117 - L’éducation morale scolaire : état des lieux à l’école primaire laïque française

                                                            Martine TERREAUX - DURAND

                                                                Université Lille 3, France

                                                             martinedurand@hotmail.com

 

 

Mots clés : Education morale scolaire, morale laïque, individualisme démocratique, pratiques pédagogiques, formation des enseignants.

 

1. Introduction et problématique

Cette communication présente une partie des analyses d’une recherche réalisée dans le cadre d’une thèse en cours sur l’éducation morale dans l’école laïque française aujourd’hui.

Cette recherche a un double intérêt. Tout d’abord, c’est une recherche novatrice qui vient combler un vide car il n’y a jamais eu de travaux de terrain sur la question de l’éducation morale à l’école de nos jours, ni d’études du contenu de cet enseignement dans ses principes et ses pratiques. Deuxièmement, cette recherche s’inscrit au centre de  l’actualité de la société française et de l’Education nationale. En effet, quelques mois après son arrivée au gouvernement, l’actuel Ministre de l’Education nationale Vincent Peillon, annonce dans une  même interview accordée au Journal du Dimanche le 1er septembre 2012 la nécessité d’un « réarmement moral » dans la société française et le retour de cours de morale laïque, des classes de l’école primaire à la terminale, cours qui seront évalués au même titre que les autres disciplines.

L’école de la République est ancrée dans la République démocratique française. Elle est donc forcée de s’interroger sur les questions de la société démocratique française contemporaine. Comme l’exprime Marcel Gauchet, « considérée en elle-même et pour elle-même, l’école fonctionne comme un laboratoire des questions posées à la démocratie par le développement même de la démocratie. Ses concepts fondateurs, la liberté et l’égalité, y sont mis à l’épreuve, dans leur solidarité complexe, avec une ampleur et une intensité dans l’expérimentation dont on n’a pas l’équivalent ailleurs », (Blais M.-C., Gauchet M., Ottavi D., 2013, p.27).

Le système éducatif devrait apporter des solutions concrètes aux questions d’actualité, mais le peut-il vraiment ? Qu’en est-il de l’actualité ?  Elle montre une régression des consciences. Cette panne morale dans la société n’est certes pas propre au XXIe siècle, l’histoire en est tristement le témoin, mais de nouveau se pose cette interrogation : comment rassembler autour de valeurs communes porteuses d’une dimension morale garante de la liberté de conscience qui attribue à la vie humaine sa dignité ? Du côté de l’école, le constat est clair : au XXIe siècle, il n’y a plus d’éducation morale scolaire avec un contenu d’enseignement autonome, dotée d’une approche didactique propre. La morale laïque en tant que discipline scolaire n’existe plus. En d’autres termes, l’école laïque n’enseignerait plus à ses élèves le concept d’un bien commun, des valeurs communes, le devoir, le sens de l’intérêt collectif. Elle n’aurait pas de programme de formation du jugement moral.

D’autres pays ont fait des choix différents : l’éducation morale a un contenu d’enseignement autonome en Belgique où elle fait l’objet d’un important chantier théorique et pratique autour des travaux de Claudine Leleux (2006). En Amérique du Nord (Québec, Etats-Unis), la question fait aussi l’objet d’un important chantier de recherche notamment autour des travaux de Nancy Bouchard (2002). La vitalité de ce champ de recherche à l’étranger interroge par contraste le vide français et autorise une enquête sur les obstacles à l’éducation morale scolaire en France.

 

Notre questionnement dans le cadre de cette recherche est : de nos jours, en France, qu’est-ce qui fait obstacle ou qui résiste à la mise en œuvre d’une éducation morale en tant que discipline  à l’école primaire publique et laïque?

 

2. Survol de l’histoire de l’éducation morale scolaire

Ce survol va nous permettre de voir combien cette discipline est particulière.

