116 - Accompagnement des transitions professionnelles et dispositifs réflexifs en formation initiale et continue

Thérèse Perez-Roux,

IUFM, Université de Nantes, CREN (EA 2661), France

 

Mots-clés : formation initiale et continue, accompagnement, dispositifs, transitions professionnelles

 

Les systèmes éducatifs de la plupart des sociétés occidentales connaissent actuellement des évolutions majeures (Malet, 2010) qui impactent les modalités de formation des enseignants. Ces évolutions nécessitent la mise en place de dispositifs renouvelés pour accompagner des périodes de transition plus ou moins désirées par les acteurs qui conduisent à des remaniements identitaires : ceux-ci peuvent être liés à la perte de repères antérieurs, à la difficulté d’intégration dans les nouvelles normes institutionnelles ou organisationnelles, au sentiment de (non)reconnaissance des compétences construites, etc. (Balleux et Perez-Roux, 2011).

Si les situations de transition ont un caractère hétérogène (Dupuy et Le Blanc, 2001), nous souhaitons les aborder ici dans leur dimension à la fois spatiale et temporelle. En effet, dans le cadre de la formation initiale et continue (intégrant la formation de formateurs) nous nous intéressons à l’accompagnement de diverses situations de transition professionnelle liées :

- à des formations par alternance (Master de l’enseignement et de la formation en France, formation au bac en enseignement au Québec, etc.) pour lesquelles les appropriations de savoirs pluriels et composites se révèlent problématiques ;

- à des changements de missions ou de fonctions dans un espace professionnel qui nécessite la construction de nouvelles compétences mais aussi la prise en compte d’enjeux et de logiques parfois concurrentes ;

- à des transformations structurelles de la formation des enseignants qui rendent perplexes des acteurs supposés s’adapter à de nouveaux modèles de professionnalisation.

Dans ce symposium nous interrogeons, à l’échelle internationale, les moyens mis en place pour accompagner ces transitions. Nous avons donc choisi d’entrer par les dispositifs à visée réflexive étudiés par la recherche en éducation. La notion de dispositif est entendue ici comme un outil opérationnel de régulation, relativement malléable et visant une efficacité pratique (Fusulier et Lannoy, 1999). En ce sens, une approche par les dispositifs et leurs effets dans les périodes de transition peut engager plusieurs questions que nous souhaitons mettre au travail : 

- comment et dans quelle mesure ces dispositifs à visée réflexive aident –ils les (néo)professionels à construire une (nouvelle) professionnalité ?

- quelles sont les difficultés de mise en œuvre et les conditions de possibilité pour qu’ils produisent les effets attendus ?

- quelles questions transversales cela pose-t-il au plan des compétences professionnelles, des registres de savoirs et des constructions (ou dynamiques) identitaires ?

- quelles pistes de transférabilité émergent de ces recherches internationales et quels appuis pour la formation universitaire et/ou professionnelle ?        

 

Références bibliographiques :

Balleux, A & Perez-Roux T. (2011, sdr). Transitions professionnelles et recompositions identitaires dans les métiers de l’enseignement et de l’éducation. Recherches en éducation, 11. http://www.recherches-en-education.net/IMG/pdf/REE-no11.pdf

Dupuy, R & Le Blanc, A. (2001). Enjeux axiologiques et activités de personnalisation dans les transitions professionnelles. Connexions, 2 (76), 61-79.

Fusulier, B. & Lannoy, P. (1999). Comment « aménager par le management », Hermès, 25,181-198.

Malet, R. (2010). Autour des mots de la formation : « Mondialisation ». Recherche et formation, 65, 89-104.

 

 

 116.1 - Former à la dimension expérientielle de l’intervention en classe au moyen de leçons vidéoscopées : un dispositif d’accompagnement des d’étudiants en Education physique et sportive ?

