113/1 - Symposium

 

Carla Schelle

 

Enseignement et interaction: études de cas dans la formation des enseignants.

Cette communication présentera le modèle de la „casuistique“, comme formation des enseignants centrée sur l’étude de cas, tel qu’il est utilisé à l’université de Mayence et dans d’autres lieux de formation en Allemagne depuis plus de dix ans. Les séminaires pour les futurs enseignants  s’appuient sur des situations qui ont fait l’objet de prises de notes, de protocoles d’observation, de retranscription ou encore des données issues du contexte scolaire et de l’enseignement. Ces documents peuvent provenir du propre cours de l’étudiant ou de quelqu’un d’autre. À l’aide de la démarche de reconstruction herméneutique ce corpus de terrain sera interprété en groupe en suivant cette méthode. L’objectif poursuivi est de multiplier les perspectives sur ce qui advient dans l’enseignement, et de dégager les structures significatives (manifestes et latentes) de l’activité pédagogique, eu égard à la compréhension et au déclenchement des processus d’apprentissage. Cette manière de procéder doit trouver son illustration dans des cas exemplaires et doit contribuer à enrichir la discussion sur les possibilités d’une formation réflexive des enseignants.

Mots clés: situation d’enseignement/apprentissage, casuistique, méthode de reconstruction herméneutique.

Beck, Christian/Helsper, Werner/Heuer, Bernhard/Stelmaszyk, Bernhard/Ullrich, Heiner(2000): Fallarbeit in der universitären Lehrerbildung. Opladen

Schelle, Carla/Rabenstein, Kerstin/Reh, Sabine (2010): Unterricht als Interaktion. Fallarbeit in der Lehrerbildung. Bad Heilbrunn

Wernet, Andreas (2006): Hermeneutik - Kasuistik - Fallverstehen. Eine Einführung. Stuttgart

 

Enseignement et interaction: études de cas dans la formation des enseignants.

Avant-propos:

Cette communication présentera le modèle de la „casuistique“, comme formation des enseignants centrée sur l’étude de cas, tel qu’il est utilisé à l’université de Mayence et dans d’autres lieux de formation en Allemagne depuis plus de dix ans. [il existe un cursus intégré entre l´Université de Mayence et l´Université de Bourgogne et il y a un collège doctoral franco-allemand].

Dans le cadre de plusieurs cours pédagogiques du B.Ed. et du M.Ed., nous avons analysé ensemble avec des étudiants des observations des heures de cours. Pour cela, des enregistrements vidéo ainsi que des transcriptions ou d’autres documents étaient utilisés. Au début, j’aimerais présenter les hypothèses théoriques préliminaires et la démarche méthodique.

Avant la propre action en tant que professeur, il y a la réflexion : Qu’est-ce qui se passe en classe, dans les cours ? Il s’agit alors au début d’une approche analytique, réflexive et théorique à la pratique. L’idée est la suivante : Pour savoir enseigner, il faut d’abord savoir analyser et comprendre le cours.

Sommaire

1.     Comprendre le cours comme une interaction

2.      Communication et négociations

3.      Interpréter pas à pas - un exemple de cas

4.      Objectifs, compétences, possibilités et limites

 

1. Comprendre le cours comme une interaction[1]

Qu'est-ce qu'un cours? Cette question semble plutôt « superflue » au premier abord, tout le monde sait bien, l'ayant soi-même vécu, qu'un cours a lieu à l'école, qu'y participent au moins un enseignant et un « enseigné » et qu'il y est question d'une chose. Le cours est un événement interactionnel, qui a pour thème un certain objet au sujet duquel une personne instruit et les autres sont instruites (voir Rabenstein 2010, 25).

Nos analyses de cas mettent particulièrement en avant les tentatives des enseignants et des élèves à produire des énoncés auxquels les autres peuvent se rattacher et souhaitent se rattacher aux énoncés des autres. On se retrouve souvent face au problème des enseignants qui ne se raccrochent pas assez aux points de vue ou interventions des élèves. Ceux-ci passent souvent outre les observations que les élèves font d'une chose voire les repoussent sans pour autant que la personne concernée ne comprenne le pourquoi de cette réaction (voir Schelle 2003; Schelle 2000).

