106/0 - Etudes didactiques de l'action (des pratiques, de l'activité) de l'enseignant en sciences et technologies. Réflexions sur l'épistémologie des recherches en didactiques

Coordonnateurs :

 

Bernard Calmettes

Université de Toulouse

 

Jean-Marie Boilevin

Université de Bretagne Occidentale

 

Régulateur, discutant : Manuel Bachtold

Université de Montpellier

 

 

Mots-clés : Action, pratiques, activité, enseignant, didactique des sciences et des technologies, épistémologie des recherches.

 

Dans le symposium, sont d’abord présentés des cadres théoriques et méthodologiques, et des résultats de recherche en didactique des sciences et des technologies, portant sur l’étude des actions (des pratiques, de l’activité) ordinaires (effectives) des enseignants.

 

Il s’agit ensuite d’échanger d’abord à propos des terminologies mêmes utilisées pour décrire « ce que fait » l’enseignant (pratique, action, activité). L’objectif est alors, à partir et au-delà des exposés spécifiques de chacun des intervenants - d’où l’heuristique d’une rencontre dans un symposium – d’apporter des contributions à des réflexions visant à poser les bases d’un programme de recherche portant sur "l'épistémologie des recherches en didactique", relativement à l’objet « action (pratique, activité) enseignante », et donc de questionner et de discuter :

-          Des modalités de construction des résultats de nos recherches.

-          Des mises en perspective des références théoriques mises en œuvre et des méthodologies utilisées ; méthodologie entendue comme discours sur la méthode et pas seulement comme descriptif d'un recueil de données choisies.

-          Des postures de recherche (analyse externe ou interne de l'action, objectivité et subjectivité des chercheurs et des acteurs, relations entre le chercheur et l'enseignant, déterminismes et libertés, etc.) et de leurs relations avec les fondements des cadres théoriques utilisés.

-          Du statut (des origines) des références théoriques que nous construisons et que nous utilisons notamment lorsqu’il s’agit d’"emprunts" ou de “métissages” avec des concepts issus d'autres sciences humaines (épistémologie, sociologie, philosophie, psychologie).

-          Des limites des cadres théoriques et des possibles complémentarités des résultats obtenus (triangulation théorique).

-          Des visées et des utilisations potentielles des résultats de recherche (enseignement, formation, politique).

 

Les réflexions peuvent également être menées à partir de la nature des disciplines sur lesquelles nos didactiques sont conçues (physique, chimie, SVT, technologies).

  

Les intervenants dont les réumés des communications suivent ce texte, les objets et/ou les démarches d’enseignement et les cadres théoriques mis en œuvre dans les recherches sont indiqués dans le tableau ci-dessous (ordre alphabétique des premiers auteurs).

 

 

Auteurs

Objets et/ou démarches d’enseignement. Contextes.

Cadres théoriques

Jean-Marie Boilevin

Démarches d’investigation. Physique.

Interactions didactiques. Tutelle et médiation, TACD.

Bernard Calmettes & Claire Martin

Démarches d’investigation. Utilisation d’une vidéo en SVT.

Modélisation didactique pragmatiste.

Patricia Crépin

Situations de débats. Problème en SVT.

Problématisation, activités langagières. Clinique de l’activité.

Michel Grangeat

Démarches d’investigation. Experts, expérimentés et débutants. Sciences.

Didactique professionnelle. Théorie de l’activité.

Alain Jameau

Connaissances des enseignants. Physique en Collège.

Didactique professionnelle. Théorie des champs conceptuels. PCK.

Isabelle Kermen & Marcia Teixeira Barroso

Tâches complexes. Chimie.

Didactique et ergonomie.

Registres sémiotiques. Interactions langagières.

 

Le symposium est donc inscrit dans le cadre d’un contrôle croisé et d’un travail collectif visant à confronter objets, concepts et méthodes, résultats, à faire se rencontrer différentes traditions théoriques et à nourrir les réflexions de chacun pour enrichir ensuite la communauté des chercheurs en didactique des sciences et des technologies (qui apporte son soutien à ce symposium).

 

Références bibliographiques

 

Barbier (Eds.). (1996). Savoirs théoriques et savoirs d’action. Paris : PUF.

Baudoin, J.-M. & Friedrich, J. (Eds). (2001). Théories de l’action et éducation. Bruxelles : De Boeck.

Berthelot, J.-M. (2001). Épistémologie des sciences sociales. Paris : PUF.

Bourdieu, P. (1994). Raisons pratiques. Sur la théorie de l’action. Paris : Éditions du Seuil.

Bronckart, J.-P. (2010). Une introduction aux théories de l’action. Genève : Université de Genève et des Sciences de l’Éducation.

Brousseau, G. (1998). Théorie des Situations Didactiques. Grenoble : La Pensée Sauvage.

Bru, M. (2002). Savoirs de la recherche et savoirs des praticiens de l'enseignement : jeu de dupes ou rencontre ouverte et constructive ? In Donnay et Bru, (éd). Recherches, pratiques et savoirs en éducation, (p. 133-156). Bruxelles : De Boeck.

Chalmers, A. (1976/1987). Qu’est-ce que la science ? Paris : La découverte.

Cohen-Azria, C. & Sayac, N. (éds) (2009). Questionner l’implicite. Les méthodes de recherché en didactiques (3). Villeneuve d’Asq : Presses Universitaires du Septentrion.

Fraysse, B. (dir.) (2011). Les sciences de l’éducation dans les champs de formation : quelles mobilisation et légitimation ? Paris : L’Harmattan.

Marcel, J.-F., Olry, P., Rothier-Bautzer, E. & Sonntag, M. (2002). Note de synthèse : Les pratiques comme objet d’analyse. Revue Française de Pédagogie, 138, 135-170.

Pastré, P. ; Mayen, P. ; Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle. Revue Française de Pédagogie, 154, 145-198.

Sensevy, G. (2011). Le sens du savoir. Eléments pour une théorie de l’action conjointe en didactique. Bruxelles : De Boeck.

Vergnaud, G. (1991) La théorie des champs conceptuels, Recherches en Didactique des Mathématiques, vol. 10. n° 23, 133-170.

Yvon, F. ; Saussez, F. (2010). Analyser l’activité enseignante. Des outils méthodologiques et théoriques pour l’intervention et la formation. Laval (Québec) : Pressses de l’Université de Laval.

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Analyser les interactions didactiques en classe de physique : Quels cadres théoriques ?

 

Jean-Marie Boilevin

CREAD, Université de Bretagne Occidentale

Université Européenne de Bretagne

 

Résumé : Cette communication porte sur les cadres théoriques disponibles pour analyser les interactions didactiques en classe de physique. Après avoir présenter le cadre de la TMES et celui de la TACD, nous analysons différentes transcriptions de séances de classe de physique menées par des enseignants expérimentés ou débutants. Nous interrogeons certains des fondements méthodologiques et épistémologiques de ces théories et nous montrons comment le cadre TMES permet de préciser les modalités d’intervention de l’enseignant dans les jeux didactiques en analysant finement les techniques didactiques liées au quadruplet et notamment le phénomène de réticence didactique et la clause proprio motu.