Nathalie Gal-Petitfaux

UFR STAPS, Université de Clermont Ferrand 2, ACTé (EA 4281), France

 

Mots-clés : vidéo-formation, artefact, gestes professionnels, leçon, Education physique et sportive

 

Selon l'Arrêté du 12 mai 2010, la professionnalité des enseignants en France est pensée en termes de compétences, c’est-à-dire un ensemble de ressources articulées pour faire face à une famille de situations-problèmes (Le Boterf, 1998). Ainsi, pour savoir enseigner, ce qui prime n’est pas seulement la connaissance mais son utilisation dans des situations sociales données. Et se former au métier consiste à développer la capacité à construire le sens de ces situations pour décider des ressources ou procédures à mobiliser pour y faire face, et savoir transférer cette analyse à d’autres situations. Parmi les dispositifs de formation, certains défendent notamment le recours à la vidéo comme moyen de former à l’intervention en classe par l'analyse réflexive de l'expérience professionnelle (Goldman & al., 2007 ; Mottet, 1997 ; Roche & Gal-Petitfaux, 2012). 

L’étude présentée répond à un double enjeu (a) social et (b) scientifique :

- (a) accompagner le développement professionnel d’étudiants en formation initiale lors de situations de transition qui impliquent pour eux à la fois un changement et une articulation de fonctions (étudiant / enseignant), d’espaces de travail (université / terrain de stage) et de compétences (comprendre le métier / faire le métier). Le type de développement professionnel visé est d’apprendre à analyser, comprendre et exercer les gestes professionnels nécessaires pour savoir intervenir en classe lors des différents temps de la leçon d’EPS ;

- (b) scientifique : analyser l’activité des étudiants en situation de vidéo-formation pour comprendre comment ils s’approprient le dispositif c’est-à-dire les processus qu’il suscite en eux sur la manière d’enseigner : processus cognitifs (questionnements, registres de savoirs mobilisés), émotionnels (ressentis), perceptifs (caractéristiques relevées sur la vidéo, immersions sensorielles provoquées), processus sociaux (confrontation d’expériences réflexives).

Cette étude s’inscrit dans le cadre de la théorie du Cours d'action en anthropologie cognitive (Theureau, 2006) en référence à l'hypothèse de l’action et de la cognition situées (Suchman, 1987). Elle analyse le couplage acteur-artefact et prend pour objet les significations construites par l’acteur et qui émergent du couplage (Gal-Petitfaux, 2010). Les participants sont 10 étudiants de L3 et Master STAPS en formation au métier d’enseignant d’EPS. Ils sont confrontés à un dispositif collectif d’analyse réflexive de l’expérience professionnelle instrumenté par la vidéo : celui-ci vise à les accompagner lors de leurs transitions d’espaces de formation grâce à l’analyse d’extraits d’expériences accomplies et vécues en classe au cours de leçons d’EPS. Les données recueillies portent sur un suivi ethnographique de leur activité en situation d’analyse de pratique et des entretiens d’auto-confrontation.

Les résultats montrent que le dispositif offre un espace d’analyse permettant aux stagiaires de rappeler et prendre conscience d’expériences personnelles, d’exprimer un vécu corporel en classe, de questionner et transformer ce vécu en connaissances professionnelles, de se projeter grâce à des processus fictionnels, de repositionner les enjeux de savoirs disciplinaires à l’aune des problématiques concrètes de l’activité en classe, d’aider à penser « le geste au travail » et à le penser autrement qu’une « seule bonne manière de faire ».

 

Références bibliographiques :

Bucheton, D. (Ed.) (2010). L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés. Toulouse: Octarès Editions.

Gal-Petitfaux, N. (2010). L’activité en classe de l’enseignant d’EPS et le caractère « situé » des connaissances dans l’action : contribution d’un programme de recherche en anthropologie cognitive. Revue eJRIEPS, 19, 27-45.

Goldman, R., Pea, R., Barron, B. & Derry, S. (Eds.) (2007). Video Research in the Learning Sciences. NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Le Boterf, G., (1998). L’ingénierie des compétences, Paris, Editions de l’organisation.

Mottet, G. (1997). La vidéo-formation. Autres regards, autres pratiques. Paris : L’harmattan.

Roche, L., & Gal-Petitfaux (2012). La médiation audio-visuelle pour former à l’expérience corporelle de l’enseignant d’EPS en situation de classe. Numéro "Quelle expérience corporelle en Staps ?, STAPS, 33, 95-111.

Theureau, J. (2006). Cours d’action : méthode développée. Toulouse: Octarès Editions.