Le sens et la compréhension ne doivent ainsi être générés qu'au fil du cours. On peut dire que les participants se révèlent être des (co)- constructeurs, leurs contributions sont constitutives de la formation de thèmes et de contenus de cours et en somme du déroulement du cours lui-même et de l'organisation des processus d'apprentissage (voir Tulodziecki/ Herzig/ Blömeke 2004, 26ff.).

2. Communication et négociations

La construction communicative de thèmes caractérise de ce fait le cours. Le cours est principalement déterminé par des négociations, par l'effort constant à se faire comprendre et à comprendre les autres, par la production d'affirmations auxquelles les autres peuvent se raccrocher en respectant certaines règles.

La situation en salle de cours, considérée comme une situation pédagogique, est complexe et ambigüe, elle génère différentes interprétations et/ou significations, selon la situation et les personnes présentes. De temps en temps, les efforts de compréhension de l'autre sont contrariés par des interventions individuelles qui ne sont pas acceptées par les autres ou qui ne font pas l'unanimité. Ces expériences de différence et de crises caractérisent le cours. Le cours, en tant que système d'interaction et de communication, passe pour être sujet à des « perturbations ».

3. Interpréter pas à pas de façon littérale et séquentielle - un exemple de cas

En se basant sur une petite scène de la vie scolaire dont une étudiante a rédigé le protocole à la main, notre but est d'illustrer à titre d'exemple et de manière abrégée, comment les protocoles peuvent être interprétés.

 

Extrait du protocole:

Élève: Qu'est-ce que vous avez dans la main?

Prof.: J'ai une surprise pour vous.

[les élèves se mettent à parler tous en même temps]

Prof.: Vous ne voulez pas savoir ce que c'est?

Élèves: Si.

 

La méthode d'exploitation avec laquelle nous analysons les protocoles est appelée herméneutique objective (Oevermann 2002). Le pédagogue scolaire Andreas Wernet en distingue cinq principes (Wernet 2000, 21ff.); à la suite de notre propre expérience autant dans l'étude et la recherche que dans le travail pendant les séminaires avec nos étudiants, nous sommes d'avis que leur utilisation est très indiquée.

Il s'agit avant toute chose de prendre le texte auquel on est confronté, au sens littéral, au mot à mot. Ne sera interprété que ce qui est consigné dans le protocole. Que dit le texte? Voilà la question à se poser. Attention, la question n'est pas « qu'est ce que celui qui parle a bien pu vouloir dire ?». Des interprétations telles que « mais il voulait sûrement juste dire que.... » ou « ce n'est sûrement pas ce qu'il voulait dire » sont des fautes d'interprétation typiques. (Wernet 2000, 93).  Lors de l'analyse, ce sont tous les éléments du texte qui sont interprétés. «  Il est aussi inconcevable pour un archéologue de jeter le fruit de ses fouilles ou dans le cadre d'une étude quantitative de ne considérer que la moitié des questionnaires ou que pour nous de laisser arbitrairement de côté des éléments du texte en prétendant appliquer une méthode textuelle » (ibid., 24).

Le second principe a pour nom « affranchissement du contexte ». Il s'agit d'envisager en pensée à titre d'expérimentation pour chaque propos, dans quel contexte celui-ci peut être émis tout en satisfaisant des attentes sensées et « normales ». Dans notre exemple l'indication « élève » suggère un contexte scolaire. L'école n'est cependant pas nécessairement le lieu de l'action. Ici, la personne est directement interpelée et interrogée. Il est probable qu'il ne soit pas possible de reconnaître ce que la personne interpelée a dans la main. Dans quel genre de situations cette interpellation pourrait-elle avoir été prononcée?

Il pourrait s'agir ici d'une interpellation dans une situation de contrôle: une personne souhaite assister à un match de foot et doit subir un contrôle à l'entrée du stade. La personne chargée de la sécurité remarque le poing du visiteur semblant contenir quelque chose et l'interroge: «Qu'est-ce que vous avez dans la main? » Il est en droit de lui poser cette question: le visiteur pourrait vouloir cacher quelque chose qu'il n'a pas le droit d'avoir avec lui et qui devrait être exposé.

