113 - Enjeux épistémologiques d’une formation clinique des enseignants à la posture réflexive

Coordination : Christiane Montandon

UPEC France, CIRCEFT, équipe REV

 

Mots clés : formation clinique des enseignants, posture réflexive, effets de la recherche, médiations méthodologiques.

 

Parler de posture réflexive implique, d’une part, de se démarquer de la notion d’attitude, en étudiant les conditions intersubjectives de co-construction d’un  mouvement de retour sur soi qui nécessite la mise en place d’un lieu d’énonciation articulant réalité interne et réalité externe.

D’autre part, il convient de rappeler la distinction que propose Piaget entre réfléchissement, abstraction réflexive et activité réfléchie, différenciation reprise par Pierre Vermersch pour accompagner une verbalisation de l’action dans une démarche d’explicitation des processus psychiques. Outre la référence au paradigme introduit par D. Schön du praticien réflexif, et à une approche clinique de la démarche réflexive, ce symposium, qui réunit des enseignants chercheurs de trois laboratoires différents, veut, dans une perspective comparative, explorer les conditions, les modalités et les caractéristiques fondamentales d’une clinique de la relation éducative. Il aborde les questions suivantes :

  • En quoi consiste la demande des enseignants au sujet d’un approfondissement de la réflexion sur leur pratique pédagogique ?
  • En quoi des dispositifs de recherche-action-formation permettent-ils d’aménager des espaces transitionnels et des environnements bienveillants facilitant une démarche de distanciation et de verbalisation du capital expérientiel ?
  • Comment se manifestent dans les moments de régulation les effets formateurs d’une participation à la recherche chez les enseignants ? Quelle est la fonction symbolique de l’articulation praticien/chercheur ?
  • Quels paradigmes épistémologiques convoquer pour faire de l’expérience pédagogique, de la praxis, un objet de savoir ?
  • En quoi les affects, les représentations professionnelles et le rapport au savoir et à l’apprendre entrent-ils en résonance pour faire sens et contribuer à une redéfinition du soi enseignant ?

Il s’agit de repérer dans cette démarche de théorisation de la pratique des éléments organisateurs d’une posture clinique de la relation pédagogique et de décrire les médiations méthodologiques utilisées (situation intersubjective de confrontation d’études de cas et d’analyses d’expériences, écriture individuelle ou travail d’écriture dans un cadre collectif, etc.) pour dégager des schèmes d’action ou des principes organisateurs de la relation éducative. La question se pose notamment d'envisager la place de l'écriture comme transformateur cognitif, susceptible d’induire des modifications dans la configuration des rapports entre apports théoriques et pratiques pédagogiques.

Une perspective comparative vise à confronter les divers types de rapport à la réflexion pédagogique et la place accordée à une participation collective à une communauté de pratiques d’analyse dans les dispositifs de formation issus de trois traditions culturellement différentes :

- chercheurs français appartenant en tant qu’enseignants ou doctorant à l’Université Paris –Est Créteil ;

- chercheurs allemands de l’institut des sciences de l’éducation à Mayence et à Münster;

- chercheurs québécois de l’université de Sherbrooke.

 

Communicants :

Discutants: Guy Berger (guy.berger@orange.fr), Marianne Krüger-Potratz (potratz@me.com), Université de Münster.

 

 

Évolution du rapport à l’écrit de futurs enseignants et incidences sur la construction d’une posture de praticien réflexif

 

Valérie Barry

IUFM de l’UPEC, CIRCEFT (équipe REV), France

 

Mots clefs : Posture de recherche – écriture – enseignement – handicap.

 

Cette communication s’intéresse au rôle de l’écriture dans la construction d’une posture de chercheur chez de futurs professeurs des écoles engagés dans un cursus de master d’enseignement et, plus précisément, dans une option de recherche intitulée « Handicap et école inclusive ». Il s’agit d’étudier en quoi une forme d’écriture personnelle liée à une question  professionnelle opère conjointement la subjectivation des objets de réflexion externes et la reconfiguration d’une problématique interne, s’agissant notamment du regard porté sur les élèves à besoins spécifiques. Le propos prend appui sur l’oral de soutenance d’un mémoire professionnalisant et sur le support de pensée utilisé pendant cet oral par vingt-cinq étudiant(e)s arrivant au terme de leur master. La recherche, basée sur une exploration clinique du corpus, tend à cerner des similitudes et différences interindividuelles, s’agissant de la capacité à métaboliser des éléments de formation et un capital expérientiel pour engager une réflexion sur - et dans - l’action pédagogique.   