 

 

116.2. Écriture de cas entre enseignants novices et expérimentés (tuteurs): un dispositif pour la professionnalisation des enseignants

 

Mauricio Núñez Rojas

Universidad de Chile, Chili

 

Mots-clés: professionnalisme, écriture de cas, conscience professionnelle, communautés de pratique

 

À partir de notre travail dans la formation initiale des enseignants à l'Université du Chili, nous avons constaté des lacunes et des incohérences entre la pratique de stages scolaire et la pratique professionnelle (Schön, 1992). Les enseignants ayant accumulé des années de pratique ont fait face à de nombreuses situations pouvant être utilisées en formation. Or l’expérience des enseignants-tuteurs est souvent ignorée par l'académie (Elbaz, 1991; Nieto, 2005) et par les étudiants au magistère. Le fait de ne pas écouter la parole des enseignants occulte la richesse de la connaissance pratique commune, qui porte sur la façon de gérer les problèmes, sur les besoins des praticiens confrontés à la réalité scolaire. Cette richesse des connaissances accumulées et explicitées de la communauté scolaire pourrait servir à la fois en tant que base pour le jugement professionnel et d'action, ainsi que pour former le jugement pratique des futurs enseignants en période de transition professionnelle (Kleinfeld , 1992).

Le travail de formalisation de la pensée dans n'importe quel environnement professionnel peut être propice à la construction d'une base de connaissances. Les enseignants ont donc été invités à une formalisation de leurs connaissances pratiques par le biais de l'exercice de l’écriture récursive et en communauté (Calderhead, 1996; Shulman, 1992). Les récits de pratique produits ne rendent pas compte de pratiques idéales ni de problèmes déjà résolus, mais de situations uniques, singulières qui ouvrent la réflexion autour des sens des actes et qui sont susceptibles d’être communiqués, partagés et réfléchis.

Pour interpréter les données issues de l’interaction au sein d’une telle communauté de pratique composée des enseignants tuteurs, des étudiants stagiaires et des superviseurs universitaires, nous avons adapté un cadre théorique relatif à la construction du professionnalisme des enseignants (Desgagné, 2005) qui met l'accent sur trois dimensions: identitaire, éthique et réflexive.

Méthodologiquement la proposition prend la forme d'une activité réflexive qui vise à rendre explicite la pensée des enseignants par rapport à des difficultés vécues en milieu scolaire. Cette activité prend la forme d’un atelier d’écriture de cas pédagogiques produits par les enseignants eux-mêmes qui sont partagés au sein d’une communauté des pairs praticiens.

Les récits produits par les enseignants sont réécrits et exposés à l'analyse du groupe. Cela permet que les cas soient problématisées à travers des multiples regards, tout en permettant la libération de la perspective individuelle unique de l'auteur. Nous parlons ici de la co-construction du regard sur un problème spécifique.

La base de données est élaborée à partir de catégories existantes et émergentes afin d'observer les changements dans les perspectives individuelles des participants et arriver à la création d'une base de connaissances forgées par l'expérience construite en collectif.

Références bibliographiques :

Calderhead, J. (1996). Teachers: Beliefs and Knowledge. In Berliner & Calfee (Éds.), Handbook of Educational Psychology. New York : Macmillan.

Desgagné, S. (2005). Récits exemplaires de pratique enseignante. Analyse typologique. Collection Éducation-Recherche. Québec: Presses de l’Université du Québec.

Elbaz, F. (1991). Research on Teacher’s Knowledge : The Evolution of a Discourse. Journal of Curriculum Studies, 23(1), 1-19.

Kleinfeld, J. (1992). Learning to think like a teacher: The study of cases. In J. Shulman (Ed.) Using case methods in teacher education. New York: Teachers College Press. 

Nieto, S. (2005). Why We Teach.  N. York : Teachers College Press.

Schön, D. (1992). La formación de Profesionales Reflexivos: hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós

Shulman, L.S. (1992). Toward a Pedagogy of Cases. En J.H. Shulman, Case Methods in Teacher Education, pp. 1-30

 

 

116.3. L’analyse des pratiques : un dispositif de formation et de transformation

 

Cécilia Borges

Université de Montréal, CRIFPE, Canada

 

Colette Gervais

Université de Montréal, CRIFPE, Canada

 

Mots-clés : Analyse de pratiques, argument pratique, développement professionnel, savoir des enseignants.

