113/4 Les conditions d’émergence d’une posture réflexive chez les enseignants en formation spécialisée

 

Éric BERNAD

Université Paris-Est Créteil, France

 

Mots clés : formation ASH, mouvement rétrospectif de la réflexivité, praticien-formateur / praticien-chercheur

 

Résumé : Une des finalités de la formation CAPA-SH[1] en alternance est de favoriser une posture de praticien réflexif chez les futurs enseignants spécialisés. Une des modalités retenue pour y parvenir est de proposer à ces derniers un accompagnement par des formateurs sur le terrain d’exercice afin de permettre une analyse de la pratique professionnelle suite à l’observation d’une (ou deux) séance(s) de classe spécialisée avec des élèves atteints de troubles des fonctions cognitives.

En interrogeant la question des conditions d’émergence d’une posture réflexive chez ces enseignants, cette communication propose de mettre en perspective trois niveaux de dualité.

Il s’agit de montrer, tout d’abord, comment les stagiaires et les formateurs disent viser, prioritairement et respectivement, des objectifs différents : de certification ou de professionnalisation. Au regard de la visée initiale qui se propose de former des praticiens réflexifs, comment cette opposition d’objectifs se traduit-elle au sein des entretiens d’accompagnement que vivent ces interlocuteurs ?

Cette interrogation trouve des éléments de réponses grâce à l’analyse de matériaux s’appuyant sur une double origine de données : celles issues de (trente-et-un) entretiens semi-directifs du chercheur auprès des stagiaires et des formateurs et celles correspondant à l’enregistrement de la totalité et l’intégralité des (trente-quatre) entretiens d’analyse de pratiques professionnelles vécus pendant l’année de formation par cinq stagiaires CAPA-SH option D[2] du Val-de-Marne auprès de quatre formateurs spécialisés de l’académie de Créteil.

Ainsi, une approche diachronique permet d’observer en quoi l’appropriation progressive d’une posture réflexive des stagiaires est induite davantage par une différence de positionnement du formateur (praticien-formateur ou praticien-chercheur) que de son statut (professeur d’IUFM[3] ou conseiller pédagogique de l’IA[4]).

 

 

 

 

 

 

Les conditions d’émergence d’une posture réflexive chez les enseignants en formation spécialisée

Éric BERNAD

Université Paris-Est Créteil, France

 

Communication :

Dès lors qu’ils sont titulaires du diplôme de Professeur des Écoles, les enseignants ont la possibilité de suivre une formation CAPA-SH[5] en alternance[6] qui vise le développement de compétences professionnelles[7] complémentaires afin de préparer les futurs enseignants spécialisés à exercer auprès d’élèves présentant des besoins éducatifs particuliers (BEP). À l’issue de cette formation, face à une commission pluricatégorielle[8], le stagiaire-candidat doit démontrer l’acquisition de (nouvelles) compétences au cours d’un examen qui consiste en deux épreuves : dans un premier temps, la conduite de deux séances d’activités pédagogiques menées auprès d’élèves handicapés[9] suivie d’une analyse orale de cette pratique professionnelle, et dans un second temps, la soutenance orale d’un mémoire professionnel.

C’est en utilisant le concept de dialectisation (qui présuppose une tension entre deux pôles opposés) que je vais organiser ma réflexion afin de me permettre de développer les conditions d’émergence d’une posture réflexive chez les enseignants en formation spécialisée et ainsi répondre à la question suivante : « En quoi la manière d’intervenir des formateurs peut-elle favoriser ou entraver l’acquisition de la posture réflexive des enseignants-stagiaires CAPA-SH ? »

J’envisage le concept de dialectisation comme fil conducteur de mon propos qui analyse successivement l’articulation de couples de tension qui permettent de montrer à quelles conditions, au sein d’une formation clinique, des stagiaires CAPA‑SH acquièrent peu à peu une posture réflexive.

