113/2 Impact d’une recherche-action-formation sur une équipe pédagogique : conditions d’une évolution vers une posture réflexive des enseignants. Regards croisés entre praticien et chercheur.

 

Christiane Montandon & Véronique Verdure

 

Mots clés : recherche-action-formation, maturation par la participation à la recherche, dissensions/consensus, processus de conflictualisation.

 

Cette recherche-action-formation menée à l’école-collège Decroly (Saint Mandé, 94) pendant trois ans (2010-2013) se caractérise par une multiplicité de demandes, appel d’offres de la Fondation de France, demandes de praticiens de terrain à l’égard de chercheurs, pour obtenir une meilleure reconnaissance institutionnelle et une plus forte lisibilité sur la spécificité de leur fonctionnement pédagogique et de leurs conceptions éducatives.

Cette contextualisation de la recherche contribue à mettre en exergue le paradoxe suivant : d’un côté le collectif de travail tient alternativement des réunions hebdomadaires séparés, primaire/secondaire, et communes, sur des problèmes transversaux (en particulier concernant la recherche), et d’un autre côté, certaines de ces réunions institutionnalisées se sont tenus au sein du collège en se focalisant plus particulièrement sur la question des enjeux de la participation à la recherche. Cette articulation paradoxale entre deux niveaux d’échanges et de réflexion a suscité une dynamique de questionnements qui s’est traduit par un besoin de reformulation des principes fondamentaux de la pédagogie Decroly, qui engageait la totalité de l’équipe enseignante, et de nouveaux modes d’interactions entre petits groupes mixtes  (primaire/secondaire) mais aussi par l’émergence de tensions, où s’expriment des divergences qui sont ressentis par certains comme contradictoires avec les valeurs défendues dans la conception de l’éducation decrolienne.

On se propose de montrer comment l’émergence de ces dissensions a pu se manifester à partir de l’analyse de ce qui a fait l’objet des discussions et des modalités organisationnelles qui se sont mises peu à peu en place pour avancer dans la reformulation et l’écriture des fondamentaux sous-jacents à la pédagogie Decroly. Si certaines divergences de pratiques pédagogiques au sein de l’équipe des enseignants du primaire, ou certains clivages épistémologiques entre enseignants du primaire et du secondaire étaient latents, et ont pu être repérés au fur et à mesure de la recherche, le grand apport de cette démarche de maturation vers une distanciation et un regard critique réside dans le passage du tacite, de l’implicite à l’explicite, dans un processus de conflictualisation bénéfique. Désormais le collectif de travail se sent assez fort pour aborder de front l’examen de ces tensions et désire mieux comprendre les raisons de telles divergences, en dénonçant parfois le trop grand écart entre les discours tenus sur les pratiques et les pratiques enseignantes effectives.

 

 

Bibliographie.

Amado G. & Barus-Michel J. (2012) Faire équipe. Nouvelle Revue de Psychosociologie. N° 14. ERES. Toulouse.

Kaës R. et alii (1979) Crise, rupture et dépassement. Dunod.

Perrenoud, Ph. (2003) Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant. ESF.

Moscovici, S. & Doise W. (1992) Dissensions et consensus. Une théorie générale des décisions collectives. Paris. PUF.

 

 

 

Les conditions de mise en place de la recherche-action :

 

L’engagement des enseignants dans une recherche-action, menée à l’école-collège Decroly (Saint Mandé 94), résulte d’une demande des praticiens de construire par une démarche de recherche une plus forte lisibilité dans la spécificité de leur fonctionnement pédagogique et de leurs conceptions éducatives. En outre cette recherche-action s’inscrit dans une réponse collective des ESPI à un appel d’offres de la Fondation de France, qui a été l’occasion pendant trois ans (2010-2013) de confronter le travail des diverses équipes de praticiens chercheurs pour obtenir une meilleure reconnaissance institutionnelle. Dans ce cadre les enseignants souhaitaient donc expliciter, non seulement ce que l’on apprend à l’école Decroly mais aussi comment on apprend, tant au niveau des apprentissages formels que des apprentissages informels. Aussi cette communication résulte d’un travail coopératif, d’une enseignante, Véronique Verdure, et d’une chercheuse, Christiane Montandon, dont il conviendra de préciser la nature et les modalités de l’accompagnement.

 

 

Point de vue de Véronique : Contexte de départ, avant le début de la recherche-action

1)    Une école dont les principes pédagogiques restent implicites, qui se transmettent et se communiquent de façon orale par certains anciens. En effet, pratiquement aucun écrit n'expliquait les principes pédagogiques de notre école, hormis une charte, datant de 2000, qui reste courte et très générale. Ces principes restaient donc implicites, et se transmettaient aux nouveaux enseignants  de façon orale par les anciens, et par l'observation possible de quelques cours pour les enseignants du secondaire. Comprendre le fonctionnement pédagogique et les conceptions éducatives sous-jacentes demandaient donc du temps, de la volonté, et une longue imprégnation.