 

L’idée de l’enseignant en tant que professionnel dont l’activité repose sur des savoirs et des compétences spécifiques semble faire consensus aujourd’hui dans le champ éducatif. Plus particulièrement, face aux changements actuels (de la société, des clientèles, de l’école et des programmes) et, dans une perspective professionnelle, l’enseignant doit être en mesure d’argumenter ses pratiques, de justifier ses choix et ses actes d’enseignement. Il doit être capable de rendre compte de sa pratique et de la mettre en mots, visant à la rendre compréhensible et significative à ceux qui font partie de la communauté scolaire (collègues, directions, parents des élèves, voire élèves), mais aussi à soi-même à travers une posture dite réflexive, contribuant ainsi à son propre développement professionnel.

Cependant, parmi les défis de l’adoption d’une telle posture réflexive se trouve la « mise en mots » des savoirs qui fondent l’action enseignante, ainsi que la mise en relation de ces savoirs d’expérience avec les connaissances issues de la recherche. En effet, les valeurs, théories, croyances, connaissances du contexte et expériences qui guident l’enseignant ne sont pas forcément conscientes ou du moins clairement verbalisées, ayant été intégrées et constituées à travers des habitudes, routines et schèmes d’action (Perrenoud, 2012; Tardif & Gauthier, 2012). En ce sens, l’analyse des pratiques, en tant que dispositif de formation initiale et continue, permettrait de rendre intelligibles et communicables les savoirs d’action, tout en les mettant en rapport avec les connaissances issues de la recherche, ce qui contribuerait à la formalisation des savoirs, à la consolidation des compétences, enfin, au développement professionnel de l’enseignant (Altet, 2000; Donnay & Charlier, 2006).

 Cette double fonction de l’analyse de pratiques, soit la formalisation des savoirs et compétences, mais aussi leur transformation dans une phase de transition quant aux changements du métier et aux exigences d’une « nouvelle » professionnalité est au cœur de notre communication où nous présenterons un dispositif d’analyse des pratiques mis sur pied dans une perspective de développement professionnel des enseignants inscrits à un cours de 2e et 3e cycles à la Faculté de sciences de l’éducation de l’Université de Montréal. En nous appuyant notamment sur l’approche de « l’argumentation pratique » (Fenstermacher, 1996; Fenstermacher & Richardson, 1994; Gauthier, Raymond, & Martineau, 1998) nous faisons état des orientations théoriques et de la démarche entamée lors de cette formation ainsi que des productions des enseignants, lesquelles mettent en évidence les limites et le potentiel de cette démarche autant en ce qui concerne la formalisation de savoirs que le développement professionnel et les compétences chez les enseignants.

 

Références bibliographiques :

Altet, M. (2000). L'analyse de pratiques une démarche de formation professionnalisante : Formes et dispositifs de la professionnalisation. Recherche et formation 35, 25-41.

Donnay, J, & Charlier, E. (2006). Apprendre par l'analyse de pratiques: Initiation au compagnonnage réflexif. Sherbrooke, Namur: Éditions du CRP, Presses Universitaires de Namur.

Fenstermacher, G. (1996). Les arguments pratiques dans la transformation morale de l’enseignement d’une discipline. Revue de sciences de l’éducation, XXII(3), 617-634.

Fenstermacher, G, & Richardson, V. (1994). L’explicitation et la reconstruction des arguments pratiques dans l’enseignement. Cahiers de la recherche en éducation, 1(1), 157-182.

Gauthier, C, Raymond, D, & Martineau, S. (1998). Le concept d’argument pratique de Fenstermacher : pertinence, limites et possibilités en formation initiale et continue des enseignants. Revue de l’Université de Moncton, 31(1-2), 7-29.

Perrenoud, P. (2012). Le travail sur l’habitus dans la formation des enseignants. Analyse des pratiques et prise de conscience In L. Paquay, M. Altet, E. Charlier & P. Perrenoud (Eds.), Former des enseignant professionnels. Quelles stratégies? Quelles compétences? (4e édition; 1re édition 1996 ed., pp. 181-207). Bruxelles: De Boeck.