En 1882, date de la création de l’école laïque, l’instruction morale s’émancipe de l’instruction religieuse.  Elle est alors la discipline liminaire des programmes. Le maître doit désormais assurer l’instruction morale et civique, ce qui ne paraît pas aisé pour beaucoup. Dans la célèbre circulaire du 17 novembre 1883, plus connue sous le nom de «Lettre aux instituteurs», le ministre Jules Ferry devra même les encourager, les persuader à rentrer dans cette mission d’éducation morale.

Cette discipline alors fondamentale a conservé jusqu’en 1969 la première place dans les programmes scolaires. Dès lors, le substantif « morale » n’est plus le bienvenu dans cette société où il est interdit d’interdire. La circulaire ministérielle du 2 septembre 1969 place la morale parmi les « activités d’éveil » au même titre que l’histoire, la géographie, les exercices d’observation, le dessin, le travail manuel, le chant et les activités dirigées. Les matières fondamentales sont désormais le français et les mathématiques qui doivent être enseignées le matin de préférence. L’enseignant est invité à « faire tomber les cloisons étanches qui avaient pu être établies entre les diverses disciplines, dépasser la notion contraignante de programme ». Entre 1977 et 1980, les horaires, les objectifs et les programmes vont être redéfinis. L’instruction morale continue progressivement à perdre son statut particulier. Elle ne s’appelle plus « morale » ou « instruction morale »  mais « éducation morale ». Si elle fait toujours partie des matières dites d’éveil, sa position en fin de programme traduit la distanciation progressive de l’institution avec cette discipline qui est d’ailleurs fusionnée de plus en plus avec l’éducation civique. Dans un arrêté de 1980 on peut lire : « éducation morale et éducation civique sont indissociables. Il n’est point d’éducation civique qui ne s’insère dans une éducation  morale. Mais il n’est point d’éducation morale qui puisse s’abstraire d’un contexte social, civique et politique ». Le champ lexical de ces nouveaux programmes d’éducation morale change, témoin d’une mutation sémantique certaine. L’emphase n’est plus mise sur la notion de « devoirs », de « conscience morale » ou de « développement de l’esprit patriotique » mais les programmes se focalisent sur la recherche du bien-être de l’enfant. L’éducation morale doit contribuer au développement harmonieux de l’élève. Pour cela il est devenu important que l’enseignant veille au « style de vie de la classe et au climat des échanges et des relations entre élèves, entre maître et élèves » (Arrêté du 18 mars 1977). Le maître n’est plus le prescripteur de la loi morale. Les maximes ne sont plus les bienvenues dans la classe, considérées alors comme un enseignement dogmatique. Dans l’arrêté de 1977, l’institution ne veut plus que l’éducation morale soit un « dressage qui, par divers modes plus ou moins subtils de conditionnement, induirait des conduites dont la signification et la justification échapperaient à l’enfant prisonnier du conformisme qu’elles instaurent ». La morale n’est plus une discipline explicite. Elle est enracinée dans « le tissu même des activités quotidiennes et du vécu de l’enfant ».

L’éducation morale devient peu à peu transdisciplinaire. Les programmes qui suivirent furent ceux de 1985, alors que Jean-Pierre Chevènement est ministre de l’Education nationale. La disparition de l’éducation morale au profit de l’éducation civique est confirmée. Selon ce ministre, l’éducation civique est « éminemment morale ». Il faut s’attacher à faire une éducation à la citoyenneté.

Les instructions officielles de 1995 iront encore plus loin dans ce mouvement d’effacement de l’instruction morale et civique puisqu’elles stipulent que « l’éducation civique n’est pas une discipline à enseigner en tant que telle, isolément, mais ses principes fondamentaux, appréhendés à partir de l’analyse de faits de la vie quotidienne, doivent imprégner toutes les activités de l’école ».