2)     Ce manque d'explicitation et d'écrits nuisaient également aux relations de l'école avec de multiples instances extérieures. Avec les parents, tout d'abord, puisque ceux-ci ne connaissaient que quelques principes très généraux de l'école et se plaignaient d'un manque de lisibilité de l'école ou lui reprochaient certaines pratiques qui n'étaient pas en adéquation avec l'idée qu'ils se faisaient de l'école. Avec toutes les institutions publiques dont l'école dépend, également, (rectorat, inspection académique, autres collèges ou lycées, mairies, ...),  avec lesquelles l'école dialogue et négocie pour obtenir heures d'enseignement, postes, subventions, etc... Nombreuses de ces institutions avaient une image négative de l'école,  ne comprenant pas son fonctionnement, et se heurtant, souvent, à une certaine situation de défense et de repli des enseignants.

3)    L’école fonctionnait comme une entreprise de type « familiale », ainsi que la définit la sociologue Isabelle Francfort[1], une école avec des rites importants, auxquels déroger apparaît comme un démarquement, signifiant une critique, alors que l’enjeu et le sens de ces rites restent flous, et non formulés ; une école où la non-participation à l’ensemble des pratiques du collectif d’enseignants, où la différence donc, apparaît comme une remise en question et un désaveu de ce qu'elle défend.

4)     L’école avait déjà, certes, une longue pratique des réunions hebdomadaires où étaient formulés et discutés des problèmes éducatifs ou de fonctionnement de l'école. Mais le déroulement de ces réunions était très variable. On peut schématiser de façon un peu approximative deux types de fonctionnement : lorsqu’il s’agissait de parler des enfants, chaque enseignant était « plutôt » écouté, et la parole de l’autre était respecté ; lorsque, par contre,il s’agissait de discuter de problèmes pédagogiques ou concernant le fonctionnement de l’école, différentes prises de position apparaissaient, de nombreuses conversations se poursuivaient en parallèle, et ces réunions n’aboutissaient que très rarement à une prise de décision collective finale. Beaucoup d'enseignants, en effet, avaient des idées pré-conçues concernant  les conceptions pédagogiques de leurs collègues, idées qui engendraient des sur- interprétations très rapides  des paroles prononcées et empêchaient le dialogue. Ainsi, peu d’écoute et d’effort pour comprendre les idées de l’autre, peu de volonté , ou de capacité à porter une parole collective, qui généraient chez de nombreux praticiens, sentiments de frustration,  tensions, et une sensation de perte de temps.

5)     Lors de ces réunions hebdomadaires, enfin, certains problèmes étaient évoqués et discutés, mais d'autres n'étaient pas abordés. Si certains enseignants pouvaient assez facilement parler des problèmes qu'ils rencontraient, d'autres n'osaient pas exposer les difficultés qu'ils rencontraient, ou les pratiques pédagogiques qu'ils mettaient en place. « Être Decrolyen » restait une figure mythique, idéale, mais floue et non définie, qui planait sur les enseignants et empêchait  certains de prendre la parole.

Cette analyse fournie par un acteur de terrain contribue à compléter ce que le chercheur en fonction de la demande officielle d’intervention qui lui avait été faite par la coordinatrice à l’époque (2010) pouvait affirmer au départ, quant au besoin de légitimation et de reconnaissance institutionnelle. Véronique vient de le rappeler, les enseignants n’ont donc pas attendu la venue des chercheurs pour avoir cette capacité à différer, à prendre du recul pour traiter collectivement les problèmes, à se comporter en praticien réfléchi, c’est-à-dire en analysant les tenants et les aboutissants d’un problème qui se pose à eux, qu’ils examinent avant de formuler des solutions et de prendre une décision validée collectivement.

 

Structurellement, des instances de régulation existent qui instaurent une tradition de confrontation collective et de présentation en temps réel des problèmes éducatifs qui surgissent dans un espace partagé de débat démocratique. En effet les principes d’un travail d’équipe, qui s’institutionnalise régulièrement par la tenue de la réunion de régulation hebdomadaire, de conseils d’administration avec les parents, sont autant d’indicateurs caractéristiques du fonctionnement collectif de l’école. Cette tradition d’une prise en charge globale de la structure par le collectif enseignant se traduit par la capacité à traiter collectivement les situations concrètes qui se posent quotidiennement à l’école concernant les enfants, les rapports aux parents ; les problèmes sont formulés lors de ces réunions de régulation, examinés, discutés et le collectif enseignant élabore ensemble les décisions à prendre et les met en oeuvre à l’issue d’un échange de propositions dont l’une, la solution retenue, est validée collectivement. Cette manière de fonctionner témoigne déjà d’une posture réflexive, d’un habitus professionnel de prendre de la distance pour aborder les problèmes qui se posent quotidiennement dans l’établissement, de ne pas laisser l’individu seul régler le problème ; mais c’est montrer la nécessité d’avoir un lieu collectivement investi pour en parler, un espace intermédiaire qui médiatise les relations entre enseignants, qui aide chacun à se décentrer, pour pouvoir entendre le point de vue des autres enseignants sur le problème, en abordant les différents niveaux, relationnel, pédagogique, institutionnel.