Tardif, M, & Gauthier, C. (2012). L’enseignant comme « acteur rationnel » : quelle rationalité, quel savoir, quel jugement ? In L. Paquay, M. Altet, E. Charlier & P. Perrenoud (Eds.), Former des enseignant professionnels. Quelles stratégies? Quelles compétences? (4e édition; 1re édition 1996 ed., pp. 209 – 237). Bruxelles De Boeck.

 

 

116.4. Accompagner des enseignants de formation professionnelle dans un changement de posture entre héritage du métier et donation en enseignement

 

André Balleux

CRFP, Université de Sherbrooke, Canada

 

Mots-clés : Transition, transmission du métier, accompagnement, dispositifs de formation, perspective culturelle de l’enseignement

 

Au Québec, les enseignants de formation professionnelle ont exercé leur métier pendant de nombreuses années avant d’entrer en enseignement. À ce moment, débutants en enseignement, mais encore en pleine réorientation de carrière, ils se trouvent à la croisée de plusieurs chemins. Le leur d’abord, ancré dans leur parcours biographique, les place en situation de transition et de profondes transformations, les mettant à l’épreuve dans leur identité, leur rapport au savoir et leurs conceptions de l’enseignement. Celui de leurs élèves ensuite, qui découvrent progressivement le métier et sont engagés eux aussi, en pleine construction de leur propre parcours professionnel. Hasard et nécessité créent cette rencontre… Et à cet instant, entre souci de filiation de l’enseignant et désir de liberté de l’élève, se rejoue l’éternel processus de transmission et d’appropriation des gestes et des savoirs du métier (Clot, 1999).

Rencontre d’une culture seconde de l’enseignant et d’une culture première de l’élève (Dumont, 1995), mais aussi lieu de nombreuses dissonances, cet espace d’enseignement/apprentissage suscite un vif questionnement de la part de l’enseignant, interpelle sa formation et demande un accompagnement dans sa réflexion. C’est pourquoi, le cours « Histoire et culture de métier » aborde entre autres cette posture délicate de l’enseignant en la mettant en résonance avec l’énoncé d’une des compétences en enseignement qui invite l’enseignant à « agir en tant qu’héritier, critique et interprète d’objets de savoirs… » (Ministère de l’Éducation du Québec, 2001).

Parmi plusieurs activités proposées dans ce cours, la première propose au participant une compréhension de son parcours biographique et professionnel en le replaçant symboliquement dans l’histoire de son métier pour mieux considérer son rôle d’enseignant entre héritage et donation. L’analyse thématique révèle que cette activité est perçue comme une mise en miroir du vécu transitionnel et comme la découverte d’une continuité entre métier et enseignement à un moment où le vécu au quotidien rendrait plutôt opaque cette perception du parcours. La deuxième activité est la construction d’une page de Wiki, dans laquelle chaque participant présente un objet symbolique de son métier en l’inscrivant dans ses contextes historique, économique, social et culturel. Relayé d’année en année par les participants, ce Wiki finit par constituer un lieu de mémoire des métiers exercés par ces personnes et valorise ainsi un espace de métier qu’ils redécouvrent et pensaient perdu.

Cette communication tire ses données des travaux réflexifs de 80 personnes ayant participé à ce cours depuis 2009. Privilégiant une approche culturelle de l’enseignement, nous cherchons à mieux définir comment l’enseignant de formation professionnelle agit comme un « passeur culturel » selon trois axes : son rapport à sa culture, sa réflexion sur sa culture de métier et l’intégration de cette culture dans son enseignement (Zakhartchouk, 1999).

 

Références bibliographiques :

Clot, Y. (1999). Le geste est-il transmissible ? Actes des 10èmes entretiens de la Villette : Apprendre autrement aujourd’hui ? Paris : Éditions de la Cité des sciences et de l’industrie de La Villette.

Dumont, F. (1995). L'avenir de la mémoire. Conférence présentée dans le cadre des «  conférences publiques de la CEFAN ». Québec : Nuit Blanche éditeur.

