113/5 Le rôle de la posture réflexive dans le passage de la théorie à la pratique : une façon d’entrer dans la zone proximale de développement des futures enseignantes ?

 

Michèle Venet et Enrique Correa Molina

Université de Sherbrooke

 

 

RÉSUMÉ

Notre étude porte sur la façon dont des étudiantes en adaptation scolaire et sociale s’approprient le concept de zone proximale de développement (ZPD) et tentent de l’opérationnaliser auprès des élèves en difficulté auxquels elles enseignent.  Pour les aider à mieux comprendre ce concept complexe, mais fort riche, pour de futures enseignantes, nous nous appuyons sur la méthode de la réflexion partagée adaptée de Fenstermacher (1996) et Tochon (2002) par Correa Molina et Gervais (2010), dans la mesure où elle nous semble nous permettre d’intervenir nous-mêmes dans la zone proximale de développement de nos étudiantes, de façon à favoriser non seulement le développement d’une compréhension plus fine du concept de ZPD mais aussi à l’articuler avec leur propre pratique.  Nos résultats illustrent la façon dont se transforme la vision initiale du concept de ZPD que se sont forgées des étudiantes de deuxième année du BASS. La réflexion partagée appuyée sur la vidéoscopie nous apparait constituer une méthode particulièrement fructueuse pour favoriser une posture réflexive chez nos étudiantes, cette posture réflexive les aidant à conceptualiser leur pratique non pas comme une série de gestes plus ou moins efficaces, mais plutôt comme une action dirigée vers un ou des objectifs et intégrée dans une perspective théorique dont elles prennent conscience au fil des discussions.

 

            Notre étude s’intéresse à la façon dont des étudiantes en adaptation scolaire et sociale s’approprient le concept de zone proximale de développement (ZPD) et construisent peu à peu leur capacité d’intervenir dans la ZPD des élèves en difficulté auxquels elles enseignent. En effet, le concept de ZPD, au cœur de la théorie socioconstructiviste dont s’inspire largement la réforme de l’éducation québécoise, nous paraît fournir un cadre théorique particulièrement riche sur le plan heuristique pour soutenir l’enseignement différencié nécessaire en vertu de la 7e des douze compétences élaborées par le Ministère de l’éducation du Québec (Gouvernement du Québec, 2001). À savoir  « Adapter ses interventions aux besoins et aux caractéristiques des élèves présentant des difficultés d’apprentissage, d’adaptation ou un handicap ». Bien identifier les besoins des élèves n’étant pas chose facile pour les futures enseignantes, il convient de s’intéresser à la façon de les y préparer adéquatement (Hudelot, 1999).  Dans la mesure où il est une porte d’entrée pour l’intervention différenciée (Dixon et Verenikina, 2007; Venet, Schmidt, Paradis et Ducreux; 2009), le concept de ZPD nous paraît particulièrement intéressant dans une optique de formation des enseignantes, surtout de celles destinées à intervenir auprès d’enfants en difficulté. Toutefois, il s’agit d’un concept riche et complexe (Ageyev, 2003), qu’il convient d’opérationnaliser pour qu’il puisse guider utilement l’intervention différenciée (Palincsar, 2005). Comme il est très difficile de modéliser (Rogoff, 1998) la capacité d’enseigner dans la ZPD, il nous est apparu qu’analyser des séquences d’enseignement à l’aide de la méthode de réflexion partagée, dans la forme proposée par Correa Molina et Gervais (2010), pourrait remédier, du moins en partie, à cette difficulté.  En effet, nous sommes partis de l’hypothèse voulant qu’inciter les étudiantes à réfléchir sur leur propre pratique à partir de concepts empruntés à la littérature scientifique leur permettrait de mieux comprendre les motifs qui sous-tendent leurs actions. Notre cadre conceptuel est donc double, puisqu’il s’intéresse à la fois au concept de ZPD issu de la théorie de Vygotsky (1985; 1933/2012), sur le plan théorique, et à la méthode de réflexion partagée proposée par Correa Molina et Gervais (2010) sur le plan méthodologique. Ces deux aspects de notre étude sont en effet complémentaires, dans la mesure où la méthode de collecte de données s’articule étroitement avec notre cadre théorique. Après avoir présenté la façon dont s’articulent ces deux aspects de notre cadre conceptuel et exposé brièvement notre méthode de cueillette de données, nous soulignerons la façon dont des étudiantes de 2e année du Baccalauréat en adaptation scolaire et sociale québécoises conçoivent la façon dont elles peuvent enseigner dans la ZPD de leurs élèves.