Cependant une telle configuration d’espace de parole et de confrontation collective inciterait à postuler qu’il serait même plus pertinent de parler de praticien réflexif que de praticien réfléchi, dans la mesure où il n’envisage pas individuellement, mais examine collectivement dans les interactions avec ses collègues ses rapports aux enfants, aux apprentissages, aux objets de savoir, et cherche à analyser ses propres rapports aux parents et à la situation qui fait problème. Dans cette implication critique, il ne s’agit pas seulement d’agir et de décider, mais de savoir pourquoi, au nom de quoi, et comment une décision va être prise, en engageant l’ensemble de l’équipe.

Cependant, là encore, il est bon d’introduire un bémol qui pondère cette présentation peut-être trop idéalisée par le chercheur : en effet en privilègiant les confrontations orales au détriment de l’écrit, l’absence de traces comme autant de références stables par rapport auxquelles se repérer, empêche la constitution d’une mémoire collective, et peut entraver le processus de réflexion critique faute de textes validés collectivement. C’est pourquoi Véronique préfère parler plutôt de praticien réfléchi que de praticien réflexif.

 

Rappelons les distinctions que Jean Donnay et Evelyne Charlier[2] proposent entre ces différentes attitudes de praticien :

-       « Le praticien est l’enseignant qui est centré sur ce qu’il fait », un individu qui vise donc l’efficacité de son action dans des situations déterminées.

-       le praticien réfléchi, « très proche des situations de travail, peut décrire ses pratiques quotidiennes dans un langage non-standardisé, spécifique, personnel ». Il relate des actions concrètes, des souvenirs contextualisés.

-       le praticien réflexif implique un retour sur soi, grâce à une confrontation, une comparaison avec les autres praticiens. « Capable de traiter de son propre savoir sur ses pratiques, de prendre du recul par rapport à celui-ci », il cherche à comprendre le sens de son action en tenant compte de ce que disent les autres de leurs propres pratiques. Ce savoir partagé se construit ainsi à partir des moments de réflexion collective, régulièrement institutionnalisés.

-       le praticien chercheur, que Jean Donnay appelle « acteur-chercheur »[3] et au delà de ces différences de dénomination, la différence par rapport à la posture précédente porte sur la démarche de décontextualisation pour « construire un savoir d’action moins contextualisé que les précédents », dans un effort de théorisation, de conceptualisation ; une telle posture se déploie précisément dans le cadre d’une recherche-action où la réflexion sur les savoirs d’action contextualisés vise à produire des connaissances plus générales et transférables, dans une logique d’intelligibilité et non plus seulement d’efficacité.

À partir de ces diverses modalités réflexives, il s’agit d’étudier et de comprendre si l’accompagnement par les chercheurs, pendant trois ans, a fait évoluer cette démarche de réflexion, de distanciation, de prise de recul qu’on observait déjà à propos de certaines situations.

 

Questionner l’impact de la recherche-action-formation:

 

En quoi le travail fait avec les chercheurs a changé, amélioré, transformé quelque chose dans cette posture réflexive, dans cette manière d’aborder les questions pédagogiques, relationelles, institutionnelles qui se posent dans le fonctionnement quotidien de l’école, dans la manière du collectif lui-même de métacommuniquer ?

En quel sens y a-t-il eu formation vers une plus grande élucidation des pratiques pédagogiques, une plus grande conscience critique de la manière de fonctionner et d’aborder autrement les problèmes ?

 

Le cadre spécifique de la recherche-action signifie que les chercheurs n’ont pas imposé de l’extérieur leurs objets de recherche mais ont co-construit progressivement avec les enseignants les thématiques qu’ils voulaient approfondir. En effet, une des exigences des praticiens était de travailler à redéfinir les principes fondamentaux de la pédagogie Decroly. Cette question des « incontournables » s’est mobilisée autour de deux préoccupations :

-       une volonté d’approfondissement théorique, avec le besoin de reformuler en des termes actuels, et de s’approprier collectivement termes et notions fondamentales à cette pédagogie, dans un besoin d’une refondation explicite de ce qui est commun à toute une communauté éducative ;

-       une nécessité pratique d’accueillir les nouveaux enseignants, du fait d’un renouvellement important de l’équipe, dû au départ des anciens fondateurs de ce « climat Decroly ». Une référence trop implicite à ces principes fondamentaux s’avérait insuffisante pour assurer la transmission des pratiques pédagogiques.