Kaddouri, M. (2006). Dynamiques identitaires et rapports à la formation, dans J.-M. Barbier, É. Bourgeois, G. de Villers, et M. Kaddouri (dir.), Constructions identitaires et mobilisation des sujets en formation (p. 121-145). Paris : L’Harmattan.

Perret-Clermont, A.-N. et T. Zittoun (2002). Esquisse d’une psychologie de la transition, Éducation permanente, Revue suisse de formation continue, 1, 12-15.

Perez-Roux,T. (2011). Changer de métier pour devenir enseignant : transitions professionnelles et dynamiques identitaires. In A. Balleux et T. Perez-Roux (dir.), « Transitions professionnelles et recompositions identitaires dans les métiers de l’enseignement et de l’éducation », Recherches en éducation, 11, 39-54.

Ricoeur, P. (1990). Soi-même comme un autre.Paris : Éditions du Seuil.

Winter, J.-P. (2012). Transmettre (ou pas). Paris : Albin Michel.

Zakhartchouk, J.-M. (1999). L’enseignant, un passeur culturel. Paris : ESF éditeur.

 

 

116.5. Accompagner de nouveaux acteurs du monde scolaire à partir d’un dispositif réflexif : la co-construction d’un genre par l’analyse de situations

 

Thérèse Perez-Roux,

IUFM, Université de Nantes, CREN (EA 2661), France

 

Mots-clés : formation continue, dispositifs, identité, genre professionnel, analyse de pratiques

 

Dans le champ de l'éducation, on assiste à la montée en puissance d’activités de coordination, de régulation, de médiation. Depuis la loi de 2005 et en application de l’article D.351-12 du code de l’Education, l’accueil et l’accompagnement des élèves en Situation de Handicap est pris en charge par les enseignants référents (E-R), le plus souvent anciens maîtres spécialisés de l’école primaire. Dans le cadre de leur activité, ils ont à investir un nouvel espace de régulation organisé autour des « Equipes de suivi de scolarisation », dans lequel ils doivent mettre en synergie le projet pour l’élève en situation de handicap et l’action des différents acteurs concernés (parents, enseignants, chef d'établissement, psychologues, professionnels de la santé, MDPH, etc.). Cet espace est soumis à des tensions et des jeux d’intérêt divers, à des traductions que doivent opérer ces E-R en charge de dossiers complexes pour lesquels leurs compétences initiales se révèlent parfois insuffisantes. Notre contribution s’intéresse aux modalités d’accompagnement de ces acteurs entrant dans une mission aux contours encore mal définis et porteuse de forts enjeux identitaires.

Pour conduire cette étude, nous mobilisons les théories de l’identité (Dubar, 1992 ; Kaddouri, 2006, auteur, 2011), auxquelles nous intégrons l’éclairage de Clot (1999) en clinique de l'activité, notamment autour des questions de genre professionnel. Cette approche est très étroitement reliée aux aspects d'ordre méthodologique.

Nous avons procédé durant deux années (2010 et 2011) au suivi d'un groupe de 15 E-R d’un même département, à partir d’une forme adaptée de focus group. Ce travail a été complété par l’étude des effets d’un dispositif d’analyse de pratiques invitant les professionnels à mettre au travail des situations jugées problématiques et engageant des formes de co-réflexivité.

Les résultats rendent compte d’une mission dans laquelle les professionnels ont à gérer de nombreuses tensions entre différents partenaires aux logiques différentes tout en maintenant un principe d’équité. Au-delà de la distanciation affective à laquelle les invite l’institution, les E-R évoquent l’impact de la  dimension relationnelle sur leur activité et la nécessité d’analyser ce qui se joue du rapport de soi à soi, à autrui et plus largement à l’institution dans des situations jugées problématiques. Les jeux de pouvoir et de contre pouvoir sont ainsi mis en lumière à travers un retour différé sur l’action.

En ce sens, le dispositif d’accompagnement est perçu par ces acteurs comme un véritable levier pour assumer progressivement une période de transition professionnelle et co-construire sur la base de situations emblématiques (partagées) les prémisses d’un genre professionnel. Cet espace de formation semble contribuer à clarifier les contours d’un nouveau métier et à asseoir une légitimité dans un secteur (intégration scolaire) en forte croissance (DEPP Etudes et statistiques 2012). 