Cette perspective me conduit à évoquer, dans un premier temps, la question des objectifs visés par les différents interlocuteurs de cette formation. En effet, j’ai observé que cette formation contient en son sein une dimension de certification et de professionnalisation. Conséquemment, je retrouve cette tension tout à la fois au travers des conceptions de tous les acteurs de la formation mais également au cœur de la pratique d’accompagnement que vont proposer les formateurs sur le terrain d’exercice des stagiaires.

Par « objectif de certification », j’envisage ce qui favorise la réussite à l’examen tandis que  par « objectif de professionnalisation », je considère ce qui soutient la réflexivité nécessaire au stagiaire pour développer ses connaissances et compétences utiles à l’enseignement auprès d’élèves en situation de handicap.

Après avoir distingué ces deux objectifs, qu’en est-il de la question de la posture réflexive  recherchée par la formation clinique CAPA-SH  pour favoriser le processus de professionnalisation du futur enseignant spécialisé ?

Avant de répondre à cette question, il est nécessaire d’effectuer un détour méthodologique afin de préciser en quoi la complémentarité de la double origine des données va permettre d’envisager un développement de la problématique qui nous intéresse.

Ainsi, les matériaux utilisés au sein de cette recherche s’appuient sur un protocole de recueil de deux types de données (directes et indirectes).

Les données directes, construites par le chercheur, sont constituées de quatorze entretiens semi-directifs réalisés auprès de cinq stagiaires[10] et auprès de quatre formateurs[11]. L’analyse de ce premier type de données révèle que les objectifs de certification et de professionnalisation sont différemment priorisés selon les interlocuteurs. En effet, interrogés pour cette recherche, les stagiaires exposent majoritairement et massivement une attente d’aide par rapport à la réussite à l’examen alors que les formateurs ambitionnent essentiellement à leur égard la construction d’une identité professionnelle et la transformation des pratiques pédagogiques.

Les données indirectes, recueillies par le chercheur, sont constituées de trente-quatre entretiens d’accompagnement issus des visites des formateurs sur le terrain des stagiaires. Ces entretiens d’analyse de pratiques professionnelles (vécus pendant l’année de formation 2009/2010 par cinq stagiaires CAPA-SH option D[12] du Val-de-Marne auprès de quatre formateurs spécialisés de l’académie de Créteil) sont consécutifs à la mise en œuvre d’une pratique pédagogique au sein d’une classe spécialisée[13]. Les entretiens d’accompagnement montrent une corrélation entre l’adoption d’une posture réflexive ou au contraire d’attitude applicationniste par les stagiaires selon que les objectifs visés soient, respectivement, en lien avec la question de la certification ou celle de la professionnalisation.

            Dès lors que cette recherche s’appuie sur une approche systémique interactionniste (Montandon, 2002), il apparaît indispensable, pour analyser la posture réflexive du stagiaire au sein des entretiens d’accompagnement, d’introduire dans notre réflexion le rôle et la posture du formateur. Cette nécessité est d’autant plus importante qu’elle permet de révéler un nouveau couple de tension causée par la différence de statut des formateurs qui accompagnent les stagiaires CAPA-SH. En effet, pour cette formation professionnalisante en alternance, le législateur a prévu, pour chaque stagiaire, un accompagnement organisé autour de (l’alternance de) visites de la part de professeurs et de conseillers pédagogiques spécialisés, respectivement, sous l’autorité de tutelle de l’IUFM-UPEC et de la Direction des Services Départementaux de l’Éducation Nationale du Val-de-Marne (DSDEN 94).

Or, les données recueillies auprès des représentants institutionnels des corps de direction[14] montrent une primauté quant à la réussite à l’examen alors que les responsables des formations ASH[15] insistent sur le processus de construction d’une nouvelle identité professionnelle.

            Conséquemment, cet état des lieux expose une interaction de trois couples de tensions qui comprend les questions d’objectif de formation (certification ou professionnalisation), d’attitudes/postures (applicationniste ou réflexive) des stagiaires et de statut des formateurs (professeur ou conseiller pédagogique) dont la problématique ne peut se construire et se résoudre que par l’analyse de données caractérisées par une double origine (directe et indirecte).