CADRE CONCEPTUEL

1.         L’approche théorique

Pour Vygotsky, la ZPD constitue un lieu privilégié de médiation et donc de transmission et d’intériorisation de la culture associée à un environnement et à une époque donnés (Rogoff, 2003; Tudge et Scrimsher, 2003; Wertsch, 1994).  Le concept de ZPD présente l’intérêt fondamental de considérer le développement et l’apprentissage comme deux dimensions en perpétuelle interaction, un enseignement orienté vers un stade de développement déjà atteint étant dépourvu d’efficacité (Vygotsky, 1985). Ainsi, les apprentissages doivent contribuer activement au développement de l’élève. Pour définir précisément le rapport entre développement et apprentissage, il faut déterminer au moins deux niveaux de développement, le premier correspondant au niveau de développement actuel, atteint par l’enfant seul, et le second au niveau de développement potentiel, atteint par l’enfant avec l’aide de l’adulte. La différence entre ces deux niveaux est ce que Vygotsky (1985) a appelé la « zone proximale de développement », car ce n’est pas seulement ce que l’enfant sait faire seul qui révèle son développement, mais plutôt ce qu’il peut faire avec l’aide d’autrui (Vygotsky, 1934/2012). C’est donc dire que tout apprentissage se produit d’abord comme fonction interpsychique, puis comme une fonction intrapsychique, soit comme une « propriété interne de la pensée de l’enfant ». Vygotsky (1933/2012, p. 243). La ZPD constitue un lieu de développement des fonctions mentales supérieures (raisonnement, mémoire et attention volontaires, métacognition, etc.), qui émergent grâce à la collaboration avec des personnes et des expériences sociales.  Mais pour ce faire, il convient de proposer aux enfants des tâches ou activités qui ouvrent une série de nouveaux cycles de développement d’une grande complexité, soit des tâches qui requièrent “une intervention de la volonté, une capacité d’abstraction et d’autres fonctions non encore venues à maturité” (Vygotsky, 1997). C’est d’ailleurs le rôle de l’école que de s’appuyer sur les concepts quotidiens que l’enfant a développés au contact de son environnement pour l’amener sur le terrain des concepts scientifiques (Vygotsky, 1997). La définition même du concept de ZPD implique l’acte d’intervenir, puisque l’évaluation du potentiel de développement de l’enfant passe par l’intervention de l’adulte, sous forme d’une aide adaptée aux besoins particuliers de ce dernier. En effet, la médiation, qui s’effectue principalement à l’aide du langage au sein même de la ZPD (Tulviste, 1989) et se produit donc par définition sur le plan interpsychique, devrait favoriser le développement par l’élève de la fonction intrapsychique correspondante, dans la mesure où elle permet l’émergence de points d’intersubjectivité, qui donnent naissance aux processus d’intériorisation au sein même de la ZPD (Wertsch, 1984).