Il pourrait également s'agir d'une situation pédagogique/scolaire, éventuellement d'un début de cours. Quelqu'un a quelque chose dans la main qui ne peut pas d'emblée être reconnu ou identifié. Quoi qu'il en soit, la question est posée de façon très directe, avec une certaine légitimité, éventuellement par curiosité – et dans le même temps la résolution de cette énigme est attendue: en principe la personne doit ou va montrer ce qu'elle a dans la main – soit parce qu'elle n'a pas le droit de cacher quelque chose, soit parce qu'elle voulait de toute façon le montrer - et la personne qui pose la question le sait. C'est cela qui semble lui permettre de poser cette question si directe voire exigeante.

 

À ce moment de l'interprétation il s'agit en quelque sorte d'aborder le texte de façon artificiellement naïve pour ne pas activer trop précipitamment des modèles courants d'interprétation de cours et de situations scolaires et ainsi sauvegarder une certaine indépendance et éviter la circularité dans notre justification.

Quand on se reporte à la séquence précédente, on s'aperçoit que les principes de littéralité et d'affranchissement du contexte nécessitent de considérer de façon précise la séquence « Qu'est-ce que vous avez... » et de ne pas passer outre le fait que l'on a affaire à un discours structuré d'une façon précise dans lequel on s'adresse à une personne de façon très directe, apparemment sans respecter la distance nécessaire. Au premier abord, cette attitude ne semble pas être la forme de communication et de politesse attendue entre des élèves et leur professeur.

Quand on y regarde de plus près, cette attitude semble cependant dévoiler l'être « didactique » de l'élève: elle sait bien que la prof va de toute façon montrer ou devoir montrer ce qu'elle a apporté  et qu'il ne s'agit d'ailleurs, comme on le découvrira dans l'interprétation séquentielle progressive, pas d'une véritable surprise, mais d'un objet de cours. Et ainsi, la prof a par la même occasion ouvert la voie à une manifestation particulièrement exigeante d'une élève.

Le troisième principe a pour nom « séquentialité » et exige que l'interprétation progresse de séquence en séquence, donc en suivant le déroulement du texte et non pas en anticipant sur des passages ultérieurs. Ce n'est que lorsque l'on considère de façon exacte la suite de mots constituant les manifestations et les actes de langages, que l'on peut reconstruire l'interaction en respectant la logique structurelle. Pour ne pas jeter trop vite un regard sur les séquences suivantes, il est conseillé de cacher la suite du texte. Ce n'est qu'après avoir procédé à l'analyse complète de toute une séquence qu'il est possible de reprendre une nouvelle analyse de séquence d'un passage ultérieur.

Le quatrième principe a pour titre « extensibilité ». Tous les éléments du texte sont à considérér et il est important de développer des lectures extensives, du moins autant que le sens le permet. L'« extensibilité » n'implique pas seulement l'exhaustivité au niveau des éléments du texte, mais également au niveau des lectures du texte ou de ses éléments. L'interprétation se doit d'être complète sur le plan de la logique et du sens. Le but n'est pas d'avancer le plus vite possible et l'impatience est à éviter. Et effectivement, et il s'agit ici du cinquième principe, celui de la « parcimonie », il est plus que conseillé de ne pas s'attarder sur des lectures et des hypothèses de structures de cas précipitées et déraisonnables, que l'on ne peut pas particulièrement suivre d'après le texte. On ne peut donc pas ne pas voir que ce cinquième principe se place dans un certain rapport  de dissension, de tension entre les principes d'affranchissement du contexte, de littéralité et d'extensibilité.

Jusqu'ici nous n'avons considéré que la première réplique de l'élève du protocole ci-dessus. Après une interprétation exhaustive et afin de continuer l’analyse, il serait bon avant de s'occuper de la dernière réplique, de s’arrêter un instant sur une question importante, à savoir: à quoi pourrait ressembler la suite de ce dialogue? Quelles sont les possibles façons de réagir à ce moment de la discussion et pourquoi? Quel comportement va choisir la personne interpellée? Ce n’est que sur ce fond que pourront être dégagées, dans leur structure particulière, l’étendue et la signification des actions à venir, des décisions effectivement prises par les personnes concernées.