L’analyse des entretiens d’accompagnement révèle une corrélation entre la posture du formateur et l’objectif visé et conséquemment la posture adoptée par le stagiaire en interaction avec « ses » deux formateurs. Ainsi, j’ai observé que lorsqu’un formateur vise un objectif de certification ou de professionnalisation, il adopte, respectivement, une posture de prescripteur ou de médiateur alors que le stagiaire se situe davantage dans une attitude applicationniste ou une posture réflexive.

Les entretiens d’accompagnement illustrent ce clivage entre, d’une part, des demandes (des stagiaires) et des apports (des formateurs) de recettes « pratico‑pratiques » à appliquer telles quelles (posture de prescripteur) et, d’autre part, d’une attente (des stagiaires) d’un retour réflexif sur soi au travers d’une analyse de la pratique professionnelle aidée en cela par les questions de relance (aux effets perlocutoires) proposées par le formateur (posture de médiateur).

            En creusant la question de l’incidence du statut du formateur, les données (indirectes) recueillies au sein des échanges entre les stagiaires et les formateurs montrent que ce n’est pas tant son statut (de professeur ou de conseiller pédagogique) qui induit sa posture (de prescripteur ou médiateur), mais davantage son positionnement au regard de sa conception de l’accompagnement. Or, j’ai constaté que ce positionnement se révèle être corrélé à son capital expérientiel et à sa formation antérieure.

            Je pose qu’une des conditions essentielles de l’avènement d’une posture réflexive chez les stagiaires en formation spécialisée, tient dans la posture adoptée par les formateurs qui serait elle-même corrélée à son histoire personnelle (capital expérientiel). En recherchant des informations au niveau du capital expérientiel et la formation antérieure de chacun des quatre formateurs qui constituent mon corpus, j’observe que leur niveau d’études (qui vont du Bac au Doctorat en passant par le CAPES et le Master 2[16]) ne montre pas de corrélation avec leur statut. Par contre, je constate, au travers des entretiens d’accompagnement, que les formateurs qui favorisent davantage une posture réflexive chez les stagiaires sont ceux qui possèdent un Doctorat et un Master 2[17].

Par conséquent, j’envisage une corrélation entre la posture du formateur et son capital expérientiel. Ainsi, les formateurs ayant un vécu de la recherche universitaire antérieurement (ou simultanément) à leur pratique d’accompagnement adopteraient préférentiellement une posture de médiateur davantage favorable pour développer une posture réflexive chez le stagiaire.

Envisager l’accompagnement d’un stagiaire CAPA-SH au sein d’une situation fortement contextualisée dans laquelle le lieu d’énonciation est prégnant, c’est donc poursuivre deux objectifs simultanément (un objectif de certification/d’efficacité et un objectif de professionnalisation/d’intelligibilité). Pour cela, l’accompagnement s’appuierait sur une dialectisation du capital expérientiel du praticien-stagiaire et du praticien-formateur et une capacité de théoriser l’enseignement spécialisé (pour le stagiaire) et l’accompagnement (pour le formateur).

Je pose une hiérarchisation des objectifs en inscrivant celui concernant la certification/d’efficacité au cœur de l’objectif de professionnalisation/d’intelligibilité car il me semble que l’efficacité est tributaire de l’intelligibilité.

Lors de chaque visite, les temps d’interactions entre formateurs et stagiaires permettent d’accroître les connaissances et les compétences pour atteindre les objectifs visés. Toutefois, plutôt que de le présenter comme un effet « boule de neige » (plus elle roule, plus elle grossit), j’envisage davantage l’accompagnement au regard d’un effet en forme de spirale au sein duquel chaque nouvelle avancée est enrichie des temps de suspension et de retour en arrière précédents (qui caractérise la posture réflexive).

Ainsi, je pose comme « stades de développement » la succession de postures (Donnay, 2001)[18] nécessaires pour un stagiaire pour accéder à la réflexivité recherchée.