 

Mots clés : tutelle, médiation, action conjointe, interactions didactiques

 

1      Introduction

Depuis quelques années, les travaux des didacticiens des sciences, sous l’influence de différents domaines dont les sciences du langage, s’intéressent aux interactions langagières dans l’étude des situations d’apprentissage (Peterfalvi et Jacobi, 2003). Ces recherches appartiennent elles-mêmes au courant interactionniste qui conduit à s’intéresser aux processus interactionnels en sciences de l’éducation comme le montrent Filliettaz et Schubauer-Leoni (2008). Ces auteurs proposent une modélisation des processus interactionnels dans un contexte éducatif pensé comme relevant d’une organisation ternaire (interactant A, interactant B, objets de savoir) et plus seulement binaire engageant des participants (par exemple maître - élève). Filliettaz et Schubauer-Leoni discutent de la difficulté de tenir à la fois théoriquement et méthodologiquement ce modèle ternaire. Dans les approches didactiques, l’enseignant aurait ainsi été longtemps négligé. En particulier, les études sur les interactions didactiques seraient, selon ces auteurs, peu nombreuses.

Pourtant, Mortimer et Scott (2003) interrogent les types de communication scolaire mis en place et ils proposent une typologie autour de deux dimensions (autoritaire/dialogique et interactif/non interactif) qui permet d’analyser les interactions en classe de sciences. De leur côté, Weil-Barais et Dumas-Carré (1998) cherchent à comprendre comment les interactions didactiques contribuent aux processus de construction des connaissances à l’aide des concepts de tutelle et de médiation en éducation scientifique (TMES). D’autres travaux sont menés dans le cadre de la théorie de l’action conjointe en didactique (TACD : Sensevy & Mercier, 2007 ; Sensevy, 2011).

Dans cette communication, nous proposons d’analyser différentes transcriptions de séances de classe de physique menées par des enseignants expérimentés ou débutants à l’aune de la TACD et du cadre TMES. Nous interrogeons certains des fondements méthodologiques et épistémologiques de ces théories et nous montrons comment le cadre TMES permet de préciser les modalités d’intervention de l’enseignant dans les jeux didactiques en analysant finement les techniques didactiques liées au quadruplet et notamment le phénomène de réticence didactique et la clause proprio motu.

 

2      Éléments des cadres théoriques

Nous présentons un aperçu des deux cadres théoriques TACD et TMES en insistant sur les aspects semblant les plus pertinents dans le cadre de cette communication.

2.1       Théorie de l’action conjointe en didactique

Pour Sensevy (2007, 2008, 2011), l’action didactique est vue comme une action conjointe du professeur et de l’élève, plus précisément comme un réseau de transactions entre deux instances, professeur et élève, dont l’objet est le savoir (au sens anthropologique). « L’action didactique est une action conjointe, c’est-à-dire coopérative et coordonnée » (Sensevy, 2008, p. 43). Concevant la pratique comme un système de jeux, Sensevy décrit l’action didactique comme un système de jeux didactiques, ces jeux étant dissymétriques dans la mesure où « les activités conjointes supposent l’existence de rôles dissymétriques » (id. p. 44). Un jeu didactique est décrit de la manière suivante : le professeur gagne si et seulement si l’élève gagne, mais à condition que l’élève joue raisonnablement proprio motu, de soi-même. Le jeu didactique est donc un jeu paradoxal où le professeur connaît les stratégies à produire mais il ne peut pas les livrer telles quelles à l’élève sous peine de perdre car ce dernier ne les produirait pas proprio motu.  Cette contrainte pèse fortement sur les transactions didactiques, au point de conduire le professeur à faire de la « rétention d’information », de la réticence didactique (Sensevy & Quilio, 2002). La fonction de la réticence didactique est de permettre la dévolution.  « Le professeur doit organiser les conditions de la dévolution, faire en sorte que l’élève prenne la responsabilité de l’apprentissage, qu’il assume la responsabilité de jouer vraiment au (le) jeu » (Sensevy, 2008, p. 46). 

Le jeu didactique est décrit par Sensevy (2007, 2011) à partir de trois ensembles de descripteurs :

·         Le doublet contrat-milieu : localisé au sein de la relation didactique, le contrat didactique (Brousseau, 1998) gère les interactions complexes entre élèves, savoirs et enseignant. Tout se joue, dans la situation scolaire, comme si les partenaires avaient à respecter des clauses qui n’ont jamais été discutées, clauses qui au fond ne sont jamais entièrement respectées, et dont les ruptures peuvent correspondre à des avancées de la connaissance partagée. Il s’agit en fait d’un système de règles et de décisions qui détermine ce que chaque partenaire didactique a la responsabilité de gérer, et dont il sera d’une manière ou d’une autre, responsable devant l’autre. Il préexiste à la situation didactique. L’enseignant et l’élève y sont contraints. Il définit en quelque sorte le système d’attentes réciproques entre le professeur et les élèves. Le milieu (l’environnement de l’action) constitue à la fois le contexte cognitif et le système antagoniste de l’action. Pour Sensevy (2011), l’action conjointe consiste « à utiliser le pouvoir d’assimilation du système-contrat jusqu’à l’accommodation au système-milieu » (p. 110) ;

·         Le triplet des genèses : la chronogénèse ou genèse du temps didactique (gestion de l’avancée du savoir dans le temps) ; la mésogénèse (évolution du milieu sous l’action conjointe du professeur et des élèves) ; la topogénèse (partage des responsabilités entre les transactants) ;

·         Le quadruplet définir-dévoluer-réguler-institutionnaliser (Brousseau, 1998). Sensevy (2008) insiste sur le fait que le processus d’institutionnalisation amène, en quelque sorte, le professeur à être juge et partie puisqu’ « il gagne si et seulement si l’élève gagne, mais c’et lui, le professeur, qui décrète le gain de l’élève » (p. 47).

2.2       Tutelle et médiation dans l’éducation scientifique

De nombreuses recherches centrées sur l’étude des interactions éducatives adoptent un point de vue selon lequel les interactions interindividuelles prennent une place centrale dans les processus d’acquisition de connaissances (Dumas-Carré & Weil-Barais, 1998) : « la connaissance n’est plus considérée comme une relation entre des individus et des objets mais comme une relation entre des personnes et des propositions tenues pour vraies eu égard à des conventions partagées » (Weil-Barais & Dumas-Carré, 1998, p. 4). Le cadre théorique du groupe de recherche TMES prend appui sur des emprunts au constructivisme, à l’interactionnisme social et à un certain relativisme épistémologique pour développer :

·         une conception des interactions sociales qui amène les élèves à construire leurs connaissances au cours d’échanges avec quelqu’un de plus expert et avec leurs pairs, le sujet discuté étant une situation physique, une conceptualisation, une modélisation ou une explication ;

·         une conception de la communication selon laquelle les significations sont construites au cours de l’interaction ;

·         une conception selon laquelle les connaissances scientifiques sont validées par la communauté scientifique à un moment donné de son histoire. 