            Si Vygotsky (1933/2012) a introduit la notion de ZPD en réaction aux tests de QI qu’il jugeait incapables d’évaluer la capacité d’apprendre de l’enfant, il n’en reste pas moins que sa réflexion sur les liens entre développement et apprentissage l’amène à affirmer que les enseignants doivent intervenir dans la ZPD de leurs élèves  (1933/2012) : « L'étude de la zone du développement le plus proche a mené à la conclusion suivante : l'enseignement ne doit pas s'adapter au niveau du développement actuel, mais à la zone du développement le plus proche. » (p. 147).  C’est dans cet espace temporel que résident des fonctions «  qui ne sont pas encore parvenues à maturité, mais qui sont quand même en train de murir; elles donneront des fruits et passeront au niveau du développement actuel demain » (Vygotsky, 1933/2012, p. 148). Ainsi, la zone proximale de développement ne peut être appréhendée facilement car nous n’avons bien évidemment pas accès à ce qui est en train de murir, ce qui complique certainement la façon d’enseigner dans la ZPD des élèves. Vygotsky lui-même n’a pas proposé de méthode particulière d’enseignement dans la ZPD. Toutefois, il considère que l’enfant qui résout un problème d’ordre social ne le fait qu’à la suite d’une série d’opérations effectuées avec l’aide de l’enseignant : « En travaillant avec un élève sur un thème, le maître a expliqué, transmis des connaissances, questionné, corrigé, il a obligé l’élève à expliquer lui-même. » (Vygotsky, 1997, p. 365), ce qui nous donne tout de même une indication générale de la façon dont les enseignants peuvent enseigner dans la ZPD de leurs élèves.

2.         L’approche méthodologique

            Dans cette étude, la réflexion partagée a porté sur des séquences d’enseignement filmées par les étudiantes pendant leur stage. La rétroaction vidéo permet aux étudiantes d’analyser leurs actions a posteriori et de réfléchir à voix haute sur ce qu’elles ont fait en expliquant, justifiant ou critiquant ces actions (Tochon, 2002).  La réflexion partagée s’effectue en présence et avec l’aide d’autrui : elle vise l’intersubjectivité plus que l’objectivation. Au fond, il s’agit de réfléchir ensemble, avec les participants, pour co-construire des savoirs utiles au développement personnel et professionnel (Tochon, 2002). Le fait d’argumenter leur pratique amènerait ces derniers, avec l’aide de la communauté (chercheurs et pairs participant à l’étude), à prendre conscience des fondements de leur pratique, à analyser leurs interactions avec les élèves et à réajuster, en conséquence, les principes guidant leurs actions. Cette démarche se réalise de concert avec un « autre », qui stimule l’analyse et la verbalisation et se justifie à la fois sur les plans méthodologique et théorique. En effet, la production de connaissances s’inscrit dans une pratique sociale : c’est en travaillant ensemble que les personnes utilisent et adaptent des outils qui viennent de leurs prédécesseurs, créant dans le processus non seulement de nouvelles façons de les utiliser mais aussi de nouveaux outils de pratique (Rogoff, 1998).  Notre méthode de collecte de données s’inscrit donc directement dans la pensée de Vygotsky (1999), pour qui le développement de la connaissance est lié à la pratique, qui « s'insinue dans les fondations les plus profondes de la démarche scientifique et la transforme du début à la fin […] propose les tâches et sert de juge suprême de la théorie, de critère de vérité ; elle dicte la manière de construire les concepts et de formuler les lois » (p. 235). De plus, la collaboration rejoint le principe même de l’intervention dans la ZPD.  En effet, l’explicitation en groupe devrait permettre aux étudiantes, dans un premier temps, de prendre conscience du concept de ZPD sur le plan extériorisé, puis, dans un second temps, de se l’approprier sur le plan intériorisé (grâce aux points d’intersubjectivité qui surgiront lors de la collaboration et à leur langage intérieur) et de modifier ainsi leurs propres processus mentaux (Del Río et Álvarez, 2007). Ainsi, cette façon d’aborder la question pourrait contribuer à surmonter la difficulté, soulignée par Rogoff (1998), de modéliser la façon d’intervenir dans la ZPD, dans la mesure où la réflexion partagée devrait précisément nous permettre d’intervenir dans la ZPD de nos étudiantes, en les aidant à co-construire leur compréhension de l’intervention dans la ZPD en lien avec les besoins et ressources des élèves. Notre étude a pour objectif de décrire la façon dont la réflexion partagée aide les étudiantes à établir consciemment des liens entre leur pratique en stage et le concept de ZPD.