Par conséquent, toute transformation s’opérationnalise dans le temps au regard de perpétuels et successifs retours en arrière, pendant lesquels, ce temps en suspension, permet la déconstruction puis la reconstruction des savoirs, des compétences et donc des postures. C’est pendant ces temps de suspension que le stagiaire doit être accompagné par un tiers médiateur qui, parce qu’il a déjà envisagé une forme de cheminement de réponse, pourra aider le stagiaire à formuler des questions lui permettant d’élaborer une problématique développant une réflexion susceptible de produire des outils favorables à la transformation envisagée.

La question de l’accompagnement d’un stagiaire à visée réflexive ne peut être alors que favorisée par un formateur-chercheur qui, par son propre mouvement rétrospectif saura adopter une posture de médiateur. Ainsi, une posture de praticien-chercheur permet d’envisager l’accompagnement du stagiaire autour d’une articulation des objectifs de certification et de professionnalisation).

En visant une posture réflexive de de l’enseignant, je pose donc comme condition sine qua non, de la part du formateur que ce dernier favorise les passages de praticien à praticien-réfléchi et de praticien-réfléchi à praticien-réflexif. Dès lors, j’affirme que pour aider les stagiaires à évoluer au cours de ces différentes étapes, il faut, pour l’accompagnateur, les avoir déjà vécues pour lui même en tant que formateur.

Jusqu’à présent, j’ai présenté les relations (entre les objectifs, les postures, les statuts) de façon univoque alors que la réalité révèle des phénomènes plus nuancés.

Ainsi, bien que visant prioritairement un objectif de professionnalisation, les formateurs consacrent également du temps à celui de certification. Toutefois, les entretiens d’accompagnement montrent deux manières de procéder : soit par juxtaposition (les objectifs sont traités séparément soit au sein du même entretien, soit lors d’entretiens distincts), soit par articulation (les objectifs sont traités en même temps tout au long de chacun des entretiens d’accompagnement). Or, il s’avère que les formateurs qui proposent une juxtaposition du traitement des objectifs sont du type « formateur-praticien », tandis que la proposition d’articuler est opérée par un « formateur-chercheur ». Cette articulation démontre que ce qui peut être considéré par certains (formateur-praticien) comme objectifs (certification et professionnalisation) distincts et opposés est considéré par d’autres (formateur-chercheur) comme lié au sein d’un processus dans lequel chacun des objectifs se situe au service de l’autre.

Par conséquent, l’accompagnement de l’enseignant inscrit dans un processus de spécialisation, dont l’ambition (consciente ou non, explicite ou non) serait une dialectisation des objectifs de certification et de professionnalisation (tant de la part du stagiaire que du formateur), se trouverait d’autant plus entravé que le formateur-praticien n’a pas encore effectué le mouvement rétrospectif lui permettant adopter une posture de formateur-chercheur.

Toutefois, il me faut à présent revenir sur le terme de « praticien-chercheur » utilisé jusqu’à présent, que je souhaite faire évoluer, au regard du concept de dialectisation qui a été notre fil rouge, en « praticienÓchercheur ». Il me semble donc que cet auto/hétéro enrichissement du praticien et du chercheur pourrait être encore mieux traduit en adoptant le concept de dialectisation développé par Valérie Barry (Barry, 2010) au travers de l’écriture « praticienÓchercheur » dans laquelle le signe «-» est alors remplacé par le symbole «Ó»[19].

Je me rends compte, aujourd’hui, au terme de ma recherche, et par conséquent grâce au mouvement rétrospectif de la réflexivité, que ma posture de formateurÓchercheur a favorisé le développement d’une posture réflexive chez les stagiaires que j’accompagne.

En reprenant l’effet « en forme de spirale » évoqué précédemment, l’articulation de mes parcours professionnels m’a permis de dialectiser, respectivement, des phases d’« expérientialisation » et de théorisation grâce à des temps de suspension qui apportent le liant nécessaire pour maintenir ensemble des mouvements apparemment de sens contraire pour assurer la cohésion et la cohérence de ce système. Ainsi, le stagiaire ou le formateur engage un processus de perfectionnement dès lors qu’il peut s’extraire de son environnement immédiat (au niveau temporel) et local (au niveau spatial) pour s’étendre dans un espace et se suspendre dans un temps plus grands.