Les programmes de 2002 s’alignent sur les précédents. On parle désormais de « vivre ensemble », les valeurs reconnues étant le respect de l’autre dans ses différences. Les élèves sont invités à élaborer les règles collectives dès que cela est possible. Ils doivent apprendre à articuler leur liberté et les contraintes de la vie en collectivité à partir du vécu en classe. La solidarité ne s’enseignait pas comme un concept mais se déduisait de  manière intuitive de « l’apprentissage des principes de la sécurité routière et des gestes de premiers secours » (p.24). Une demi-heure était prévue dans l’emploi du temps hebdomadaire pour qu’un débat autour du thème « vivre ensemble » soit mené afin d’échanger sur des situations de la vie quotidienne de la classe.  En ce qui concerne le cycle des approfondissements, les programmes parlaient d’ « éducation civique ». Il était spécifié qu’ « elle n’est pas, en priorité, l’acquisition d’un savoir, mais l’apprentissage d’un comportement. Ce domaine n’était donc pas lié à un enseignement, mais à tous » (p. 223). Outre le débat réglé d’une demi-heure pour réguler la vie collective de la classe, l’éducation civique devait se faire de manière transversale dans les différents champs disciplinaires.

A l’aube de la rentrée 2008, l’éducation morale scolaire s’opère de manière silencieuse. Employer le terme « morale » paraît désuet. Un tournant important va être pris avec les nouveaux programmes de 2008, alors que Xavier Darcos est ministre de l’Education nationale, puisque réapparait à la fin des programmes du cycle 2 et 3 « l’instruction civique et morale ». Ce retour inattendu et spectaculaire de l’instruction morale ne se fait pas sans heurt. Pour certains, ce relent de l’époque Ferryste apparait alors comme une solution pédagogique artificielle et la mise en œuvre de cette partie du nouveau programme semble peiner. Devant cette situation, Luc Chatel  va écrire longuement dans la circulaire de rentrée 2011 au sujet de cette discipline qui pose problème. Il est joint à cette circulaire des ressources et références qui devraient aider le professeur des écoles à mettre en pratique  les programmes, comme par exemple une liste de maximes. En fait on assiste dans cette circulaire de rentrée 2011 à un cours de formation pédagogique donné par le Ministre. Luc Chatel doit apporter à la fois des contenus et des pistes pédagogiques pour faire des cours de morale. Tout cela ne témoignerait-il pas d’une carence de formation des enseignants ?

Si Luc Chatel rappelle lors d’une conférence de presse sur la rentrée 2011 que l’instruction morale doit permettre de transmettre les valeurs de la République afin que l’enfant puisse devenir à l’âge adulte un citoyen libre et éclairé, Vincent Peillon poursuivra quelques mois plus tard en inscrivant dans son projet de loi pour « la refondation de l’école » l’introduction d’un enseignement moral et civique, soulignant la dimension des valeurs communes et la liberté de conscience. Pour mener une réflexion d’ensemble autour de ce projet, Vincent Peillon rassemble une commission de trois personnalités : Alain Bergougnioux, Laurence Loeffel et Rémy Schwartz. Tous trois sont fortement concernés par l’actualité de l’école laïque. Ils ont pour mission de réfléchir aux contours d’un enseignement de la morale laïque, de l’école primaire au lycée. Dans cette lettre de mission, le Ministre leur demande de procéder à un état des lieux de l’instruction civique et morale dans les programmes scolaires à la fois dans ses contenus et dans les méthodes d’enseignement pratiquées. Ils ont dans le même temps à expliciter ce que doivent être les fondements et les modalités d’un enseignement de la morale laïque, ce qui suppose de définir les grands principes qui pourraient inspirer de nouveaux programmes portant de manière spécifique sur l’enseignement de la morale.

Si Jules Ferry a écrit la lettre-circulaire aux enseignants pour leur démontrer l’importance de la morale laïque, 130 ans plus tard Vincent Peillon semble mener le même combat.