Il s’agit donc, en se fondant sur une séquence, de faire ressortir la logique dans la structure et de s’appuyer sur elle pour formuler une thèse ; par la suite, on pourra observer si celle-ci se vérifie dans d’autres passages du protocole de cours. En ce qui concerne la scène qui nous intéresse, on pourrait vérifier par exemple en se basant sur le déroulement de l’heure, si la revendication implicite entraînée par la déclaration de la prof, en l’occurrence la promesse d’une surprise, donc de quelque chose de particulier, de captivant et d’excitant, est effectivement « satisfaite » par la suite.

C’est dans ce contexte que l’on peut repérer les exigences particulières et les difficultés d’un début de cours. S’agit-il ici d’une réelle surprise ou d’une simple tactique pour motiver les élèves, pour mettre de l’animation dans le cours ? Ici aussi un objet, dont il va être question dans le cours, est dans un premier temps rendu « invisible ».

Les significations et les interprétations se répartissent en différents aspects et structures de sens qui éclairent le comportement des participants sous un nouveau jour. La procédure est longue et intensive, mais quelques cas suffisent pour parvenir à des conclusions détaillées sur les structures de communication de formes particulières de cours.

 

Dans le cadre de la recherche des cours, nous analysons également des cours en France. L’herméneutique objective semble se prêter aussi parfaitement à cela.

Pour cette forme de rapport sensible avec les interactions dans différents contextes culturels, la méthode de la reconstruction à petits pas en groupes, auxquels participent si possible des «locaux/autochtones», nous semble particulièrement appropriée pour « […] faire ressortir les différentes particularités des cultures étrangères, en laissant parler pour eux-mêmes les types et les structures répandus, par la concrétisation de la chose. » (Dersch/Oevermann, 1994, p. 27).

Au semestre d’hiver, je vais proposer un séminaire (M.Ed.) intitulé  : „Adressage et objets aux cours en Allemagne, en France et au Sénégal“ [avant tout pour les étudiants du Cursus Intégré]

Après une introduction dans les possibilités de l’observation et de l’analyse des cours, les étudiants ont pour tâche d’élaborer des petits cas d’étude en groupe (à l’aide des données existantes ou bien des données rassemblées par eux-mêmes).

 

4. Objectifs, compétences, possibilités et limites (voir Schelle 2010, p. 64 sq.)

Pour les étudiants, il s’agit

-       de comprendre, d’interpréter et de réfléchir sur la pratique scolaire de manière théorique et avec des compétences méthodiques.

-       de montrer la diversité de perspectives pour développer surtout une sensibilité d’interactions, aussi pour avoir la capacité d’agir dans la carrière future de professeur.

-       de développer des perspectives d’agir pour la pratique professionnelle future.

 

Les expériences que nous avons faites avec les séminaires d’analyse herméneutique d’enregistrements et de scènes de cours montrent que les étudiants considèrent une telle approche qualitative comme un moyen de réfléchir de manière systématique sur l’activité didactique et pédagogique.

D’une part, on peut partir du principe que le travail avec des cas permet de développer/renforcer certaines compétences. Les étudiants peuvent :

-       comprendre des situations et apprendre à les interpréter à l’aide des observations distanciées, « ralenties ».

-       améliorer la réflexion aussi même sur leurs propres cours.

-       apprendre à remettre en question des idées quotidiennes ou bien des « mythes » sur certains arrangements en cours. (dispositifs pédagogiques)

-       augmenter le savoir sur la logique structurelle des cours, sur la potentialité de certains arrangements didactiques et pédagogiques différents et sur ce qui pourrait se relever être problématique ou bien favorable dans les cours (vgl. Schelle 2010, 64).

 

De l’autre, certaines difficultés apparaissent toujours lors des interprétations des protocoles ou d’autres documents dans les séminaires avec les étudiantes (vgl. Reh/Rabenstein 2005) :

Un problème qui apparaît sans cesse concerne l’omission du principe de la littéralité (vgl. Wernet 2000).

La propre expérience, des souvenirs personnels et émotifs des étudiants laissent apparaître le matériel de second ordre. Dans de telles situations en séminaire, il s’avère préférable de ne pas renoncer de manière précipitée aux contributions des étudiants, mais de faire de ces propos un propre sujet d’analyse systématique sans ridiculiser une personne seule. Ainsi il est possible de poser des questions sur les idées de l’activité pédagogique de ces propos et sur leur justification. Puis, il faut par contre revenir au matériel.