La prise en compte de ces trois points de vue amène à repenser la place de l’élève et de l’enseignant dans les interactions didactiques. L’interactivité qui vise l’apprentissage de savoirs par les élèves se traduit par des échanges verbaux qui peuvent être de natures différentes mais complémentaires. Selon les auteurs, les interactions peuvent être qualifiées d’interactions de tutelle ou d’interaction de médiation : « L’appropriation des connaissances par les élèves nécessite en effet ces deux modes d’interactivité et il semble utile que les professeurs parviennent à les maîtriser et à les instaurer, selon les intentions didactiques et les besoins des élèves » (Weil-Barais, 1998).

La tutelle est un guidage vers une connaissance nouvelle. Pour Bruner (1983) l’interaction de tutelle ou guidage, est « une entreprise de collaboration à travers laquelle on aide l’enfant à se développer ». Elle correspond à un « processus d’étayage qui rend l’enfant ou le novice capable de résoudre un problème, de mener à bien une tâche ou d’atteindre un but qui auraient été, sans cette assistance, au-delà de ses possibilités ». L’étayage est défini autour des points suivants : l’enrôlement de l’élève, la réduction des degrés de liberté dans la réalisation de la tâche, le maintien de l’orientation définie, la signalisation des caractéristiques déterminantes pour l’exécution de la tâche, le contrôle de la frustration de l’enfant et la démonstration. Dans les situations d’interaction en classe, c’est l’exécution des tâches qui détermine les interventions du professeur. Le guidage est centré sur l’aide à la production de réponses ou sur l’aide à l’appropriation de procédés de traitement ou de contrôle de l’activité cognitive (Weil-Barais, 1998). L’action de tutelle est efficace s’il y a adéquation entre les conduites des élèves et les intentions de l’action du tuteur.

Le concept de médiation recouvre des sens très différents suivant le champ d’utilisation. Dans la théorie de Vygotski, les activités humaines sont ainsi considérées comme socialement médiatisées. Pour Gilly (1995), le rôle de la médiation sociale est essentiel « dans les rapports entre l’individu et son environnement (médiation par les outils) et dans l’activité psychique intra-individuelle (médiation par les signes) ». La fonction de l’adulte consiste essentiellement à fournir les intermédiaires sémiotiques, principalement le langage, pour amener l’enfant, après intériorisation, à l’autonomie.

S’inspirant de la conception de la médiation dans le champ de l’intervention sociale, Weil-Barais et Dumas-Carré (1998, p8) définissent la médiation scolaire comme « un processus visant à prévenir et/ou à résoudre un conflit ou une difficulté cognitive … une stratégie de prévention et de résolution des incompatibilités cognitives […] la notion de médiation considère l’intervention verbale comme un acte » et non comme « une simple expression d’un savoir à transmettre et/ou d’une représentation mentale indépendante de l’énoncé et du contexte de l’énonciation ». Dans les interactions de médiation, l’enseignant négocie avec les élèves les changements cognitifs. Ces changements ont trait aux significations, aux règles, aux normes et aux conventions. Pour ces auteurs, la notion de médiation considère l’intervention verbale comme un acte  et non comme une simple expression d’un savoir à transmettre et/ou d’une représentation mentale indépendante de l’énoncé et du contexte de l’énonciation. « Le concept de signification partagée émergeant dans les échanges prend le pas sur le concept d’information faisant l’objet de traitements » (Weil-Barais & Dumas-Carré, 1995, p. 3). La médiation est ainsi considérée comme un processus où se construit une co-référence, condition d’un langage partagé, commun à l’ensemble des participants (Weil-Barais & Dumas-Carré, 1995). La médiation se caractérise alors par une reconnaissance des différences entre les savoirs des élèves et les savoirs constitués dont l’enseignant est le garant, ainsi que par une reconnaissance de l’aspect potentiellement conflictuel de la construction de ces savoirs.

3      Articulation possible entre les deux théories

Nous cherchons ici à identifier des articulations possibles entre les deux théories d’un point de vue méthodologique et d’un point de vue conceptuel.

3.1       Méthodologies

Les méthodes et les techniques d’analyse de corpus peuvent s’opérer de différentes façons. La TACD et la TMES possèdent un certain nombre d’éléments communs. En particulier, elles s’appuient toutes les deux sur un recueil de données in situ.

3.1.1        Cas de la TACD

Le film d’étude est un médium privilégié qui permet d’organiser l’analyse des données audio et vidéo. Dans l’étude filmique, « on est confronté à une représentation de l’action, à une sorte d’analogue de l’action … un analogon de l’action » (Sensevy, 2011, chap.6, p. 219). Sensevy montre comment l’appréhension de l’action humaine peut « se penser dans une dialectique de l’analogique et du digital, c’est-à-dire de la dépiction (le compte rendu d’une réalité par l’image) et de la description (le compte rendu d’une réalité par le texte). Cette dialectique n’est pas seulement « conceptuelle », elle a vocation pratique dans le travail du chercheur. Rendre compte de l’action, c’est la transformer en un système d’inscription hybride, fait d’images et de textes » (2011, chap. 6, p. 247).

La nécessaire réduction des données conduit alors à la construction de synopsis. « Le travail du synopsis permet de produire de premières conjectures sur les intentions proximales (les intentions en action) des agents » (2011, chap. 6, p. 254). Il s’accompagne de transcriptions et de photogrammes (Forest, 2009 ; Gruson, Forest et Loquet, 2012). Le synopsis d’action repose sur la construction d’un tableau structuré en actes/scènes/jeux d’apprentissage/épisodes/évènements. Ce tableau synoptique donne accès à la chronique didactique puis à l’intrigue didactique permettant ainsi de saisir à quoi jouent les transactants.

Sensevy distingue plusieurs grains d’analyse autours de trois niveaux articulés d’échelle temporelle : le niveau macroscopique concernant une séquence ou une période plus longue (de l’ordre de l’année ou du mois), le niveau mésoscopique correspond au temps didactique, le niveau microscopique représentant le grain le plus fin d’analyse s’attachant à l’évènement didactique.

3.1.2        Cas de la TMES

La TMES s’appuie sur la construction de chroniques thématiques (Boilevin, 2013) après une phase de transcription écrite de l’enregistrement des séances (tableau 1). L’ensemble des interventions verbales concernant un même objet en débat entre les partenaires de l’échange permet de définir un épisode, qui reçoit un titre. Ce découpage en épisodes constitue ainsi la chronique thématique de la séance. Cette analyse mésoscopique permet d’identifier la dynamique des échanges et de choisir les épisodes qui seront soumis à l’analyse microscopique. De plus, l’analyse de la chronique permet de repérer les épisodes récurrents (objet déjà débattu ultérieurement), possibles révélateurs de dysfonctionnement mais toujours indicateurs du fonctionnement de la séquence. La chronique thématique ainsi constituée présente la chronologie et l’intégralité des échanges verbaux et elle peut aussi mettre l’accent sur la description des activités des élèves et de l’enseignant.