MÉTHODE

            Pour réaliser cette étude descriptive, nous avons eu recours à sept étudiantes de deuxième année du BASS, réparties en trois groupes constitués en fonction des affinités des participantes. Nous avons recruté les étudiantes à la fin de leur première année, en leur donnant un bref aperçu du projet à venir.  Une première rencontre avec les sept étudiantes a eu lieu au début de la seconde année du BASS afin de leur présenter le projet de façon plus détaillée, d’obtenir leur consentement et de leur rappeler brièvement la théorie vue en classe, dans le cours de développement de première année, et réinvestie dans le cours intégrateur de deuxième année.  Lors de cette première rencontre nous avons invité les étudiantes à se filmer lors de leur stage et à choisir deux séquences d’enseignement, l’une où elles jugeaient avoir enseigné dans la ZPD de leurs élèves et l’autre non. Le fait de laisser aux étudiantes le choix des moments à analyser visait, d’une part, à favoriser l’établissement d’un climat de confiance, notamment en évitant de leur imposer des attentes trop élevées relativement à leur capacité d’enseigner dans la ZPD des élèves et, d’autre part, à inciter les étudiantes à expliciter leurs conceptions implicites du concept de ZPD.  Dans un second temps, soit à la fin de la deuxième année, au retour de stage des participantes, nous avons visionné les extraits choisis en sous-groupes et réfléchi ensemble sur la façon dont ils illustraient ou non un enseignement dans la ZPD des élèves. Ces rencontres ont, elles aussi, été vidéofilmées puis transcrites intégralement par écrit.  Les verbatims ou transcriptions ainsi obtenus constituent le matériel que nous avons soumis à une analyse thématique, qui nous a permis d’identifié trois grands thèmes abondamment traités lors des entrevues, à savoir : 1) l’aspect développemental de la tâche choisie par les étudiantes, 2) son niveau de difficulté et 3) la qualité de l’accompagnement offert par ces dernières à leurs élèves.

RÉSULTATS

Dans le cadre de la présente communication, nous nous arrêterons sur les conceptions des étudiantes relatives à la difficulté de la tâche qu’il convient de proposer aux élèves pour enseigner dans leurs ZPD.  Dans la mesure où, de manière récurrente, les étudiantes avaient tendance à considérer que l’activité proposée était dans la ZPD de leurs élèves lorsque ceux n’éprouvaient aucune difficulté, ce thème nous permet d’observer la façon dont la réflexion a permis aux étudiantes d’analyser leur pratique.  De l’affirmation voulant que « enseigner à l’enfant ce qu’il n’est pas capable d’apprendre est aussi stérile que lui enseigner ce qu’il sait déjà faire seul » (Vygotsky, 1997, p, 360), les étudiantes avaient au départ retenu la première partie au détriment de la seconde.

Ainsi, pour Mélissa, l’activité de Sophie ne ciblait pas la ZPD de ses élèves parce qu’il avait fallu un certain temps avant que ceux-ci ne donnent des réponses.

Chercheure : Est-ce qu'on peut dire que Sophie avait évalué le niveau des élèves pour pouvoir entrer dans leur zone proximale de développement à ce moment-là?

Mélissa : Moi, je ne pense pas.  Honnêtement, je ne pense pas … parce que si elle avait  été vraiment dans la zone des élèves, ça ne leur aurait pas pris autant de temps que ça pour répondre aux questions.

De la même façon, Mélissa estime qu’elle a enseigné dans la ZPD de ses élèves les plus forts parce qu’ils avaient trouvé la bonne réponse :

Mélissa : J'avais 15 élèves, puis sur 15 élèves, je pense que j'en ai eu  seulement trois ou quatre qui ne sont pas arrivés au même montant.

Chercheure : Mais pour arriver à ce résultat-là, ils étaient parfaitement autonomes ou ils ont eu besoin d'aide? Est-ce qu'on dirait de ceux qui étaient parfaitement autonomes... est-ce que tu étais dans leur zone proximale de développement?

Mélissa : Ben, c’est sûr.

Alice : Oui, c’est sûr.

Chercheur : Euh, non, ce n’est pas sûr.

Mélissa : Mais non, mais non, je n’étais pas dans la zone parce qu'ils n’ont pas eu de difficultés … Il y aurait fallu que je monte mes difficultés pour être dans leur zone...

