formation initiale des intervenants socio-éducatifs (éducateurs spécialisés, principalement) aux modalités de coopération entre ceux-ci et les usagers concernés par leurs interventions.

La législation française impose aujourd’hui à chaque intervenant socio-éducatif une prise en considération de la ou des personnes auprès desquelles il exerce son activité. Cette prise en considération est censée se concrétiser, entre autres, par une co-construction du projet personnalisé balisant l’intervention. L’apprentissage d’une telle démarche constitue une part importante du référentiel de formation des éducateurs spécialisés. Cette démarche ne relève pas des pratiques socio-éducatives mises en œuvre pendant toutes les décennies antérieures. La plupart du temps, il était alors question de « prise en charge », de projet « pour » et non « avec ». Les modalités d’intervention étaient imposées sans concertation avec la ou les personnes concernées.

La recherche à laquelle se réfère cette réflexion a été menée, en 2010 et 2011, dans le cadre d’un appel d’offre de l’Observatoire national de l’enfance en danger (ONED). Elle porte sur une douzaine d’interventions socio-éducatives conduites en région Rhône-Alpes et en Ile de France. Des entretiens menés auprès des usagers et des professionnels ont été réalisés à deux reprises, à une année d’intervalle. Ces entretiens portaient essentiellement sur les caractéristiques procédurales de l’intervention et sur l’évolution de la situation.

Cette recherche a permis de mettre en évidence plusieurs modalités d’exercice professionnel susceptibles de favoriser ou d’entraver une véritable coopération entre intervenants et usagers. C’est ainsi que la perpétuation d’une hiérarchie implicite entre origines des connaissances de référence de chacun constitue un obstacle à l’élaboration partagée du projet. Le primat de l’exercice verbal sur les actions susceptibles d’être engagées en crée un autre. En effet, les interventions permettant aux usagers de s’exprimer autrement que seulement verbalement encouragent leur expression et leur engagement dans le projet.

Ces résultats permettent d’envisager des séquences de formation visant à favoriser l’apprentissage de modalités de conduite de projet en cohérence avec la législation et l’intérêt des usagers. Ainsi, des temps d’analyse de pratiques peuvent aider l’étudiant à repérer l’origine des connaissances qu’il a privilégiées lors de situations vécues en stage et à prendre conscience de l’intérêt à prendre en compte, dans sa pratique auprès du ou des usagers, aussi bien des notions théoriques que des savoirs d’action ou des connaissances issues d’expériences de vie. Nous proposons donc de rendre compte de tels temps travaillés auprès d’étudiants cette année.

 

Références bibliographiques :

Argyris, C., Schön, D.-A. (1974). Theory in practice : increasing professionnal effectiveness. San Francisco : Jossey-Bass.

Barbier, J.-M. (sous la direction de) (1998). Savoirs théoriques et savoirs d’action. Paris : PUF.

Bourassa, B., Serre, F., Ross, D. (1999). Apprendre de son expérience. Sainte-Foy : Presses de l’Université de Québec.

Groupe de recherche Quart Monde-Université (1999). Le croisement des savoirs. Quand le Quart Monde et l’Université pensent ensemble. Paris : Editions de l’Atelier/Editions Quart Monde.

Wittorski, R. (2004). Les rapports théorie-pratique dans la conduite des dispositifs d’analyse de pratiques. Education permanente, 160, 61-70.