 

Point de vue du chercheur :

C. Montandon a privilégié l’observation des réunions hebdomadaires de régulation ; ce choix renvoie à son propre intérêt pour le « faire équipe », pour les interactions au sein d’un groupe comme espace de parole dont la fonction d’étayage des individus concerne la manière dont elle-même s’appuie sur le climat du groupe, sur ce qui est dit et ressenti, pour prendre conscience de ce qui advient. Ruth Canter Kohn[4] relie explicitement une telle implication à l’expérience vécue de l’observateur, qui « devient lui-même son premier instrument de travail », dans la mesure où il s’agit de « s’appuyer sur l’empathie qu’il éprouve à l’égard de l’observé », ce dont témoignent mes options épistémologiques, dans une approche clinique globale du fonctionnement du collectif de travail. Ce qui est ici visé dans cette observation participante, c’est la compréhension de la manière d’aborder les divergences, d’oser verbaliser les désaccords, de construire des discours communs, en particulier ceux concernant la reformulation des incontournables. À partir de l’enregistrement des échanges, de leurs retranscriptions communiquées à l’équipe, il y avait l’hypothèse que l’entrée dans l’écriture des « incontournables » amorcerait pour les enseignants une plus grande distanciation par rapport aux pratiques en acceptant d’examiner ce qui faisait l’objet de tensions, entre les manières de faire défendues par les enseignants du primaire et les options des enseignants du secondaire.

Point de vue de Véronique sur l’apport de la recherche-action :

1)     Pendant ces trois années de recherche-action, l'équipe d'enseignants a bénéficié d'un regard bienveillant et d'une analyse mettant en exergue les points positifs des pratiques pédagogiques de chaque praticien. Christiane a, en effet, observé un ou plusieurs cours de, pratiquement, chaque enseignant et a ensuite discuté avec lui. Elle  a ensuite retranscrit et communiqué à toute l’équipe ses observations, et est intervenue ponctuellement lors de nos réunions hebdomadaires pour reprendre ce qu'elle avait pu observer chez chacun, l'analyser et témoigner ainsi du respect par chaque enseignant des fondamentaux decrolyens. Cette valorisation a engendré un sentiment de légitimation de la pratique de chacun à ses propres yeux mais aussi aux yeux des autres, ce qui a été très important pour diminuer, en partie, les jugements que l'on pouvait porter chacun sur nos collègues, et redonner une unité au collectif.

2)    La présence de Christiane et Michèle à nos réunions de travail sur les incontournables nous a également obligés à nous écouter, à ne pas rester sur nos à-priori attribuant des pratiques, des valeurs différentes et incompatibles avec les nôtres, à certains enseignants, à dépasser nos blocages et idées préconçues. Ces deux chercheuses nous ont aidés à reformuler et conceptualiser nos idées. Elles nous ont aussi beaucoup aidés à nous décentrer,  à dépasser nos conflits ponctuels et concrets, et à faire apparaître nos points communs et nos valeurs communes.

3)     Leur présence et l'engagement pris auprès de la Fondation de France nous ont impliqués dans un réel travail de réflexion. Engagée dans un projet de recherche, l’équipe a dû produire des écrits, se fixer des échéances, et donc, parler concrètement de ses pratiques et de la façon dont il défendait les valeurs, les incontournables qui avait été dégagés au départ. Ainsi, une réflexion  s’est engagée, des écrits ont été produits, une ouverture et des communications vers l’extérieur se sont effectuées. Une auto-évaluation, prise en charge par deux enseignantes, Floriane Buvat et moi-même, témoigne d’un regard et d’ une parole de chacun sur l’équipe qui se sont distanciés.

Ce changement de posture de l’enseignant a pris du temps, et s’est effectué progressivement tout au long des trois années qu’a duré la recherche-action. Différentes situations montrent cette lente évolution des praticiens, situations que j'exposerai et étudierai à la suite de l'analyse de Christiane. 

 

Il s’agit alors de mieux analyser en quoi consiste l’évolution de la posture réflexive de praticiens qui se sont engagés dans une démarche de recherche, d’explicitation plus systématique, sur le long terme, c’est-à-dire moins tributaire des aléas des problèmes quotidiens rencontrés, puisque cette redéfinition des principes fondamentaux a été poursuivi pendant deux ans et vise à produire un livret d’accueil pour les nouveaux enseignants. Qu’est-ce qui a contribué à cette transformation de leurs rapports au savoir, aux pratiques et aux référents théoriques de la pédagogie Decroly ? Quels sont les temps forts, les moments clés de cette évolution, quels indicateurs retenir révélateurs d’une telle transformation ? Sur quelles données de terrain s’appuyer ?

C’est donc aussi au niveau des choix méthodologiques que se joue la collaboration chercheurs/praticiens.

À partir du constat d’une dissymétrie entre l’école et le collège quant à l’enjeu de la recherche, et des tensions au sein du groupe des professeurs des écoles qui se manifestent lors des réunions de régulation, C. Montandon ressent la nécessité de rééquilibrer le regard porté sur les pratiques en répondant de manière différente aux attentes spécifiques des enseignants du primaire et des enseignants du secondaire.