Toutefois, il me semble qu’outre les caractéristiques évoquées précédemment concernant le liant, ce dernier doit également offrir, au-delà d’une liaison de causalité, un phénomène de dialectisation entre les mouvements qui, dès lors, peuvent ne plus être envisagés comme opposés.

Considéré en tant que tel, le processus de spécialisation (pour le stagiaire) ou, par principe d’isomorphie, d’accompagnement (pour le formateur) peut être appréhendé, par conséquent, comme la dialectisation des phases d’« expérientialisation », de théorisation et de suspension.

Cette dialectisation à trois pôles « expérientialisation Ó théorisation Ó suspension » produit ainsi une « simultanéité temporisée » par la phase de suspension qui offre le « liant » entre l’expérientialisation et la théorisation proposées tout à la fois par le stagiaire et le formateur.

La formation CAPA-SH (de septembre à mai) offre une succession de phases de suspension qui procure ainsi une série d’opportunités de dialectiser les pôles « expérientialisation » et « théorisation » de chacun des interlocuteurs afin d’atteindre le double objectif de certification et de professionnalisation.

Mon travail de recherche m’a permis, non plus d’opposer ou de nier certains éléments de l’accompagnement, mais de (re)considérer l’importance de poser la question de l’accompagnement avec les stagiaires afin de problématiser cette relation duelle inhabituelle pour un enseignant dès lors que la puissance dialectique se transforme, s’amplifie, trouve sa richesse en fonction du problème posé. Ainsi, la mise en œuvre d’une co-élaboration (avec le stagiaire) de la situation d’accompagnement a favorisé une dialectisation, dans la durée et pour chaque instant, des objectifs de certification et de professionnalisation grâce à une dialectisation des postures de praticien et chercheur.

Cette nouvelle posture de formateurÓ(néoÓchercheur) semble d’autant plus précieuse pour accompagner dans une posture réflexive les nouveaux stagiaires CAPA-SH que le directeur académique du Val-de-Marne affiche (au calendrier des opérations des enseignants) la formation spécialisée comme « un stage de préparation à l’examen CAPA-SH »…

 

Références :

• Barry, V. (2010). Dialectiser la recherche et l’action. Pour une école de la diversité, Paris : L’Harmattan.

• Bernad, É. (2013). Articulation des enjeux de professionnalisation et de certification dans un processus de spécialisation pédagogique et effets sur les postures et pratiques d’accompagnateur. In Barry, Bédouin, Bernad, Fortun, Dispositifs de formation pour une école inclusive. Accompagner des transformations pédagogiques, p127-170, Paris : L’Harmattan

• Cros, F. (2001) La recherche professionnelle : épistémologie et écriture. In  M.-P. Mackiewicz, Praticien et chercheur. Parcours dans le champ social, p119-134, Paris : L’Harmattan.

• Donnay, J. (2001). Chercheur, praticien même terrain ? Recherches qualitatives, 22, p34-53.

• Montandon, C. (2002). Approches systémiques des dispositifs pédagogiques Enjeux et méthodes. Paris : L’Harmattan.

• Paul M. (2004). L’accompagnement : une posture professionnelle spécifique. Paris : L’Harmattan.

Recherches qualitatives, hors série n°3, Actes du colloque Bilan et perspectives de la recherche qualitative, 2007.

• Schön D. (1994). Le praticien réflexif, Québec : Éditions Logiques.

• Vermersch P. (1994). L’entretien d’explicitation, Paris : ESF.

• Rogers C. (1968). Le développement



[1] Certificat d’Aptitude Professionnelle pour les Aides Spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de Handicap

[2] Option D : enseignants spécialisés chargés de l'enseignement et de l'aide pédagogique aux élèves présentant des troubles importants des fonctions cognitives

[3] Institut Universitaire de Formation des Maîtres

[4] Inspection Académique

[5] Certificat d’Aptitude Professionnelle pour les Aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en Situation de Handicap.