Mais que s’est-il donc passé pendant toutes ces années? Pourquoi la morale laïque qui a été le fer de lance de l’école laïque naissante n’arrive pas à se stabiliser dans les programmes scolaires ?

 

3. Une discipline ancrée dans la société postmoderne

Il parait important d’interroger la démocratie et ses évolutions afin d’éclairer les variations de l’éducation morale dans la société postmoderne.

La seconde moitié du XXe siècle a été témoin d’un grand bouleversement dans le domaine de la morale au sein de notre société : libération des mœurs, apparition d’idéaux d’émancipation. Le philosophe Gilles Lipovetsky explique dans son ouvrage Le crépuscule du devoir, l’éthique indolore des nouveaux temps démocratiques (1992) combien les droits individuels s’imposent devant la notion de devoir. De son côté, Marcel Gauchet  dira que nous sommes passés d’une époque «holiste» qui masquait les finalités du particulier à une époque «individualiste» visant à l’épanouissement de l’individu qui peut aller jusqu’à la négation de l’institution à laquelle il est rattaché.  Selon ce philosophe, «nous sommes au bout de ce mouvement, au réveil douloureux de son rêve, devant ses limites et ses apories» (Gauchet, 2002, p.117). L’éducation est grandement marquée par ces évolutions culturelles où l’individu est devenu la référence (Blais M.-C., Gauchet M., Ottavi D., 2008).

Ce serait la fin d’un paradigme scolaire (le paradigme républicain) et l’émergence d’un nouveau paradigme (le paradigme démocratique) qui vient bousculer les frontières qui normaient traditionnellement le métier d’enseignant. Les enseignants n’ont pas été épargnés par cet  individualisme, la pédagogie non plus. Les pratiques en éducation morale en sont une belle illustration. Les difficultés et les impasses de l’éducation morale comme contenu d’enseignement sont emblématiques de ces évolutions.

 

4. Le concept d’autonomie

Alors qu’au commencement de la IIIe République une réelle recherche d’autonomie de l’individu est réalisée par le biais de la mise en place d’une éducation morale laïcisée,  ce qui correspond alors à une émancipation du religieux, nous allons assister à un fort glissement sémantique en ce qui concerne l’autonomie avec la théorie sur la formation du jugement moral présentée par Piaget. En effet, il va être à l’origine de la mise en place d’une autonomie différente.

De trente-huit ans son cadet, Jean Piaget (1896-1980) va s’opposer dans l’entre deux-guerres à Durkheim (1858-1917) quant à la dimension sacerdotale que le sociologue confère à l’éducation morale. Piaget, homme de science, va s’intéresser à l’éducation morale en choisissant  une  perspective psychologique. Il veut fonder la morale sur la science et non plus sur la foi religieuse. De la recherche d’une autonomie émancipée du religieux, nous allons assister à la recherche d’une autonomie de l’enfant face à l’adulte, porteur de l’autorité.  La modernité selon Piaget s’accompagne de cette autonomie de l’enfant qui est appelé à ne plus avoir de « contraintes extérieures ». Si Durkheim (1924) reconnaît que le maître d’école est vraiment un référent de la morale pour l’élève, montrant le chemin à ses élèves en exerçant son autorité, Piaget va montrer qu’il existe des « stades » dans la formation du jugement moral, à l’image des stades qu’il avait démontrés dans le développement intellectuel de l’enfant. Les stades du développement du jugement moral doivent aboutir à une autonomie complète de l’enfant, faisant fi de toute tutelle de la part d’un adulte, passant d’une morale de la contrainte (hétéronome, égocentrique, subjective) à une morale de la coopération (autonome, coopérative, objective). Pour Piaget, « la morale de la coopération est inscrite dans le développement normal de l’enfant, elle se construit à travers ses interactions naturelles avec son environnement ». Jean Piaget a été de ce fait le précurseur de l’éducation moderne. Il initia par ses théories en psychologie appliquées  à l’éducation, les méthodes dites « actives » et ce notamment dans le domaine de l’éducation morale. Il va contribuer fortement au glissement sémantique dans le domaine de l’autonomie. La  théorie piagétienne de la construction du jugement moral par stades, avec pour objectif l’acquisition de l’autonomie individuelle de l’élève, fut reprise et approfondie dans les années soixante-dix par un psychologue américain,  Lawrence Kohlberg (1928-1988), qui marqua la réflexion internationale par ses travaux sur le comportement humain dans le domaine de l’éducation morale.