Nous procédons ensuite à une analyse des interactions langagières de façon à caractériser chaque épisode. Pour les deux types d’interaction qui nous intéressent (tutelle et médiation), il existe des points communs : encouragements, invitation à l’explication, rappel de l’attention mais trois critères entrent en jeu pour les différencier dans les transcriptions (Saint-Georges, 2001) :

·      la répartition de la durée du discours et le mode de prise de parole qui peut éluder ou aider au franchissement des obstacles ;

·      le guidage des tâches complexes vers le résultat ou l’accomplissement ;

·      la prise en compte des erreurs pour favoriser la réussite ou les processus d’apprentissage.

L’analyse des chroniques thématiques permet dans un premier temps de caractériser les interactions au regard des tâches que les élèves ont à effectuer. Les résultats centrés sur l’analyse des interactions viennent éclairer l’enchaînement temporel des tâches, les savoirs réellement mis en jeu et leur mode de transmission-appropriation.

3.1.3        Discussion

Les deux méthodologies semblent compatibles puisqu’elles reposent sur des éléments commun comme le film d’étude et la construction d’un synopsis (ou chronique thématique dans la TMES) en lien avec la transcription écrite des échanges verbaux.

D’un point de vue méthodologique, la construction de chroniques thématiques dans la TMES, semble tout à fait pertinente pour analyser les activités langagières dans les situations de classe mais deux points mériteraient une réflexion complémentaire. Cette technique d’organisation et de traitement des transcriptions ne permet d’accéder qu’aux évènements situés à l’échelle de temps microscopique (épisode) et mésoscopique (séance de classe). Cette dernière donne accès au temps didactique mais il manque une échelle de temps plus grande pour analyser les pratiques interactives de l’enseignant sur plusieurs semaines, échelle de temps que l’on retrouve avec le niveau macroscopique dans la TACD. Badreddine et Buty (2007) construisent ainsi un « script de continuité » pour organiser et analyser des données à l’échelle macroscopique. De leur côté, Tiberghien et Malkoun (2007) réalisent l’analyse à l’échelle microscopique selon deux points de vue : la décomposition du savoir en facettes, les tâches épistémiques représentant les processus de pensée personnels et interpersonnels en jeu dans la compréhension du monde matériel. 

Cependant, l’accent mis sur les productions verbales dans la construction de chroniques thématiques (TMES) ne prend pas assez en compte les autres productions sémiotiques. Par exemple, la distinction des gestes communicationnels qui accompagnent, orientent et complètent les productions verbales des gestes praxiques directement liés à la réalisation de la tâche (Bronckart et al., 2004) pourrait apporter des éléments complémentaires dans les analyses menées jusqu’alors. La multiplicité des modes de communication à l’œuvre du côté de l’enseignant et des élèves (écriture, parole, images, gestes) amène alors certains auteurs à parler de multimodalité pour décrire cette approche visant à analyser l’enseignement et l’apprentissage en classe (Kress, Jewitt, Ogborn & Tsatsarelis, 2001). On retrouve cette dimension multimodale dans les travaux liés à la TACD (Gruson, Forest et Loquet, 2012 ; Sensevy, 2011).

3.2       Exemples d’analyse

Nous explorons ci-dessous les possibilités d’une analyse de corpus en nous en appuyant sur les deux cadres théoriques TACD et TMES.

3.2.1        Activité de résolution de problème ouvert chez un professeur débutant

L'extrait du corpus analysé ici concerne les échanges entre un professeur stagiaire et des élèves en classe de 2de. Durant les temps de discussion en petits groupes, les élèves sont par quatre. L'enjeu de savoir de la séance est le point de fonctionnement d'un dipôle électrique (peut-on brancher n'importe quel appareil électrique sur n'importe quelle source de tension électrique?) et le cours (une séance en demie-classe de 1,5 h) s'appuie sur une activité de résolution de problème ouvert, activité totalement nouvelle pour le professeur comme pour les élèves. La partie du cours sur l'électricité est terminée ; les élèves ont revu depuis le collège les notions de tension, d'intensité, de générateur idéal ou non, ainsi que les caractéristiques associées. Ils connaissent également la loi d'Ohm et la caractéristique d'un résistor. En revanche, ils n'ont pas revu le concept de puissance et ne connaissent pas non plus l'allure de la caractéristique d'une ampoule.

Cette séance est mise en place dans le cadre d’une formation de professeurs débutants au cadre TMES (Boilevin, 2013). Pour le professeur stagiaire, le but de cette séance n'était pas d'obtenir une solution formalisée et exprimée mathématiquement, mais de mettre les élèves en situation de faire des choix.  « Je voulais leur donner l'occasion d'aborder une situation ouverte dans laquelle les conditions n'étaient pas toutes précisées (contrairement aux problèmes qu'ils ont à traiter habituellement) et qu'il leur incombait donc de faire des choix de résolution ».

L’énoncé du problème ouvert est le suivant : Ma chandelle est morte. Mon ami Pierrot me prête une ampoule et une pile. Suis-je sûr de pouvoir m’éclairer ?

La chronique thématique fait apparaître 7 thèmes découpés respectivement en 2, 18, 7, 8, 2, 1 et 1 épisodes. Des extraits de la transcription ci-dessous montrent des interactions de type tutelle dans l’épisode 1 et de type médiation dans les deux autres épisodes.

Dans le premier extrait, on voit le professeur intervenir longuement pour présenter des éléments du nouveau contrat didactique, en insistant particulièrement sur son rôle différent par rapport aux séances de TP précédentes.

 

Extrait 1 : Épisode 1 « organisation et règles du jeu » - Thème « ouverture »

1.      P Bon, tout le monde est installé.  Je vais vous expliquer aujourd'hui ce qu'on va faire exactement. Y'a beaucoup de matériel comme la dernière fois. Donc essayez de vous en occuper le moins possible. A cette table, vous aurez intérêt à parler haut et fort pour qu'on puisse ensuite exploiter ce que vous avez dit. Alors qu'est-ce qu'on va dire exactement aujourd'hui ? Comme je vous l'ai expliqué, tout ceci se passe dans le cadre d'une recherche, d'un mémoire et cette expérience est réalisée avec trois autres collègues également sur trois autres lycées différents, notamment à P. Donc vous n'êtes pas les seuls à être dans cette situation. Ceci pour une séance un peu particulière.  C'est à dire qu'on va utiliser une situation à problème.  Ce qu'on dit une situation à problème ; je vais vous donner un énoncé avec une question, et pour vous, il faudra essayer de répondre à la question. La question va sans doute suggérer de multiples réponses.

2.      NI Ça a rapport avec la physique au moins ?

3.      P Ça a rapport avec la physique. Ça a même rapport avec l'électricité.

4.      NI Oh !

5.      P Et donc dans... L'organisation générale va se passer de la façon suivante : après l'énoncé vous allez vous retrouver en petits groupes pour discuter de ce problème, vous allez essayer de rédiger une solution. Et ensuite il y aura une restitution au tableau et on discutera ensemble de cette restitution et repartira encore sur une autre question et une autre restitution. Donc par groupe vous êtes quatre. Vous restez tels que vous êtes. Vous pouvez sortir une feuille, un papier. Vous n'aurez pas le droit à autre chose. Vous n'avez pas besoin du livre.