 

Bibliographie :

GAUDIN T. (1987). Le temps du germe. Philosophie de l’innovation, Strasbourg : Éditions Sophón.

PINEAU G. (2000). Temporalités en formation. Vers de nouveaux synchroniseurs, Paris : Anthropos.

WITTORSKI R. (2011). Professionnalisation et développement professionnel, collection « Action et savoir », Paris : L’Harmattan.

 

 

 

Enseignement et interaction: études de cas dans la formation des enseignants.

 

Carla Schelle

Université Gutenberg, Mayence. Allemagne

 

Mots clés : situation d’enseignement/apprentissage, casuistique, méthode de reconstruction herméneutique

 

Cette communication présentera le modèle de la casuistique“, comme formation des enseignants centrée sur l’étude de cas, tel qu’il est utilisé à l’université de Mayence et dans d’autres lieux de formation en Allemagne depuis plus de dix ans. Les séminaires pour les futurs enseignants  s’appuient sur des situations qui ont fait l’objet de prises de notes, de protocoles d’observation, de retranscription ou encore des données issues du contexte scolaire et de l’enseignement. Ces documents peuvent provenir du propre cours de l’étudiant ou de quelqu’un d’autre. À l’aide de la démarche de reconstruction herméneutique ce corpus de terrain sera interprété en groupe en suivant cette méthode. L’objectif poursuivi est de multiplier les perspectives sur ce qui advient dans l’enseignement, et de dégager les structures significatives (manifestes et latentes) de l’activité pédagogique, eu égard à la compréhension et au déclenchement des processus d’apprentissage. Cette manière de procéder doit trouver son illustration dans des cas exemplaires  et doit contribuer à enrichir la discussion sur les possibilités d’une formation réflexive des enseignants.

Bibliographie :

- Beck, Christian/Helsper, Werner/Heuer, Bernhard/Stelmaszyk, Bernhard/Ullrich, Heiner(2000): Fallarbeit in der universitären Lehrerbildung. Opladen

- Schelle, Carla/Rabenstein, Kerstin/Reh, Sabine: Unterricht als Interaktion. Fallarbeit in der Lehrerbildung. Bad Heilbrunn 2010

- Wernet, Andreas: Hermeneutik - Kasuistik - Fallverstehen. Eine Einführung. Stuttgart

 

 

Le rôle de la posture réflexive dans le passage de la théorie à la pratique

 

Michèle Venet et Enrique Correa Molina

Université de Sherbrooke. Canada

 

Mots clés : zone proximale de développement – argumentation pratique – réflexion partagée

 

Dans le cadre de cette communication, nous analyserons dans quelle mesure la posture réflexive suscitée chez nos étudiantes en formation des maîtres en adaptation scolaire et sociale leur a permis d’ancrer leur compréhension du concept de zone proximale de développement ou ZPD (Vygotsky, 1933/2012) dans leur pratique d’enseignement en stage.  Notre étude a consisté à rencontrer, en petits groupes de deux ou trois, une vingtaine d’étudiantes de deuxième année pour discuter avec elles de séquences d’enseignement qu’elles avaient filmées lors de leur stage.  Ce dispositif de recherche s’appuie, d’une part, sur la réflexion partagée, méthode semi-structurée d’analyse de séquences vidéo qui vise à permettre à co-construire des savoirs utiles au développement professionnel (Tochon, 2002) et, d’autre part, sur l’argumentation pratique, qui permet une analyse a posteriori des actions (Fenstermacher, 1996) en lien, dans le cas qui nous occupe, avec le concept de ZPD.  Les étudiantes connaissent bien la définition de ce concept  Par contre, quand vient le temps d’enseigner dans la ZPD de leurs élèves, elles éprouvent des difficultés de différents ordres.  Nous verrons comment l’analyse réflexive effectuée en groupe sur leur propre pratique contribue à leur faire saisir certains aspects de ce concept aussi riche que complexe.

 

Références bibliographiques :

Fenstermacher, G. (1996). Les arguments pratiques dans la transformation morale de l’enseignement d’une discipline. Revue des sciences de l’éducation, XXII(3), 617-634.

Tochon, F. V. (2002). L’analyse de pratique assistée par vidéo. Sherbrooke : Éditions du CRP.

Vygotsky, L. S. (1933/2012). Analyse paidologique du processus pédagogique. In F. Yvon et Y. Zinchenko, Vygotsky, une théorie du développement et de l'éducation, p. 141-171. Moscou : MGU

 

 

Impact d’une recherche-action-formation sur une équipe pédagogique : conditions d’une évolution vers une posture réflexive des enseignants.