 

5. Méthodologie

L’enquête empirique s’est déroulée de mars 2012 à mars 2013, période durant laquelle j’ai mené une quarantaine d’observations en classe, du Cours Préparatoire au Cours Moyen deuxième année, pendant des temps où l’enseignant disait faire de l’éducation morale. Ces observations étaient suivies d’entretiens semi-directifs avec chaque enseignant (N=42, durée moyenne = 1h30) sur des questions autour de leur conception de l’éducation morale et notamment de la morale laïque, sur les représentations qu’ils ont des enfants, sur leur compréhension des Instructions Officielles concernant l’instruction morale, sur leur formation.

 

6. Résultats et analyse

L’analyse en cours montre qu’il n’y a pas consensus autour de l’éducation morale. Les enseignants ne savent pas eux-mêmes quoi mettre derrière ces mots. Pire, 100% des enseignants ne comprennent pas les Instructions officielles, notamment lorsqu’il leur est demandé d’enseigner les principes de la morale. De quels principes s’agit-il ?

A ce jour, les attentes institutionnelles sont floues. Il existe un hiatus dans le monde professionnel. Chaque enseignant agit selon ses convictions, sa façon de voir l’éducation morale, d’autant plus que la plupart de chacun d’eux n’a pas eu de modèle dans sa propre scolarité, ni de formation initiale ou de formation continue.

Une errance des pratiques est manifeste. Voici les différentes situations rencontrées lors des temps d’observation :

- Des enseignants disent ne pas faire du tout d’éducation morale dans leur classe.

- Des enseignants disent ne pas avoir de temps spécifiques d’éducation morale dans leur classe. Elle est diffuse.

- Des enseignants montrent des séances d’éducation civique. Cela est très fréquent. Durant la période des élections présidentielles en 2012, de nombreuses séances annoncées sous l’intitulé instruction morale se sont articulées autour du «comment voter ?». L’objectif majeur était alors l’acquisition d’un vocabulaire spécifique (bulletin de vote, isoloir, urne, carte d’électeur, …).

- Des enseignants présentent des conseils de classe. S’ils sont considérés comme un temps d’éducation morale, ils sont souvent un temps spécifique de régulation de la vie de classe et sont parfois très surprenants. Dans la période de Noël, j’ai pu assister à un conseil de classe qui était en fait un temps de discussion sur comment décorer la classe avant les vacances de Noël. Une semaine auparavant, j’ai vu un conseil de classe où des situations de violence dans la classe étaient gérées par les élèves eux-mêmes. Ceux-ci font, votent les nouvelles règles de la classe et choisissent en fait l’orientation qu’il faut prendre pour tel ou tel élève indiscipliné. Ces temps de formation très autonomes sont aussi appelés débat interprétatif par certains enseignants. Des sujets d’actualité y sont traités. Conduits par des élèves, l’enseignant y intervient très peu si ce n’est pour des questions de vocabulaire ou la gestion de l’organisation. La réflexion menée ainsi par les élèves en entière autonomie entraîne la construction d’idées qui sont parfois très éloignés des idéaux et des valeurs de l’école républicaine.