[6] Alternance de périodes de 5 à 8 semaines entre des temps de regroupement au sein du centre de formation (IUFM-UPEC) et des temps sur le terrain au sein de classes spécialisées scolarisant des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers (BEP) liés à une situation de handicap.

[7] Ces compétences spécifiques sont décrites dans le référentiel de compétences qui caractérise un enseignant spécialisé du premier degré, et qui constitue l’annexe 1 de la circulaire n° 2004-026 sur la « mise en œuvre de la formation professionnelle spécialisée destinée aux enseignants du premier et du second degrés préparant le CAPA-SH » (Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale (B.O.E.N.) spécial, n° 4, 26 février 2004).

[8] Chaque candidat se présente devant une commission composée de quatre personnes : un inspecteur de l’éducation nationale en charge des questions d’adaptation scolaire et de scolarisation des élèves handicapés ; un enseignant du premier degré titulaire d’une option de spécialisation (parmi les sept existantes) ; un professeur ou responsable du centre de formation ; l’inspecteur de circonscription ou, à défaut, celui d’une autre circonscription.

[9] Dans le cadre de cet article, nous nous appuyons sur une recherche menée auprès d’enseignants spécialisés chargés de l’enseignement et de l’aide pédagogique aux élèves présentant des troubles importants des fonctions cognitives (ce qui correspond à l’option D du CAPA-SH).

[10] Les interviews se sont déroulées une première fois avant le début de leur accompagnement sur le terrain et une seconde fois à l’issue de leur formation, soit deux entretiens pour chacun des cinq stagiaires.

[11] Les interviews auprès des formateurs se sont déroulées au cours de la formation, soit un entretien pour chacun des quatre formateurs.

[12] Option D : enseignants spécialisés chargés de l'enseignement et de l'aide pédagogique aux élèves présentant des troubles importants des fonctions cognitives

[13] CLIS : Classe d’Inclusion Scolaire

[14] Interview réalisée auprès de l’IEN ASH 94 et propos recueillis lors d’une allocution de l’IA-IPR président du jury académique de Créteil pour le CAPA-SH.

[15] Interview réalisée auprès du directeur des formations ASH de l’académie de Créteil et propos recueillis lors d’une allocution du directeur pédagogique de l’Institut National Supérieur de formation et de recherche pour l'éducation des jeunes Handicapés et les Enseignements Adaptés (INS-HEA).

[16] Le Bac pour un conseiller pédagogique, le Doctorat pour un professeur, le CAPES pour un professeur et le Master 2 pour un conseiller pédagogique.

[17] Tous deux en « Sciences de l’Éducation ».

[18] En m’appuyant sur un article de Jean Donnay. Donnay Jean, Chercheur, praticien même terrain ?, Recherches qualitatives, volume n°22, 2001, pp34-53

[19] « Pour exprimer une sorte de consubstantialité entre [les termes reliés], je choisis de transformer le trait d’union en un signe de multiplication, codé « Ó ». Ici, « Ó » désigne métaphoriquement : [d’une part] une relation-produit, qui présente un « tout » (…) dont les composantes sont consubstantielles [et d’autre part] un opérateur de transformation, qui symbolise le postulat selon lequel la rencontre entre [les termes reliés] démultiplie leurs effets respectifs en termes de développement. Néanmoins, on peut observer que (…) l’opérateur multiplicatif distingue les facteurs (…) autant [qu’]il permet de les relier. Faire du développement le point d’orgue de l’articulation (…) ne signifie pas que les deux pôles visent le même type de développement. La consubstantialité, comme unité et identité de substance, n’est pas une fusion. L’idée de lien consubstantiel (…) repose sur le fait que [chaque pôle] fait intrinsèquement partie de [l’autre]. » Barry Valérie, Dialectiser la recherche et l’action. Pour une école de la diversité, L’Harmattan, Paris, 2010, pp22-23