L’observation participante des réunions de régulation s’est donc élargie à celle des pratiques de classe : au collège, elle concerne davantage une familiarisation avec le climat de l’établissement, en privilègiant la mise en évidence des règles du vivre ensemble, préférant dégager les caractéristiques du fonctionnement global du collège au lieu des pratiques pédagogiques individuelles. Aussi la focalisation de la recherche s’est portée sur les modules, sur les projets, qui s’appuient sur la co-animation de deux enseignants tout au long de l’année. Au contraire, pour le primaire, l’observation s’est centrée sur les pratiques de classes de chaque enseignant individuellement, pour en souligner à la fois la singularité propre à chacun et en dégager les références communes à la pédagogie Decroly. En effet, dans la mesure où les conditions pour s’observer mutuellement s’avèrent plus compliquées à cause de l’emploi du temps qui le permet difficilement, la démarche de recherche a fait émerger une demande d’approfondissement d’analyse des pratiques de chacun et le besoin pour réfléchir aux conditions susceptibles de favoriser les échanges de savoir d’action. Il s’agissait alors de reconnaître des références pédagogiques communes grâce auxquelles les enseignants se sentent appartenir à une communauté de pratiques, par les séances de restitution des observations, mais également de pointer des différences, une diversité de manière de faire pour préserver la place de chacun dans le collectif de travail.

Une telle question identitaire, qui met en jeu le rapport à l’altérité, a souvent suscité des tensions lors des réunions de régulation, dans la mesure où la manifestation de divergences d’interprétation, de désaccords sur la manière de corriger, d’évaluer, de conflits de loyauté par rapport au mythe fondateur et à la fidélité aux principes pédagogiques, peut renvoyer à des conflits intra-psychiques déstabilisants.

Autant la continuité école/collège constitue la spécificité de l’identité collective de Decroly, autant tout ce qui révèle des divergences témoignant d’une discontinuité ou de ruptures entre primaire et secondaire, et au sein même du groupe des enseignants du primaire, remplit une fonction importante d’analyseur de ce qui se joue dans cet établissement. 

Aussi les données de terrain recueillies ne cherchent pas à cibler des transformations individuelles, mais plutôt à pointer une transformation des modes d’intervention et de participation de chacun lors des réunions hebdomadaires : ce constat d’une maturation de l’équipe dans sa capacité d’aborder autrement certaines questions, avec une meilleure écoute et circulation des idées, se traduit par une meilleure acceptation des désaccords, dans la mesure où l’expression de ces tensions n’est plus vécue comme une menace d’éclatement du collectif, mais au contraire suscite le débat et est vécue comme une ouverture constructive sur d’autres points de vue .

Du point de vue de la recherche, un des facteurs déclenchant ce processus de distanciation et cette décentration vers le discours de l’autre consiste dans une double médiation méthodologique :

-       la structuration en petits groupes mixtes (primaire secondaire, ancien/nouveau) a été proposée par Floriane, coordinatrice en 2010-2012 du collège, pour échanger sur les incontournables ; s’engager dans un travail sur le long terme, en vue de la publication d’un livret pour accueillir les nouveaux enseignants, a consolidé des habitudes de travail en commun ;

-       la proposition faite fin 2011 par Christiane Montandon à Floriane, de passer par la médiation de l’écrit, venait de ce que la présentation orale des travaux en petits groupes donnait lieu en grand groupe, lors des réunions de régulation à des échanges verbaux très riches mais dont il ne restait aucune trace écrite ; d’où un certain essoufflement et une lenteur certaine puisque plusieurs séances étaient nécessaires pour valider un texte final réécrit maintes fois. En demandant à chaque groupe de présenter d’emblée un document écrit, cette méthode de travail permettait de se situer face à quelque chose de plus structuré, en ayant une vue d’ensemble de ce que le petit groupe proposait comme interprétation de l’incontournable dont il était responsable ;

-       enfin, l’initiative de deux enseignantes, Floriane et Véronique, de rédiger un questionnaire envoyé, en décembre 2012, à tous les enseignants pour connaître leur point de vue sur ce que leur avait apporté cette recherche-action, a été un moment fort de cette prise de conscience puisque la rédaction individuelle du questionnaire a été suivie en février 2013 par la restitution de l’analyse qu’en ont faite ces deux enseignantes.

 

Temps forts et étapes décisives de l’évolution de cette posture réflexive d’après Véronique

 

1)    En octobre 2010, après une première réunion collective pour dégager les Incontournables propres à l’école Decroly, réunion dans laquelle chaque praticien a participé et semble s’être senti concerné, réunion dans laquelle l’équipe n’a pas vécu de conflit, des séances de travail ont été organisées en petits groupes, mêlant enseignants de l’élémentaire et du secondaire, anciens et nouveaux, afin de réfléchir et produire un écrit sur un des incontournables, pour le  proposer et le valider ensuite à l’ensemble de l’équipe. En novembre 2010, Christiane était présente lors de la première séance de travail dans mon groupe, et chacun s’est écouté, et efforcé de comprendre la position et les idées de l’autre en les nuançant ou les réfutant de façon constructive et réfléchie. Christiane est ponctuellement intervenue pour questionner ou recentrer la discussion. Lors de la deuxième séance de travail, Christiane a participé à un autre groupe de réflexion, et les enseignants de mon groupe se sont bloqués sur une question annexe portant sur l’évaluation, et la réflexion n’a pas avancé, chacun restant sur ses positions et dans l’incapacité de se décentrer pour reprendre le débat initial, ou envisager, penser ce que les différentes positions pouvaient avoir en commun, ou signifier d’intéressant. Ceci témoigne bien de la posture de l’enseignant encore « peu ouvert » et de l’apport du chercheur qui « force » à l’écoute et à la compréhension.