Cette interprétation extensive demande une attitude de réception qui est différente de celle souvent utilisée et répétée, notamment de lire des textes en diagonale et de les survoler. Les exigences d’analyser le texte de la séquence littéralement, de ne se concentrer que sur un petit extrait du texte et de dégager sa signification dans un procédé long suscitent déjà des irritations même avant que le potentiel des pas méthodiques dans le sens de nouveaux points de vue sur le texte puisse s’épanouir.

Les étudiants attendent, d’un cours axé sur la pratique des cas, l’acquisition d’un savoir « sûr », des interprétations « correctes », souvent ils attendent même des propositions d’action « justes », et seront alors fortement déçus. Toutefois, les étudiants doutent qu’il y ait des recettes faciles pour l’enseignement. Pour enseigner, il faut développer de la sensibilité pour les interactions, la communication, la qualité du contact avec l’individu et avec des situations concrètes.

Lors des analyses de cas, il ne s’agit pas uniquement de reconstituer un sens et d’établir des liens théoriques. Il faut aussi donner des réponses aux questions régulièrement posées par les étudiants : de quelles compétences ai-je besoin ? Que faut-il savoir en tant que futur professeur ? Que peux-je retenir de ce cas pour mon activité pédagogique ? Qui est responsable de mes problèmes, de ceux des élèves ?

Dans une telle formation des professeurs, qui veut contribuer à la professionnalisation de l’action pédagogique, certains aspects et thèmes de la communication scolaire et de l’interaction ayant une importance structurelle sont démontrés par des cas différents ou bien sont conçus pour un travail continué, par exemple dans des corps enseignant.

 

Bibliographie

Dersch, Dorothee/Oevermann, Ullrich (1994): Methodisches Verstehen fremder Kulturräume. Bäuerinnen im Wandlungsprozess in Tunesien. In: Peripherie. Nr. 53, 26-53

 

Oevermann, Ullrich (2002): Klinische Soziologie auf der Basis der Methodologie der objektiven Hermeneutik – Manifest der objektiv hermeneutischen Sozialforschung (als download im internet: http://www.objektivehermeneutik.de) [überarbeitete Fassung von 1996]

 

Rabenstein, Kerstin (2010): Was ist Unterricht ? Modelle im Vergleich. In : Schelle/Rabenstein/Reh : a.a.O. 25-42

 

Reh, Sabine/ Rabenstein, Kerstin (2005): Fälle in der Lehrerausbildung – Schwierigkeiten und Grenzen ihres Einsatzes. In: journal für lehrerInnenbildung, 5 (2), 47-54

 

Schelle, Carla/Rabenstein, Kerstin/Reh, Sabine (2010): Unterricht als Interaktion. Ein Fallbuch für die Lehrerbildung. Bad Heilbrunn

 

Schelle, Carla (2000): Privatheit in einem halböffentlichen Diskurs - Sozialität im Austausch von Lehrer-Schüler-Lebenswelten. In: Richter, D. (Hrsg.): Methoden der Unterrichtsinterpretation. Qualitative Analysen einer Sachunterrichtsstunde im Vergleich. Weinheim/München,  185-210

 

Schelle, Carla (2003): Politisch-historischer Unterricht hermeneutisch rekonstruiert. Von den Ansprüchen Jugendlicher, sich selbst und die Welt zu verstehen. Bad Heilbrunn

 

Tulodzieki, Gerhard/ Herzig, Bardo/ Blömeke, Sigrid (2004): Gestalten von Unterricht. Eine Einführung in die Didaktik. Bad Heilbrunn

 

Wernet, Andreas (2000): Einführung in die Interpretationstechnik der Objektiven Hermeneutik. Opladen

 

Zusatz: Schlickum, Christine (2008): Mainzer Fallorientierung – Erste Ergebnisse der Evaluation. Unveröffentlichtes Manuskript.



[1] Voir Schelle, Carla: Wie sind Unterrichtstranskripte zu interpretieren? Methodische Ansätze und Hinweise für das Interpretieren in Seminaren In: Schelle, Carla/Rabenstein, Kerstin/Reh, Sabine: Unterricht als Interaktion. Fallarbeit in der Lehrerbildung. Bad Heilbrunn 2010, 43-69