Si cette prise de conscience semble se produire à l’issue de l’interaction évoquée ci-dessus, en fait ce n’est pas le cas.  En effet, entre les deux extraits présentés ici, la réflexion partagée s’est déroulée sur un laps de temps assez long, où chacune des trois étudiantes à leur tour exprimait leur compréhension de ce qu’était un niveau de difficulté adéquat.  Il est intéressant d’ailleurs de constater que, si elles ont abouti à une conclusion faisant ressortir que, pour être située dans la ZPD de leurs élèves, l’activité devait leur proposer un défi et être motivante, ce défi devait être cependant « pas trop élevé ».  En fait, de façon générale, les étudiantes avaient perdu de vue l’idée que « le seul bon enseignement est celui qui précède le développement » (Vygotsky, 1985, p. 110), de telle sorte que le défi évoqué ne doit pas provoquer de difficulté chez les élèves.  Comme l’explique d’ailleurs l’une d’entre elles, le fait d’être en stage, de devoir « performer » aux yeux de leur enseignante associée leur impose une pression qu’elles ne savent pas toujours gérer, de sorte que la compréhension immédiate de la part de leurs élèves devient la marque de leur compétence.

L’autre indice incontournable d’un enseignement dans la ZPD des élèves, selon les étudiantes, est que ceux-ci doivent être capables de refaire l’activité seuls à l’issue de la séance d’enseignement.  Le fait qu’ils ne puissent pas refaire le travail de façon autonome montrait qu’elles n’ont pas enseigné dans leur ZPD :

Amy : Donc, l’enseignante suppléante m'a dit : « je le sais que c’est trop élevé pour  J., mais c'est ça que la prof m'a laissé pour lui ». 

Chercheure : Bien, est-ce que vous diriez toutes les deux que c'était trop élevé pour Jérémie?

Amy : À faire tout seul?

Patricia : Bien non, pas à faire tout seul; dans le concept de la ZPD, c'est de le faire accompagné.  Donc, on voit qu'il a été en mesure de le faire avec ton aide ; alors moi je pense que ça... dans le fond, c'est en plein dans sa ZPD.

Amy : Mais … c'est parce que la ZPD pour moi c'est : «je l'aide puis après ça je m'en vais, puis il sera capable de refaire le même type de problème seul ».

Cette conception fait l’unanimité chez les sept étudiantes rencontrées dans le cadre de notre étude.  Or, comment savoir si l’élève va être capable de refaire le problème ou toute autre tâche seul? C’est précisément lorsqu’il est capable de répondre vite et bien aux questions qui lui sont posées.  Toutefois, la discussion entre Patricia et Amy se poursuit et débouche sur la question de l’espace-temps « couvert » par la ZPD. 

Chercheure : Tu dis, Patricia, que l’on est en plein dans le concept de ZPD parce qu’Amy a accompagné J. pour qu’il trouve les réponses à un problème qu’il ne ferait pas tout seul. Mais toi, Amy, dans ta vision de la ZPD, il faut aussi que J., après qu'il l'a fait une fois avec toi, il faut qu’il sache le refaire seul. Donc c'est ça pour l'instant votre compréhension du concept. C'est un débat intéressant parce que je me demande s’il suffit de faire les choses seulement une fois avec un enfant pour qu'il soit capable de la refaire tout seul.

Patricia : Bien, sans parler de ZPD... non, évidemment que non là.  Tu sais juste comme ça par la logique … tu sais, même moi, là, tu me demandes de faire quelque chose une fois, tu m'aides à la faire, bien ça va me prendre un certain nombre de fois avant d'être en mesure de la faire correctement, mais je pense que si tu l'accompagnais à plusieurs reprises … Moi en tout cas je trouve que c'est ça, la ZPD … ce qu'on a appris, mais, tu sais, c'est vrai, je suis d'accord avec toi : si tu lui demandes de faire ça demain matin tout seul, bien il ne le fera pas.

Chercheure : Donc, qu'est-ce que ça serait enseigner dans sa ZPD ?  Vous vous souvenez qu'il faut que l'enfant développe quelque chose de nouveau; c’est ça, le principe.

Patricia : Mais après une seule fois? 