2)    En mai et juin 2011, des premiers écrits issus de certains groupes de travail ont été proposés à l’équipe. Lors de ces séances de validation, les textes étaient relus afin que les idées soient discutées, affinées et validées, la moitié des enseignants participait au débat, ce processus de validation a demandé du temps, car il était difficile pour les enseignants de prendre en compte les différents points de vue et de comprendre l’intérêt de la diversité des pratiques.

3)    En novembre 1012, un questionnaire a été distribué à tous les enseignants pour connaître et faire le bilan de ce que leur avait apporté la recherche-action. Si tous n’y ont pas répondu par écrit, un recueil des sentiments et réflexions de chacun a pu être effectué, aboutissant à une analyse écrite des données recueillies. En février 2013, un compte rendu oral de cette analyse a été réalisé lors d’une de nos réunions hebdomadaires. Ce fut un moment fort puisque l’équipe a pu prendre conscience que chacun se sentait appartenir à un collectif défendant les mêmes valeurs, par delà les différences et les désaccords qui s’exprimaient parfois mais qui bloquaient la réflexion et l’avancée du travail.

4)    Ainsi, lors de cette réunion importante renforçant le sentiment d’appartenance à un collectif défendant les mêmes valeurs, des enseignants ont pu clairement affirmer un désaccord concernant le différence, l’écart, qu’il existe entre ce que l’on dit de sa pratique, et ce que sa propre pratique est réellement, un enseignant revendiquant qu’il n’existe pas de différence entre ce qu’il dit et ce qu’il fait, alors que d’autres affirmaient le contraire. Ce désaccord a pu être écouté par tous les enseignants et la différence de point de vue, respectée, sans engendrer des commentaires annexes et perturber la réunion collective. Ce désaccord a, au contraire, fait émerger une nouvelle piste de travail : l'étude des pratiques de chacun de façon concrète. Le moyen de cette analyse reste à décider.

5)    Depuis plusieurs mois, déjà, un changement de posture était perceptible. Ainsi, lors des moments de compte-rendu à toute l’équipe, du travail effectué en petits groupes sur un des thèmes des Incontournables, pour corriger, modifier et valider un texte final, pratiquement tous les enseignants participent à la réflexion collective et un temps assez long est pris pour exprimer l’idée juste qui convient à tout le monde. Et, si des différences de pratiques apparaissent, elles sont prises en compte et notées. Les textes aboutis sont ainsi beaucoup plus longs, plus détaillés et plus réfléchis. Fin mai 2013, il a ainsi été remarqué par l’équipe que tous les premiers textes validés en 2010, 2011, étaient trop elliptiques, et seraient à reprendre.

6)    Certaines différences de pratiques peuvent désormais être parlées, discutées, expliquées, et maintenues. La réflexion sur la façon d’organiser et de conduire les conseils d’enfants a permis de débattre sur la pertinence,  l’utilité, les conséquences néfastes  de nommer les enfants qui sont à la source de problèmes dans certains groupes d’enfants. Des désaccords sont affirmés, les différentes prises de position ont été argumentées, et les différences de pratique sont respectées. Cette réflexion a également permis à certains enseignants de modifier leur pratique, de s’inspirer des idées et façons de faire examinées, afin de mieux organiser leurs conseils.

7)    De nouvelles problématiques sont apparues dans notre questionnement, ont été formulées puis discutées en grand collectif. L’émergence du thème « la dialectique individuel/collectif » , thème qui a suscité un temps fort d’échange d’idées, constructif de la part de tous les enseignants, témoigne de cette nouvelle posture des enseignants qui théorisent davantage leur pratique en se décentrant et en abordant la pédagogie d’un point de vue plus conceptuel.

8)    On ose envisager de remettre en question des « dogmes historiques », c’est-à-dire les rares pratiques pédagogiques qui avaient été consignées par écrit. L’étude de la pertinence de continuer l’écriture en script en cycle 1 et cycle 2 de l’élémentaire est évoqué, et il est maintenant affirmé haut et fort que la lecture globale est en fait une alternance de lecture globale et syllabique, comme cela est pratiqué dans les autres écoles. La spécificité qui demeure propre à l’école Decroly est que l’on commence la lecture à partir d’une phrase construite et correspondant au vécu des enfants et non à partir d’un livre. Il y avait, auparavant un interdit de penser, de repenser, de parler de la pertinence de l’écriture en script, comme celle de la lecture globale, alors que la pratique de l’enseignement de la lecture avait en réalité changé.