 

Christiane Montandon

UPEC

 

Véronique Verdure

praticien-chercheur, Decroly. France

 

Mots clés : recherche-action-formation, maturation par la participation à la recherche, dissensions/consensus, processus de conflictualisation.

 

Cette recherche-action-formation menée à l’école-collège Decroly (Saint Mandé, 94) pendant trois ans (2010-2013) se caractérise par une multiplicité de demandes, appel d’offres de la Fondation de France, demandes de praticiens de terrain à l’égard de chercheurs, pour obtenir une meilleure reconnaissance institutionnelle et une plus forte lisibilité sur la spécificité de leur fonctionnement pédagogique et de leurs conceptions éducatives. Cependant cette spécificité de Decroly d’être l’un des rares établissements publics à opérationnaliser depuis plus de quarante ans la liaison école-collège ne va pas sans faire surgir des déséquilibres dans les rapports entre l’équipe enseignante du collège et celle de l’école primaire, car la convention de recherche signée par la Fondation de France stipulait une focalisation sur les problèmes de décrochage en collège, d’une part, et d’autre part les démarches d’intervention auprès des chercheurs émanaient d’une enseignante du collège également.

Cette contextualisation de la recherche contribue à mettre en exergue le paradoxe suivant : d’un côté le collectif de travail tient alternativement des réunions hebdomadaires séparés, primaire/secondaire, et communes, sur des problèmes transversaux (en particulier concernant la recherche), et d’un autre côté, certaines de ces réunions institutionnalisées se sont tenus au sein du collège en se focalisant plus particulièrement sur la question des enjeux de la participation à la recherche. Cette articulation paradoxale entre deux niveaux d’échanges et de réflexion a suscité une dynamique de questionnements qui s’est traduit par un besoin de reformulation des principes fondamentaux de la pédagogie Decroly, qui engageait la totalité de l’équipe enseignante, et de nouveaux modes d’interactions entre petits groupes mixtes  (primaire/secondaire) mais aussi par l’émergence de tensions, où s’expriment des divergences qui sont ressentis par certains comme contradictoires avec les valeurs défendues dans la conception de l’éducation decrolienne.

On se propose de montrer comment l’émergence de ces dissensions a pu se manifester à partir de l’analyse de ce qui a fait l’objet des discussions et des modalités organisationnelles qui se sont mises peu à peu en place pour avancer dans la reformulation et l’écriture des fondamentaux sous-jacents à la pédagogie Decroly. Si certaines divergences de pratiques pédagogiques au sein de l’équipe des enseignants du primaire, ou certains clivages épistémologiques entre enseignants du primaire et du secondaire étaient latents, et ont pu être repérés au fur et à mesure de la recherche, le grand apport de cette démarche de maturation vers une distanciation et un regard critique réside dans le passage du tacite, de l’implicite à l’explicite, dans un processus de conflictualisation bénéfique. Désormais le collectif de travail se sent assez fort pour aborder de front l’examen de ces tensions et désire mieux comprendre les raisons de telles divergences, en dénonçant parfois le trop grand écart entre les discours tenus sur les pratiques et les pratiques enseignantes effectives.

 

Bibliographie :

Amado G. & Barus-Michel J. (2012) Faire équipe. Nouvelle Revue de Psychosociologie. N° 14. ERES. Toulouse.

Kaës R. et alii (1979) Crise, rupture et dépassement. Dunod.

Perrenoud, Ph. (2003) Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant. ESF.

Moscovici, S. & Doise W. (1992) Dissensions et consensus. Une théorie générale des décisions collectives. Paris. PUF.

 

 

Le choix des « analyseurs » comme condition d’appropriation d’une démarche réflexive collective - ou comment poser les « bonnes questions » ?

 

Michèle Becquemin

UPEC

 

Floriane Buvat (sous réserve)

praticien-chercheur, Decroly. France

 

Mots clefs : institution ; communauté éducative ; autorité éducative ; légitimation.

 

La recherche-action-formation mise en œuvre dans l’établissement école-collège Decroly à Saint-Mandé (94) a entrainé, dès son commencement, une reformulation des objectifs par rapport au cadre incitatif initialement établi par l’appel de la Fondation de France « Luttons ensemble contre le décrochage scolaire ! ». Comme le signale Christiane Montandon supra, l’équipe d’enseignants a décidé dans un premier temps de travailler sur l’actualisation des principes Decroly. Cette orientation n’a pas manqué de mettre en exergue certaines discordes, dont celles qui agitent les rapports entre parents et enseignants.