- Les enseignants qui montrent un temps de gestion de « ceintures de comportement » sont toujours très fiers. Cette méthode est issue de la pédagogie institutionnelle. Les élèves sortent généralement de la classe et sont emmenés dans la salle polyvalente ou la salle de sport. Assis en tailleur, en cercle, ils vont délibérer sur l’obtention ou non de ceintures de grade supérieur, permettant d’accéder à des privilèges. Dans ces moments, il est toujours intéressant d’observer la place de l’enseignant qui ne se porte pas juge des comportements des élèves, ceux-ci s’évaluant entre eux. Ces temps sont parfois riches de règlements de compte entre élèves.

- Des enseignants proposent d’observer des « ateliers-philo». Aucun atelier-philo ne s’est déroulé dans la salle de classe sans qu’il y ait eu au préalable un aménagement spécial. Généralement, les élèves sont conduits dans une autre salle, assis par terre, en cercle. A une occasion, les élèves sont restés dans la classe mais les tables avaient été agencées en cercle par l’enseignante. Il y a comme un côté mystique, sacré, qu’il faut installer pour ce genre de séances. Le sujet proposé par l’enseignant peut être d’ordre moral ou non. Les élèves s’expriment ou non. L’enseignant n’intervient pas, n’oriente pas, ne corrige pas.

- Quelques enseignants ont montré des séances d’éducation morale qu’ils basent sur la lecture de textes littéraires à valeur morale, les fables de Jean de La Fontaine en étant souvent la référence.

- Nous pouvons aussi observer des séances basées sur la lecture de photographies montrant des situations abordant des sujets d’ordre moral (racisme, handicap...).

- Enfin, seule une classe où l’enseignante faisait dix minutes d’instruction morale le matin à partir de maximes morales a pu être observée. Pourtant c’est la méthode préconisée par les programmes de 2008 et développée dans la circulaire de rentrée de 2011. Il est intéressant de noter que cette enseignante n’ayant eu aucun modèle en tant qu’élève, ni formation, avait interrogé ses propres parents pour qu’ils lui racontent comment cela se passait du temps de leur enfance.

Les résultats actuels montrent que dans les séances, il n’y a pas de contenus précis. L’enseignant ne prépare que très peu sa séance. Dans les ateliers philo, il prévoit le thème, mais ne recherche pas sur celui-ci. Il ne nourrit pas les apports des élèves, ne corrige pas. Aucune trace écrite n’est laissée, rien n’est évalué à la manière des autres disciplines. De plus, la part laissée par l’enseignant aux élèves est impressionnante. Il arrive que l’enseignant cède sa place à l’élève.

 

CONCLUSION

La discipline scolaire « morale laïque » est atypique dans le cursus français. Le ministre a annoncé un nouveau tournant pour cette discipline avec un programme de morale « Pour un enseignement laïque de la morale » dès la rentrée 2015 et une formation des enseignants dans les Ecoles Supérieures du Professorat et de l’Education.

Le travail effectué dans le cadre de la thèse permettra une éventuelle étude comparative dans quelques années, après la mise en œuvre des nouveaux programmes en 2015 annoncée dans le projet de refondation de l’école et donc l’arrivée réfléchie de la morale laïque dans les classes de CP jusqu’au lycée.

Si la question de l’éducation morale scolaire est posée, nous avons bien conscience que ce n’est pas une discipline scolaire qui est en jeu mais bien l’avenir d’un pays qui voit ses valeurs démocratiques s’étioler peu à peu. Il faut rassembler des citoyens autour de valeurs communes. Cela pose aussi la question de l’éducation à soi, une éducation qui permet à l’homme intérieur de se développer en tant que sujet de raison, de volonté, de conscience.

Est-ce que les contenus de cette discipline vont venir garantir un savoir-être ? La question est posée.

 

 

Références bibliographiques :

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Bouchard N. (dir.) (2002). Pour un renouvellement des pratiques d’éducation morale. Six approches contemporaines. Sainte-Foy (Québec). Canada : Presses de l’Université du Québec.

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Gauchet M. (2002). La démocratie contre elle-même. Paris : Gallimard.

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MEN, Bulletin officiel, 14 février 2002, hors série.

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