9)    Ce retour et cette étude sur les fondamentaux ont permis à de nombreux enseignants de davantage se concentrer sur les processus de réflexion des enfants et d’attacher  moins d’importance au « paraître », au projet final montré aux parents lors des journées « portes ouvertes » qui se déroulent fin juin.

Ce recensement des différentes étapes qui scandent l’évolution des attitudes des enseignants dans leur manière d’appréhender les « incontournables » illustre le passage progressif d’une posture de praticien réfléchi à celle de praticien réflexif dans la mesure où chacun s’inscrit dans une réflexion collective plus distanciée, grâce à une centration sur des textes écrits en commun, qui facilite des processus de décentration par rapport à son unique point de vue.

 

Indicateurs qui témoignent d’une évolution de cette posture réflexive.

C. Montandon, à partir de la retranscription des échanges lors de la restitution des observations et des réponses au questionnaire, fait l’hypothèse que le moment de l’écriture a permis d’accélérer le processus d’acceptation des contradictions  inhérentes à toute pratique et de dépasser un conflit de loyauté, en faisant le deuil d’une période passée, prestigieuse car fondatrice, pour construire un nouvel ordre symbolique, réactualisant la présentation des principes pédagogiques decroliens.

En effet le passage par l’écriture s’avère en rupture avec une tradition orale très importante à Decroly, qui prône une hypervalorisation de l’expression spontanée et des interventions orales en classe. Contrairement à ce qui caratérise le système scolaire en général, relevant de la culture écrite[5], l’école/collège Decroly qui se veut expérimentale, veut partir de ce que disent et pensent les enfants. La recherche, en introduisant systématiquement la médiation par l’écrit dans les échanges entre enseignants, non seulement remet en question les écrits du fondateur, Ovide Decroly, mais encore amorce leur désacralisation, puisque reformuler les fondements, oser les réécrire et les réactualiser peuvent être vécus comme une trahison. C’est aussi quitter l’immédiateté pour prendre de la distance, faire le point, poser un regard critique sur les pratiques et le fonctionnement actuel de l’école et oser dire des choses qu’on n’aurait pas osé dire à l’oral. C’est également laisser des traces et par là s’inscrire dans l’histoire. Et tel est le paradoxe de cette épreuve par l’écriture : en désacralisant les écrits fondateurs, en les retravaillant, pour les transformer, en fonction des problèmes actuels, on rend présent le passé, on le perpétue, on inscrit dans une historicité véritable ce qui n’était qu’une soumission dévote à une orthodoxie normalisatrice.

On comprend alors l’importance symbolique de cette démarche de refondation, et les raisons pour lesquelles ce travail de reformulation a fait surgir de telles tensions au sein du groupe des enseignants, puisqu’il touche au mythe fondateur et risque d’ébranler les croyances de chacun, les motifs qui l’ont amené à vouloir enseigner dans cette école en s’attaquant aux représentations idéalisées de leurs pratiques. L’enjeu d’une telle démarche, qui fragilise les fondements en attaquant l’imaginaire fondateur, met en évidence les relations paradoxales des enseignants à ce mythe fondateur : il est nécessaire à la fois de s’y référer et d’y renoncer pour le dépasser et le rendre vivant en le réactualisant. D’où l’ambivalence longtemps manifestée dans ce rapport à l’altérité et au mythe fondateur, qui s’est traduite par la difficulté à entendre des divergences, à exprimer les désaccords ; l’expérience d’une telle crise, dont témoignent les tensions évoquées précédemment, a été en quelque sorte salutaire, puisque constructive de nouvelles postures et de l’avénement d’un nouvel accès au sens de ses pratiques. 

L’analyse du déroulement des réunions de régulation, ainsi que de l’évolution de la dynamique des interactions au sein du collectif de travail, révèle les transformations suivantes :

-       effort de théorisation en passant par la médiation d’une écriture collective en petits groupes et d’une ré-écriture en refusant la juxtaposition des idées pour exiger une véritable problématisation, par exemple  Cécile demande de chercher à dialectiser les rapports individuel/collectif dans la rédaction des « incontournables » ;

-       oscillation entre deux attitudes incompatibles et co-existantes : on est un tout soudé, tout le monde doit penser la même chose, agir de la même manière, tout le monde doit être là tout le temps (ce qui est proche de la secte, groupe qu’on oblige à être dans le consensus total, unanime), et à certains moments revendication des individus d’avoir un comportement différent : ce n’est pas parce qu’on se comporte différemment qu’on n’appartient pas au collectif. Cette oscillation entre le collectif, dont on a besoin de réaffirmer la cohésion, en sentant que tout le monde est soudé, et des individus qui rappellent la nécessité de pouvoir agir différemment, est désormais mieux tolérée, d’où une manière de s’auto-réguler en gérant cette tension. Cette tension est inéluctable et, bien gérée, elle a une fonction de régulation !