Notre propos consistera à analyser les différentes étapes de la construction collective d’une question, celle des tensions entre parents et enseignants, considérée comme l’un des « analyseurs » de la recherche-action. Formulée initialement par la désignation de mauvais objets ou de dysfonctionnements, cette question a trouvé un aboutissement en prenant la forme d’un questionnement autour des formes d’autorité, dans leurs dimensions symboliques et concrètes, qui associent parents et enseignants au niveau des décisions institutionnelles et des espaces pédagogiques. Elle a donné lieu à des travaux d’écriture où les correspondances entre les principes et les pratiques sont réactualisées.

Il s’agira également d’apporter un regard rétrospectif critique sur les interactions entre le(s) chercheur(s) accompagnateur(s) et le collectif de recherche dans la progression des travaux ainsi que sur les processus d’appropriation et de légitimation collective qui en découlent.

Le matériel exploité est issu de deux années d’observations des relations parents/enseignants au sein de l’établissement, d’entretiens réalisés auprès des parents et de séances d’animation du collectif d’enseignants sur la thématique citée. Dans l’ensemble, cette approche soulève un enjeu : celui de la fonction du mythe institutionnel (ici, une communauté éducative parents/enseignants fortement soudée) lorsque le collectif s’engage dans une démarche de transformation qui tient compte de réalités internes et externes.

 

Références :

DOUGLAS, M. (2004), Comment pensent les institutions, Paris, La Découverte.

GODELIER, M. (1984), L’idéal et le matériel, Paris, Fayard.

HERREROS G. [2002], Pour une sociologie d’intervention, Toulouse, éditions Erès.

LAPASSADE, G., (2006, 5e ed.) Groupes, organisations, institutions, Paris : Anthropos.

 

 

 

Les conditions d’émergence d’une posture réflexive chez les enseignants en formation spécialisée

 

Éric BERNAD

CIRCEFT (équipe REV)  Upec, France

 

Mots clés : formation ASH, mouvement rétrospectif de la réflexivité, praticien-formateur / praticien-chercheur

 

Une des finalités de la formation CAPA-SH[1] en alternance est de favoriser une posture de praticien réflexif chez les futurs enseignants spécialisés. Une des modalités retenue pour y parvenir est de proposer à ces derniers un accompagnement par des formateurs sur le terrain d’exercice afin de permettre une analyse de la pratique professionnelle suite à l’observation d’une (ou deux) séance(s) de classe spécialisée avec des élèves atteints de troubles des fonctions cognitives.

En interrogeant la question des conditions d’émergence d’une posture réflexive chez ces enseignants, cette communication propose de mettre en perspective trois niveaux de dualité.

Il s’agit de montrer, tout d’abord, comment les stagiaires et les formateurs disent viser, prioritairement et respectivement, des objectifs différents : de certification ou de professionnalisation. Au regard de la visée initiale qui se propose de former des praticiens réflexifs, comment cette opposition d’objectifs se traduit-elle au sein des entretiens d’accompagnement que vivent ces interlocuteurs ?

Cette interrogation trouve des éléments de réponses grâce à l’analyse de matériaux s’appuyant sur une double origine de données : celles issues de (trente-et-un) entretiens semi-directifs du chercheur auprès des stagiaires et des formateurs et celles correspondant à l’enregistrement de la totalité et l’intégralité des (trente-quatre) entretiens d’analyse de pratiques professionnelles vécus pendant l’année de formation par cinq stagiaires CAPA-SH option D[2] du Val-de-Marne auprès de quatre formateurs spécialisés de l’académie de Créteil.

Ainsi, une approche diachronique permet d’observer en quoi l’appropriation progressive d’une posture réflexive des stagiaires est induite davantage par une différence de positionnement du formateur (praticien-formateur ou praticien-chercheur) que de son statut (professeur d’IUFM[3] ou conseiller pédagogique de l’IA[4]).

 

Bibliographie :

• Mackiewicz Marie-Pierre (coordonné par), Praticien et chercheur. Parcours dans le champ social, L’Harmattan, Paris, 2001

Recherches qualitatives, hors série n°3, Actes du colloque Bilan et perspectives de la recherche qualitative, 2007

• Barry Valérie, Dialectiser la recherche et l’action. Pour une école de la diversité, L’Harmattan, Paris, 2010

 


[1] Certificat d’Aptitude Professionnelle pour les Aides Spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de Handicap

[2] Option D : enseignants spécialisés chargés de l'enseignement et de l'aide pédagogique aux élèves présentant des troubles importants des fonctions cognitives

[3] Institut Universitaire de Formation des Maîtres

[4] Inspection Académique