6.     NI ----- Une feuille et un papier ?

7.     P Une feuille.... une feuille de papier pardon et un crayon. Une feuille par groupe, ou une feuille chacun.  Sachant... sachant qu'il va falloir... que vous désigniez par groupe un secrétaire, un secrétaire-rapporteur qui sera chargé ensuite de venir au tableau pour expliquer ce que vous avez dit et à quelle solution vous êtes arrivés.

8.     P Donc, ici, le secrétaire vous l'avez désigné ?

9.    NI Non

10.    P Vous vous dépêchez.  Ici, qui sera le secrétaire là ?

11.   NI Guilhem.

12.   P Guilhem pour toute la séance.

13.          Guilhem Oh non!

14.          P C'est le même pour toute la séance.

15.    NI (rires)

16.    P Julia ici. Ici, le secrétaire rapporteur ? D'accord donc pour toute la séance, ça sera toujours le même. Mais c'est pas lui qui travaille, c'est tout le groupe.

17.    NI --------

18.    P Donc vous avez le droit de discuter entre vous ; de même beaucoup discuter entre vous

19.    NI ------

20.       P Et surtout, vous ne communiquez pas entre les groupes pendant les temps de travaux en groupe. Pendant les temps de travaux au tableau vous aurez le droit de discuter et c'est pour ça qu'on est là d'ailleurs........ J'pense...... (regarde ces notes)

21.       P Autre chose également qui pourra peut-être vous surprendre, c'est ma réaction. Il arrivera sûrement que je ne vous réponde pas franchement. Si vous me posez une question. Je ne vais pas vous dire oui ou non à une question puisque justement le but de la séance, c'est de vous faire réfléchir.  Au contraire, j'essayerai de vous poser des questions pour vous faire réfléchir un peu plus. Donc ne vous inquiétez pas si je vous réponds pas par oui ou par non, c'est le but de la séance. A la fin, vous aurez quand même... résolu un des problèmes. Et l'essentiel c'est qu'on ait quand même une solution. Donc je vais pas tarder plus, vous êtes tous impatients, je suis sûr de connaître... quelle est cette question.

22.       NI --------

23.       P Parce qu'il n'y a qu'une seule question effectivement.

24.       P Donc, sinon, on s'arrêtera au bout de... d'une heure et demie comme d'habitude. Donc la séance dure le même temps.

 

 

 

Extrait 2 : Épisode 9 « groupe 3 » - Thème « 1° phase »

79.       P (à un autre groupe) Mais vous.

80.       NI Parce que si la pile donne une tension trop élevée, l'ampoule va griller alors on peut pas savoir.

81.       NI Ah ! Ça dépend de la tension de la pile et de la tension de l'ampoule.

82.       P Ça dépend.  Bah, commencer peut-être à écrire justement tout ... tout ce que vous me dites actuellement. Ça dépend de quoi ? Parce qu'on peut pas savoir......

83.       Pauline De la tension/

84.       Emmanuelle Que peut recevoir l'ampoule et de la tension que fournir la pile.

85.       NI Ça correspond à une lampe de poche.

86.       P Hum hum.

87.       NI Ça dépend de ... ?/

88.       NI Bon fonctionnement de l'ampoule

89.       NI De la pile

90.       NI  -------------

91.       P Pourquoi ne pas préciser, oui.

92.       NI L'ampoule grillée et la pile euh... sans.... complètement ----

93.       P Vous pouvez l'écrire.

94.          NI  -----

 

Extrait 3 : Épisode 13 « groupe 3 » - Thème « 1° phase »

140.     NI On n'a pas de fils.

141.     NI On n'a pas de fils conducteurs ?

142.     P Alors si vous voulez des fils, on peut aller voir Pierrot et il nous donnera des fils également.

143.     NI -----

144.     P Si tu veux des pinces crocodiles, je pense qu'il pourra nous donner des pinces crocodiles.

145.     Marie-Ève Ça dépend ce que c'est comme pile.

146.     P Ah

147.     Marie-Ève Si c'est une pile ronde on ne peut pas s'éclairer, si c'est une pile carrée on peut.

148.     P Avec des piles rondes, on ne peut pas s'éclairer.

149.     NI non

 

Malgré cela, on voit dans les extraits d'épisodes suivants les difficultés des élèves à entrer dans le jeu d'apprentissage. La très faible structuration du milieu est peu pourvoyeuse de significations, voire même trompeuse. Les travaux de psychologie cognitive ont montré en effet combien le poids du contexte influait sur la réussite ou l’échec d’un apprentissage. Des malentendus sont possibles entre l’enseignant et les élèves sur la nature de l’activité intellectuelle sollicitée par une tâche. En effet, certains élèves peuvent se trouver déconcertés par l’habillage de la tâche proposée et s’égarer dans le traitement de contenus non pertinents par rapport à l’objectif d’apprentissage visé.

Comme le montre les extraits deux et trois, les élèves s'égarent en travaillant sur les objets techniques éventuellement disponibles, pensant peut-être avoir à faire à un problème de technologie et non de physique. D’autres ont longtemps disserté sur la chanson …

Ces deux derniers extraits montrent de plus les difficultés de l'enseignant pour respecter les termes du contrat didactique initial. On voit en particulier tous les efforts déployés dans ses interventions verbales pour ne pas divulguer aux élèves tout ce qu'il sait sur les savoirs en jeu mais aussi les limites de cette forme de réticence didactique sur la chronogénèse. On voit par là qu’il n’est pas simple de faire jouer les élèves proprio motu. D'ailleurs, une analyse plus fine de l’activité de l'enseignant stagiaire dans l'ensemble de la séance montre qu'il a tendance à ne pas assez intervenir dans les moments de travail en groupes des élèves et beaucoup trop lors des moments de restitution et discussion en classe entière.

3.2.2        Activité de type « démarche d’investigation » au collège chez un professeur confirmé

Nous reprenons ici une étude (Brandt-Pomares et Boilevin, 2009) reposant sur un travail d’équipe d’enseignants de sciences physiques pour préparer, mettre en place et analyser une séquence d’enseignement mettant en jeu des ordinateurs portables distribués aux élèves dans le but annoncé de pouvoir analyser l’apport de ces outils dans l’enseignement de ces disciplines. Le travail des enseignants s’est concentré sur la recherche d’enseignements adaptés au développement des potentialités de l’outil informatique. Les savoirs mis en jeu ont fait l’objet d’un travail de sélection pour arriver à voir dans quelle mesure ils méritaient le recours aux ordinateurs portables. Le choix collectif s’est porté sur l’optique en classe de quatrième et plus précisément sur la couleur et la synthèse additive. Les deux séances de 50 minutes observées sont prises en charge par le même enseignant dans le même collège.