-       acquisition progressive d’une méthode de travail, dans l’écriture des incontournables, dans la répartition des tâches, les interventions de chacun et relatif équilibre dans la co-animation école/collège ;

-       les points de vue des acteurs dans les réponses au questionnaire, en particulier quand certains enseignants écrivent que ce travail de confrontation des points de vue avec les chercheurs leur ont fourni l’accès au sens de leur pratique. Ainsi voici ce que l’un d’eux écrit : «j’ai l’impression de mieux comprendre ce que je faisais de manière intuitive».

-       l’analyse du questionnaire insiste sur ce regard extérieur des chercheurs qui permet aux enseignants de prendre de la distance par rapport à leurs pratiques et à leurs valeurs; de plus, ce regard valorise le travail des enseignants car il y a reconnaissance et légitimation. Ce travail sur le long terme, encore inachevé, n’est plus ressenti lourd à mener dans la mesure où il est porté par le collectif mais également sa finalité est perçue comme une contribution à la fois pour mieux accueillir les nouveaux enseignants, mieux comprendre les attentes des parents et enfin afficher une meilleure lisibilité institutionnelle : «tu sais pourquoi tu pédales et tu es content de pédaler.»

-       la prise de conscience par certains enseignants d’un décalage possible entre le discours sur les pratiques et les pratiques elles-mêmes, d’autres enseignants affirmant au contraire une complète correspondance entre ce qu’ils font et ce qu’il pensent et disent faire. La mise en évidence de cette divergence d’interprétation a fait surgir le besoin de s’engager dans une analyse des pratiques, projet à mettre en chantier pour l’année prochaine, 2013-2014.

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Conclusion 

 

Au-delà de la fonction cognitive et symbolique de l’écriture dans cette démarche de refondation, au-delà de cette complémentarité de l'individuel et du collectif, qui permet à la réflexion de s’étayer sur les échanges au sein d’un collectif de travail, ces témoignages et analyses des différents moments de l’avénement d’une posture réflexive débouchent sur la notion d’établissement formateur.

Il faut entendre par là que ce qui caractérise le mode de fonctionnement de cette école/collège Decroly, dont les pratiques pédagogiques se référent à un fondement théorique, à une théorisation des apprentissages et à un ensemble de valeurs éducatives explicitement posées, induit un certain climat qui vise à promouvoir confiance réciproque et responsabilisation de chacun, grâce à des règles du vivre ensemble [6] qui instaurent un sentiment d’appartenance à une communauté éducative. Une telle culture de l’établissement, en s’appuyant sur des modalités organisationnelles solides, telles que les réunions hebdomadaires, la gestion des relations école/parents,  offre la capacité de promouvoir, en fonction des besoins ressentis, et à la demande des acteurs de terrain, des espaces-temps de réflexion pour formuler ce qui fait problème, et transformer certaines manières de faire tout en se transformant soi-même.

Il ne s’agit donc pas de concevoir un établissement scolaire  qui aurait la mission intimée de l’extérieur de recevoir stagiaires ou enseignants pour les former, bien que l’école Decroly accueille volontiers des étudiants en stage, en tant qu’école d’application, mais de comprendre en quoi intrinséquement le modèle instituant un tel fonctionnement produit des processus formateurs.

 

Un indicateur de cette formation à la posture réflexive le plus significatif peut se résumer dans la demande récente d’une analyse des pratiques, demande qui ne laissera pas de s’accompagner là aussi d’une certaine ambivalence, car l’implication que réclame cet engagement à raconter une situation singulière en évitant les généralités ne va pas sans poser la question des méthodes que le collectif de travail va décider de retenir. Là encore les conditions pour mettre en place une telle formation vont faire l’objet sans aucun doute de longues discussions avant de recevoir la validation de l’ensemble du collectif de travail.

 

 

 

 

 



[1] Isabelle Francfort, Florence Osty, Renaud Sainsaulieu Les mondes sociaux de l'entreprise Desclée De Brouwer.

 

[2] Donnay J. & Charlier E. (2002) « les dits et les non-dits de la recherche pédagogique », p. 73 sq.  In Donnay J., Bru Marc (Eds) Recherches, pratiques et savoirs en éducation. De Boeck.

[3] idem p. 74.

[4] Kohn R. C. (1990) « Sur quelques avatars de l’observation humaine », p. 182. In Les nouvelles formes de recherche en Education au regard d’une Europe en devenir. AFIRSE.

[5] Bernard Lahire, (1996) Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de l'« échec scolaire » à l'école primaire, Lyon, PUL. (2008) La Raison scolaire. École et pratiques d'écriture, entre savoir et pouvoir, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, Paideia.

 

 

[6] se reporter à l’article publié dans la revue RNSA. Montandon C. & Buvat F. (2012) « Le décrochage scolaire : une question qui ne se pose pas à l’école Decroly », p. 127-142, In Adolescence et décrochage : prévenir et répondre. La Nouvelle Revue de l’adaptation et de la scolarisation, n° 56.