 

Références bibliographiques :

Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Paris : PUF.

Dubar, C. (1992). Formes identitaires et socialisation professionnelle. Revue Française de Sociologie, 4, 505-529.

Kaddouri, M. (2006). Dynamiques identitaires et rapports à la formation. In J-M. Barbier., E. Bourgeois., G. de Villers., & M. Kaddouri (Eds.). Constructions identitaires et mobilisation des sujets en formation (pp. 121-145). Paris : L’harmattan.

 

 

116.6. Accompagner la masterisation de la formation en France : un dispositif de régulation pour les enseignants des IUFM.

 

Vincent Grosstephan

IUFM Champagne-Ardenne, Université de Reims, CEREP (EA 4692), France

 

Mots-clés : réforme, situations de travail, activité, empêchement, identité

 

La présente communication rend compte d’une étude des conséquences de la mastérisation de la formation des maîtres sur le travail des enseignants d’un IUFM. Elle  a un but de diagnostic en vue de l’élaboration d’un plan de formation continue et  tente, à partir de l’analyse de situations de travail avec une méthodologie inspirée de la didactique professionnelle (Mayen, Métral et Tourmen, 2010) et des grilles de lecture de l’activité des professionnels de la clinique de l’activité (Clot, 2008), de mettre au jour la façon dont les enseignants de cet IUFM perçoivent et vivent les conséquences de cette réforme sur leur propre professionnalité.

L’étude porte sur l’analyse de cinq séminaires d’une journée organisés avec les enseignants des différents sites de formation de l’IUFM Champagne Ardenne prenant la forme de focus-groupes à visée réflexive. Ces séminaires s’appuient sur une approche de didactique professionnelle pour la conception de référentiels de situations de travail et basée sur un recueil et une analyse de traces de l’activité des enseignants concernés. L’identification et la caractérisation des situations de travail en tant que système de contraintes imposées à l’activité des professionnels nous semble un préalable nécessaire à l’analyse de cette activité ainsi que des ressources nécessaires pour penser et agir.

Nous tentons également de repérer les continuités et les ruptures entre les situations de travail d’avant la « mastérisation » et celles consécutives à la réforme. Au-delà de la nature même des situations qui pourrait être amenée à évoluer, il s’agit de repérer des situations nouvelles, inédites, ou la disparition d’autres situations de travail. Il nous semble indispensable de dépasser les analyses des traits de surface et la dénomination des situations en décrivant le plus précisément possible les actions habituellement réalisées dans ces situations de travail.

La dernière phase a pour but d’aller au-delà de la simple description de la partie visible et observable de l’activité en tentant d’identifier les difficultés, dilemmes, obstacles rencontrés dans son exercice quotidien. Nous considérons en effet avec Clot (1999, 2008, 2010) que l’action réalisée n’est en fait que celle qui a « gagné » parmi toutes celles possibles. L’acteur est parfois  amené à renoncer à certaines actions ou à voir les actions qu’il a choisies contrariées pour diverses raisons : sentiment d’incompétence, absence de ressources institutionnelles et/ou collectives de l’action etc.

Ainsi, nos analyses mettent au jour, au-delà des reconfigurations identitaires à l’œuvre, un processus de complexification et de diversification des situations de travail, des empêchements de l’activité des enseignants induits par un processus de fragmentation et d’émiettement de l’activité et appréhendé selon des stratégies de contournement et de compensation, un sentiment de déprofessionnalisation  voire de la souffrance au regard de la difficulté à se reconnaître dans le travail que l’on réalise (Perez-Roux, 2012).

 

Références bibliographiques :

Clot, Y. (2010). Le travail à cœur. Pour en finir avec les risques psychosociaux.  Paris : La Découverte.

Mayen, P. ; Métral, J.F. ; Tourmen, C. (2010). Les situations de travail. Références pour les référentiels. Recherche et Formation, 64, 31-46.

Perez-Roux, T. (2012, sdr.). Mutations institutionnelles et remaniements identitaires : enseignants et formateurs face aux réformes. Les Sciences de l’Education pour l’Ere Nouvelle, 45 (3).

 

 

Discutante : Jacqueline Beckers, Université de Liège, Belgique