Un extrait de la chronique thématique est présenté dans le tableau 1. Dans la classe 1, les 45 épisodes identifiés peuvent être regroupés autour de plusieurs thèmes : début de séance ; problématique générale de la séance de classe ; tâche 1 : composer une couleur à l’aide d’un logiciel approprié ; tâche 2 : expliquer, à l’aide d’un logiciel, comment la télévision permet de recréer la couleur produite précédemment ; tâche 3 : composer une couleur par addition à l’aide d’un logiciel ; tâche 4 : expliquer le principe de la synthèse additive à l’aide du manuel et de l’expérience réalisée par le professeur avec le vidéo projecteur ; tâche 5 : compléter un schéma à l’aide du manuel et de la synthèse projetée par le vidéo projecteur ; fin de séance. Dans la classe 2, les 33 épisodes identifiés peuvent être regroupés autour des mêmes thèmes jusqu’à la tâche 4. La fin de séance arrive plus tôt et la tâche 5 est donnée sous forme de travail complémentaire à réaliser à la maison.

Le temps didactique est visiblement différent dans les deux classes. Une première explication de ce décalage est liée au manque d’ordinateurs portables dans la seconde classe qui nécessite une organisation différente de la part du professeur. Ajoutons que dans les deux classes se pose plusieurs fois le problème des batteries des ordinateurs (chargeur oublié notamment). Le début de séance dans la classe 2 perturbe aussi l’enseignant qui s’aperçoit que la classe a du mal à entrer dans le jeu de la dévolution. Les élèves ne répondent pas aux nombreuses sollicitations de leur professeur lorsqu’il souhaite les faire participer à la problématisation de l’objet de la séance. À cet égard, le nombre élevé d’épisodes (représentant presque 1/3 du total) est caractéristique. Les élèves jouent en fait le jeu de la contre-dévolution presque systématiquement. Il semble enfin que les compétences techniques des élèves soient moindres dans la seconde classe. La clause proprio motu semble plus difficile à faire vivre dans cette classe que dans la classe 1.

Concernant les modalités d’intervention de l’enseignant au cours des deux séances, notons que l’intervention de type tutelle est quasi systématique dans les tâches recourant à l’ordinateur. En fait, le professeur laisse très peu d’autonomie aux élèves et il exerce un contrôle très strict de leur activité. Ses interventions (verbales ou non verbales) tendent toutes vers la bonne exécution des tâches avec les logiciels. La médiation est employée dans les moments de dévolution ou de discussion en classe et la communication verbale est de type magistral dans les moments de synthèse. La co-construction ne concerne finalement que certains objets de savoir purement disciplinaires. Les savoirs concernant les TIC ne font pas partie des apprentissages visés dans la séance. Les préoccupations de l’enseignant sont tournées vers la transmission de quelques notions disciplinaires (composition d’une couleur, synthèse additive).

 

Tableau 1 : Extrait de chronique thématique en sciences physiques (SPC1)

Thème

Épisode

Chronologie

Activités et interventions du professeur

Activités et interventions des élèves

Catégorisation des interactions

Problématique générale de la séance de classe

 

Épisode 4 : Présentation de la séance, problème posé « Comment la télévision crée-t-elle des couleurs ? »

3 :06

Montre une image sur une TV à toute la classe

 

 

Épisode 5 : amorce de discussion avec un élève (satellites)

 

 

 

Médiation

Épisode 6 : Hypothèse formulée par un élève E1

4 :49

 

 

des bâtons de couleur se mélangent pour former d’autres couleurs

Médiation

Épisode 7 : Relance de la classe sur la première problématique

5 :48

 

 

Médiation

Épisode 8 : Un élève E2 suggère la piste « électricité »

6 : 41

 

 

Médiation

Épisode 9 : Proposition de tester la proposition de E1,

6 :57

 

 

 

Médiation

Tâche 1 : composer une couleur à l’aide d’un logiciel approprié

Épisode 10 : présentation du logiciel flash

 

 

 

 

Épisode 11 : Retrouver le logiciel dans l’ordinateur

7 :35

Indications données aux élèves pour retrouver le logiciel dans l’arborescence

 

Tutelle

 

4       Conclusion

Pour décrire les interactions didactiques, nous avons tenté de montrer, à partir de quelques exemples, que les deux cadres théoriques TACD et TMES possèdent des complémentarités. Toutefois, il reste à voir plus précisément ce que l’on peut faire de cette compatibilité. Comme le souligne Venturini (2012), « l’intérêt d’une théorie réside notamment dans sa possibilité de produire des modélisations expliquant, interprétant le réel (voire le prévoyant, mais on n’en est pas encore là en didactique) ».

Il semble en particulier que la TMES permette d’affiner l’analyse du rôle et de la posture du professeur dans le jeu didactique. Weil-Barais et Dumas-Carré avancent en effet l’hypothèse selon laquelle « le rapport au savoir que ces différentes formes d’interactions instaurent n’est pas le même. […] dans le cadre de la tutelle, c’est l’exécution des tâches qui détermine les interventions du professeur, alors que dans un cadre de médiation, c’est le rapport au savoir qui est travaillé. On peut ainsi attendre d’une spécification des modalités interactives qu’elle permette de préciser l’espace de construction du savoir offert à l’élève » (Weil-Barais & Dumas-Carré, 1998, p. 8).

Sensevy (2011) met en avant la fonction du discours professoral, notamment la valeur perlocutoire des énoncés, qui serait liée à la réticence didactique. La TMES s’appuie elle-aussi sur une analyse du discours enseignant. Ainsi, la médiation serait plutôt liée à des actes perlocutoires alors que la tutelle serait proche d’actes illocutoires.

De nombreuses questions subsistent à l’issue de cette première étude : ces types d’interaction sont-ils liés aux descripteurs du quadruplet ? quels rôles jouent-ils dans les activités expérimentales ? etc. Il semblerait donc intéressant de poursuivre l’analyse ébauchée ici pour étudier plus finement les types d’interaction à l’œuvre dans l’action conjointe et juger de leur efficacité en termes de gain au jeu didactique.

Références

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Annexe : Grille d’analyse médiation et tutelle

(d’après Saint-Georges, 2001)

 

Critères

Tutelle

Médiation

 

Répartition de la durée du discours

 

 

et mode de prise de parole

-         durée du discours de l’enseignant est très supérieure à celle du discours des élèves ;

-         le professeur fait des phrases, les élèves répondent par quelques mots ;

-         il arrive que le professeur laisse des phrases incomplètes que doivent terminer les élèves (unités, loi, symbole d’une grandeur, terme scientifique, etc.)

 

-         s durées des discours des élèves et de l’enseignant sont équilibrées ;

-         les élèves ont la possibilité de faire des phrases (mêmes courtes) ;

-         es élèves ont la possibilité de faire des propositions et de les justifier (les expressions suivantes peuvent apparaître : parce que …, puisque …, comme…,) ;

-         l’enseignant reprend des expressions des élèves avec propositions d’explicitation ou de reformulation : « tu veux dire que … » ou « alors, pour toi … »

 

 

Guidage des tâches complexes

-         les tâches qui apparaissent trop complexes sont découpées en tâches intermédiaires plus simples (application directe du cours), le tout accompagné de rappels : « on a vu dans le cours … » ou « la loi à utiliser est … » ;

-         le professeur donne des informations préalables pour guider un calcul, permettant d’éviter certaines erreurs (rappels sur les unités, indications de notations sur les circuits électriques…)

-         les tâches ne font pas l’objet d’un découpage imposé ;

-         l’enseignant demande aux élèves d’expliciter : « pourquoi as-tu pris cette valeur ? » ou « comment as-tu fait … » ;

-         le professeur favorise éventuellement le dialogue entre plusieurs élèves pendant la restitution de la tâche

 

 

Prise en compte des erreurs

-         l’enseignant corrige immédiatement les erreurs, en donnant la bonne réponse et/ou une justification : « non parce que … », « rappelle-toi que … », « non, on a dit que … » ;

-         l’enseignant rejette ou ne prend pas en compte les réponses incorrectement formulées par les élèves.