Chercheure : Bien non!

Patricia : Ok.  C'est ça. 

En fait, nous voyons ici les deux formes de ZPD évoquées par Vygotsky : celle qui concerne l’évaluation (Vygotsky, 1933/2012) et qui correspondrait assez bien à l’évaluation du potentiel d’apprentissage telle  que proposée par Feuerstein et son équipe (Feuerstein et Falik, 2010), d’une part, et celle qui envisage l’enseignement comme outil de développement d’abord sur le plan interpsychique puis, grâce aux interactions qui se produisent dans la ZPD, finalement sur le plan intrapsychique (Vygotsky, 1934/2012), d’autre part.  Mais, si nous nous retournons aux propos de Vygotksy (1997) à propos du développement des concepts scientifiques : « L’essentiel est de voir que la formation des concepts scientifiques, […] loin de s’achever, ne fait que commencer au moment où l’enfant assimile pour la première fois une signification ou un terme nouveau pour lui …» (p. 293),  ainsi que la description déjà mentionnée plus haut de la zone du développement le plus proche, « c'est-à-dire le développement ultérieur des fonctions qui ne sont pas encore parvenues à maturité, mais qui sont quand même en train de murir; elles donneront des fruits et passeront au niveau du développement actuel demain ». (p. 148), il nous semble que nous pouvons inférer qu’il n’est pas nécessaire que l’appropriation sur le plan intrapsychique soit immédiate pour que l’on enseigne bel et bien dans la ZPD d’un enfant.  C’est cette compréhension qui a implicitement motivé l’exclamation de la chercheure en réponse à la question de Patricia.  Toutefois, il a fallu un retour aux écrits et des discussions entre chercheurs pour que la conception de la première auteure devienne explicite. 

DISCUSSION

En somme, il ressort de ces quelques exemples que l’analyse partagée des séquences d’enseignement choisies par nos étudiantes favorise l’éclosion d’une nouvelle vision de la ZPD chez celles-ci.  Ils illustrent assez clairement la façon dont se transforme la vision initiale du concept de ZPD que se sont forgée des étudiantes de deuxième année du BASS. La réflexion partagée appuyée sur la vidéoscopie nous apparait donc constituer une méthode particulièrement fructueuse à cet égard pour différentes raisons.

Premièrement, cette activité de réflexion porte sur un sujet d’intérêt pour les étudiantes, qui apprécient dans un premier temps de se regarder enseigner et qui, du même coup, éprouvent l’envie d’expliquer, de justifier, de critiquer, de commenter ce qu’elles voient.  Deuxièmement, le fait qu’elles soient directement concernées par l’objet de la discussion les conduit à exprimer leur pensée bien davantage qu’en classe et stimule donc leur capacité de réflexion.  Nous avons parfois eu l’impression d’être témoins d’une forme résiduelle de langage égocentrique de la part de nos étudiantes, tant elles s’efforçaient de penser à voix haute.  Cette impression découle du fait que, bien que les idées exprimées l‘aient été à l’intention des interlocutrices présentes dans la rencontre, elles reflétaient la réflexion immédiate, encore en gestation, des étudiantes. Troisièmement, du fait même qu’elles réfléchissaient à voix haute, les étudiantes étaient très engagées dans le travail de réflexion partagée.  Elles osaient affirmer, poser des questions, échanger avec les personnes en présence et dévoilaient ainsi leur compréhension du concept de ZPD, compréhension à laquelle nous n’avons guère accès dans le cadre des cours, ni mêmes dans les travaux de session, d’où la spontanéité est évacuée.