-         l’enseignant provoque la confrontation des réponses à des contradictions individuelles : « mais alors tu disais que … » ou à d’autres propositions d’élèves : « et vous, qu’en pensez-vous ? » ;

-         l’enseignant prend en compte les propositions d’élèves formulées approximativement et négocie par rapport à une réponse acceptable scientifiquement.

 

 

---o---

 

La modélisation pragmatique de l’action didactique de l’enseignant comme théorie ancrée.

Analyses de cas relatifs à des séances de sciences s’appuyant sur des démarches d’investigation avec utilisation de documents vidéo.

 

Bernard Calmettes

UMR EFTS – Université de Toulouse

Cclepodi - IUFM – École Interne de l’Université de Toulouse 2

Claire Martin

IUFM – École Interne de l’Université de Toulouse 2

 

Mots-clés : Théorie ancrée, didactique, pragmatisme, investigation, méthodologie vidéo.

 

Les didacticiens ont investi le domaine de l’enseignement par démarche d’investigation en sciences selon différentes options de recherche, liées aux objectifs qu’ils se fixent : propositions de séances, ingénieries didactiques en co-élaboration, analyses de pratiques (voir par exemple, Calmettes, 2012a ; Grangeat, 2013). À l’issue de ces études, un certain nombre de constats peuvent être posés :

-          Il existe une certaine variabilité dans les modalités de préparation (Bécu-Robinaut, 2007) et dans les mises en œuvre des séances (Calmettes, 2009 ; Grangeat, 2013).

-          Lorsque les chercheurs analysent les séances, d’un point de vue externe, ils repèrent des écarts entre les perspectives apparamment ouvertes par les démarches d’investigation en termes épistémologiques et constructivistes, les discours généraux des enseignants à propos de ces démarches et ce qu’ils font dans les classes (Calmettes & al., 2008).

Pour tenter d’avancer dans la compréhension de l’action didactique de l’enseignant en classe ordinaire, nous avons proposé récemment une nouvelle approche théorique didactique en nous appuyant notamment sur des idées et des principes issus de la philosophie et de la sociologie : la modélisation pragmatiste de l’action didactique de l’enseignant (Calmettes, 2010). L’objectif de cette communication est, d’abord de présenter le cadre général de construction de cette approche, ensuite de décrire rapidement les concepts qui y sont développés, enfin d’illustrer le travail visant à la faire évoluer, à partir d’études monographiques, dans de nouveaux contextes.

 

1. Le cadre général : les théories ancrées (grounded theory)

Construire une théorie ancrée, c’est partir des données du terrain, c’est poser le terrain « comme contrainte a priori et non comme cadre a posteriori de test de vérification » d’un cadre théorique globalisant pré-existant (Soulet, 1992, 12). Mais, qu’est-ce qu’une donnée ? Quelles données prendre en compte ? Que faire de ces données ?

Il convient de compléter cette première approche à partir de quelques indications sur la manière avec laquelle est construit le recueil des données, ce qui correspond, en suivant le vocable des théories ancrées au passage dans le domaine formel de la théorie. Le chercheur en effet « n’aborde pas la réalité en faisant tabula rasa des connaissances antérieures. Il doit disposer d’une perspective qui l’aidera à voir les données pertinentes et à en extraire des catégories significatives » (Glaser & Strauss, 1967/1992, 86).

La construction de la théorie relève d’une procédure descriptible selon quatre étapes :

-          La suspension provisoire du recours à des cadres théoriques ontologiques préexistants.

-          La définition progressive de l’objet de recherche.

-          L’interaction circulaire entre collecte et analyse des données à partir de catégories ou de concepts à portée locale, et d’une structuration générique.

-          La construction adaptative, récursive, itérative et évolutive, mais rigoureuse, de nouveaux concepts et de liaisons conceptuelles, d’une trame conceptuelle à visée théorique. Cette construction procède par comparaison et par intégration.

Il ne s’agit pas, au moins dans les premiers temps de la recherche, d’exemplifier, de mettre à l’épreuve, de réfuter ou de valider les catégories formelles et la construction conceptuelle, mais bien plutôt d’ajuster cette construction à partir des données de terrain complémentaires et des catégories définies (et à redéfinir).

Cette démarche ouverte requiert vigilance, prudence et réflexivité, de manière à ne tomber :

-          Ni dans un inductivisme naïf et radical (positivisme). Pour cela il convient de dire les éléments théoriques sous-jacents.

-          Ni dans un hypothético-déductivisme fermé sur lui-même, et ne permettant pas de lire le terrain en dehors d’un cadre théorique pré-existant (négativisme). Il faut donc éviter de fonder des a priori trop structurants sur ce qui est à construire ou à vérifier.

L’opérationnalisation de cette démarche repose sur des inputs théoriques qu’il convient d’expliciter. Ceux-ci permettent d’abord d’indicier les données, ensuite de discuter des interactions entre les catégories substantives (tri et classement de données) et les catégories formelles (concepts), enfin de mettre en œuvre une méthode de comparaison continue (constant comparative method of qualitative analysis) entre cadre en construction et nouvelles données. Dans cette méthode, « le critère de base déterminant la sélection de groupes de comparaison pour [contribuer à l’élaboration de la théorie] est leur pertinence théorique pour le développement des catégories » formelles plutôt que substantives (Glaser & Strauss, 1967/1992, 143).

La démarche n’est donc ni strictement inductive, ni déductive, ni abductive (Peirce). Dans la théorie ancrée, les concepts utilisés sont explicités tout au long du processus de recherche : « La recherche [est pensée] comme un processus où travail théorique et travail empirique sont liés dans un va-et-vient constant qui est au principe même de la démarche […] ainsi conçue » (Baszanger, 1992, 12). La procédure est considérée comme ayant (momentanément) aboutie lorsqu’une certaine mise en relation conceptuelle, formelle et cohérente est établie (Glaser & Strauss, 1967/1992, 158).

La construction d’une théorie ancrée relève d’une épistémologie spécifique que Paillé (1992, 61) qualifie logiquement de “grounded epistemology”. Elle donne à voir et à discuter « des moyens pour recueillir des données […], des conditions d’accès au terrain [… et notamment de la] posture […du chercheur et de l’acteur], des critères de scientificité […], des outils méthodologiques et des séquences d’opérations visant la production des théories par une pratique d’analyse rigoureusement ancrée dans les données de terrain » (Paillé, 1992, 67).