Il convient cependant de préciser que l’un des éléments clés de cette capacité d’expression est le climat de confiance dans lequel se sont déroulées les rencontres, climat de confiance que nous avons, à notre avis, réussi à créer de plusieurs façons.  Premièrement, le fait d’avoir laissé aux étudiantes le choix des séquences à analyser et surtout de leur avoir demandé de fournir une séquence dans la ZPD et une séquence hors de la ZPD a permis d’éviter de créer une obligation de performance chez nos étudiantes.  Deuxièmement, le fait de constituer les groupes de discussion en fonction des affinités des participantes a contribué à favoriser la liberté d’expression chez ces dernières, qui se sont montrées tout aussi capables de se critiquer que de se défendre et d’appuyer leurs compagnes que de soumettre les séquences proposées par ces dernières à une analyse dénuée de complaisance.  Troisièmement, la chercheure présente dans les rencontres a pris garde de constamment rassurer les étudiantes afin d’éviter, ici encore, qu’elles ne sentent jugées, notamment en les ramenant au fait que le but des rencontres n’était pas d’analyser la qualité de l’enseignement dispensé mais bien de réfléchir ensemble sur la notion de zone proximale de développement.  En ce sens, les rencontres de réflexion partagée ont vraiment permis de créer l’intersubjectivité recherchée.

Précisons que les étudiantes se sont déclarées très satisfaites de cette activité de réflexion partagée, allant jusqu’à estimer qu’elle devrait faire partie intégrante de leur formation et, pour certaines, à regretter que nous n’ayons pas pu nous rencontrer à plusieurs reprises.  Or, notre programme de formation comporte plusieurs lieux de réflexion partagée en lien avec la pratique, tant dans le cadre des stages que de notre clinique-école. Il se pourrait que, même si elles ont manifesté un intérêt mitigé pour les aspects conceptuels de cette démarche, les étudiantes apprécient néanmoins de situer leurs réflexions dans un cadre théorique précis, qui constituerait alors une structure sur laquelle elles pourraient s’appuyer.

En conclusion, nous avons intitulé cette communication : Le rôle de la posture réflexive dans le passage de la théorie à la pratique : une façon d’entrer dans la zone proximale de développement des futures enseignantes ?, nous inspirant du cheminement traditionnellement adopté dans le cadre des études universitaires.  Toutefois, la structure même de notre projet, qui consistait à partir des expériences vécues par les étudiantes pour réfléchir sur un concept scientifique précis, a fait que nous avons procédé à l’inverse de ce cheminement traditionnel.  À la différence des réflexions partagées qui se produisent lors des stages et même à la clinique-école, qui consistent en fait en rétroactions co-construites par le superviseur et les étudiantes sur leur pratique, la réflexion partagée effectuée dans le cadre de ce projet poursuivait un but différent, puisque la pratique n’était en fait qu’un instrument et non l’objet de la réflexion.  Alors que l’on serait facilement enclins à penser que ce cadre conceptuel risquait de contraindre les étudiantes, nous avons le sentiment qu’il a favorisé leur liberté d’expression, dans la mesure où l’activité ne consistait pas à juger leur compétence et, ce faisant, a favorisé l’émergence d’une réflexion plus approfondie qu’à l’accoutumée.

En ce qui concerne les chercheurs, par ailleurs, l’expérience leur a permis de remettre en question leur compréhension du concept de ZPD et donc de mieux le saisir. Bien que la conception vygotskienne du développement s’applique aux enfants et que Vygotsky distingue clairement l’apprentissage des adultes de celui des enfants, nous émettons l’hypothèse que l’appréhension d’un concept suit également ce type d’évolution chez l’adulte.  Entre notre appréhension immédiate du concept de ZPD lors de nos études universitaires et notre compréhension actuelle, il s’est produit une évolution graduelle, suscitée par nos lectures et nos échanges, qui n’est probablement pas terminée.  De plus, elle nous a incités à réfléchir sur notre rôle de formateur : intervenons-nous réellement dans la zone proximale de développement de nos étudiantes ?  Avons-nous systématiquement recours à ces « méthodes d’enseignement indirectes, plus fines, plus complexes » (p. 147) proposées par Vygotsky (1997) ?  Ainsi, cette étude a suscité une posture réflexive non seulement chez les étudiantes mais aussi chez les chercheurs, ce qui s’inscrit dans la vision de Tudge et Scrimsher (2003), dans la mesure où ceux-ci ont non seulement aidé les étudiantes à se transformer mais encore où ils se sont transformés eux-mêmes grâce à la réciprocité réelle qui s’est établie au fil des rencontres. 

RÉFÉRENCES

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