Concernant la posture de l’acteur (pour nous, celui dont l’action est étudiée), cette démarche pose, de manière pragmatiste (Dewey), que celui-ci développe « antérieurement et hors de l’acte de recherche, une perspective sur [lui]-même et le monde [… Ainsi,] un processus de définition des situations préexiste à l’entrée d’un chercheur sur le terrain » (Baszanger, 1992, 13). Cette acception n’est pas sans conséquence sur la posture du chercheur lui-même. Celui-ci ne peut alors présupposer, à partir d’un cadre théorique trop strict, l’ordre et l’organisation de la situation, de l’action qu’il envisage de comprendre et qui doivent donc être envisagés « tels qu’ils sont développés par les [acteurs] en situation » (Baszenger, 1992, 13). Mais l’action ne peut être réduite, ni à une conduite soumise à l’environnement, à des contraintes et à des ressources (posture située), ni à la réalisation d’un programme entièrement pré-établi (déterminisme du sujet), ni à l’application de directives morales et institutionnelles (déterminisme institutionnel).

Les catégories conceptuelles ont des propriétés englobantes et itératives, et elles sont relatives au terrain étudié. Autrement dit, même si la plupart d’entre elles sont issues de cadres pré-existants, elles sont réexaminées tout au long du processus de recherche, et elles peuvent (doivent) être redéfinies en fonction des contextes d’étude. L’ensemble de ces catégories constitue à terme le noyau central de la théorie.

Selon Glaser & Strauss (1967/1992, 368-370), les théories ancrées doivent posséder « quatre caractéristiques […] liées : concordance, compréhension, généralité et contrôle » afin de « faire sens. » La concordance correspond à un accord avec son domaine d’utilisation. La compréhension de la théorie et de ses résultats est relative, d’une part aux chercheurs qui reconnaissent les éléments théoriques et empiriques et leurs articulations, et d’autre part aux acteurs des situations étudiées qui y lisent une version de leurs descriptions. La généralité est liée au fait que la théorie doit pouvoir permettre de comprendre une multitude de situations du domaine. Le contrôle peut être mis en œuvre sur de nouvelles situations du domaine.

 

2. La modélisation pragmatiste de l’action didactique de l’enseignant (MPADE).

2.1. Principes généraux.

La construction de la modélisation pragmatiste de l’action didactique de l’enseignant correspond aux modalités de mise en œuvre d’une théorie ancrée. Cette modélisation a fait l’objet de publications (voir par exemple, Calmettes, 2010 ; Calmettes, 2011) ; une synthèse des principes et des concepts est présentée en annexe de ce texte.

Par cette modélisation, il s’agit d’essayer d’éviter, en suivant Bourdieu, un point de vue scientifique ethnocentré, en surplomb, strictement externe du savant sur les actions. Ce point de vue risque de conduire à « détruire purement et simplement son objet, [… à] mettre dans la tête des agents [la] propre vision scolastique [du chercheur] » (Bourdieu, 1994, p. 221, p. 232). Il ne s’agit pas non plus de « mettre un savant dans la machine », c’est-à-dire de considérer que l’acteur enseignant possède un statut épistémologique équivalent à celui du chercheur, ce qui constituerait une « erreur épistémocentrique (scolastic fallacy) » (Bourdieu, 1994, p. 221).

L’enseignant n’est pas un automate social enfermé dans des rôles prédéfinis qui structureraient complètement ses actions (un agent mu par un programme ou par des instructions déterministes), il dispose :

-          D’une certaine autonomie (une liberté didactique et pédagogique) assumée, dans un champ institutionnel qui fournit des principes d’action mais pas des règles ou des normes déterminantes.

-          D’une possibilité d’émancipation et de création, surtout dans le cadre de la mise en œuvre de démarches ouvertes (Morandi & Sallaberry, 2000, p. 102).

Cette modélisation est ainsi fondée, d’une part sur une approche pragmatiste (philosophie pragmatiste et langage) de l’action des enseignants, via les discours qu’ils font pour les décrire et les justifier (référence empirique, substantive) ; et d’autre part sur des concepts issus des didactiques et des sociologies et philosophies pragmatistes contemporaines (références théoriques, formelles).

Ces références sont compatibles avec le cadre général de construction des théories ancrées. Par le pragmatisme (Rorty, 1994 ; Cometti, 2010), nous considérons que l’action (dans la classe, sa définition et sa justification dans les discours) relève de la responsabilité de l’enseignant pensé comme capable de faire, de dire et de justifier (Ricœur, 1986). De la sociologie pragmatiste (Boltanski & Thévenot, 1991 ; Corcuff, 2007 ; Nacchi, 2009), sociologie prenant donc appui sur ce que disent les acteurs, nous prenons des méthodes et des concepts (voir ci-après). Nous utilisons les concepts de milieu, de temps et de topos didactiques en les référant systématiquement à des contenus des discours des enseignants. Nous ne considérons pas un milieu, mais des milieux, relatifs à chacun des acteurs des situations. Nous parlons du milieu du professeur, en suivant Bloch (1999) et Orange (2007). Celui-ci comprend les projets de l’enseignant dont les savoirs visés par la séance et que les élèves ne connaissent pas, ses savoirs professionnels, et sa lecture des environnements didactiques, dont celles des milieux didactiques des élèves.

L’action de l’enseignant est caractérisée à partir de deux concepts : le « rapport pragmatique à l’enseigner », et le « kairos didactique pragmatique ». Le « rapport pragmatique à l’enseigner » (RPE) est une déclinaison des descriptions et des justifications des actions en prenant appui sur des réflexions prenant en compte :

-          Des références épistémologiques : savoirs et démarches, relation entre la référence disciplinaire et la discipline scolaire.

-          La gestion de l’étude : Un axe portant sur les modalités et les processus liés à l’enseignement et à l’apprentissage.

-          Les curriculums : Contraintes et les ressources institutionnelles, horaires, niveaux des élèves, matériels.

Le « kairos didactique pragmatique » (inspiré des propositions de Lescout, 1996)  correspond aux espaces de temps réduits, moments de transitions entre deux phases de la séance. Ce sont des moments opportuns d’un point de vue didactique.

RPE et kairos sont ensuite associés à des « principes », des « valeurs », des « figures harmonieuses » (Boltanski et Thévenot, 1991) correspondant à un descriptif didactique d’une « forme de vie », exprimée à partir d’un « jeu de langage » (celui de l’enseignant), dans un « monde vécu » (les références de l’enseignant, la prise en compte des contextes et des contingences) (Wittgenstein, 1953/2004).

 

2.2. Méthodologie.

Le chercheur construit une continuité de données qui comprennent un entretien ante séance visant à comprendre les intentions didactiques de l’enseignant (objectifs, organisations et gestion des groupes, des matériels et du temps), le vécu de la séance elle-même (prise de notes in situ, enregistrements audio ou/et vidéo de la séance) et un court entretien post séance visant à recueillir des éléments sur les déroulements (atteinte des objectifs, aménagements). Ensuite, une dizaine de jours après la séance, le chercheur conduit avec l’enseignant un entretien didactique pragmatique de type compréhensif, ayant pour objectif de lui faire décrire et justifier ses actions. Les verbatims d’extraits de séances sont réalisés par le chercheur après cet entretien. Ils permettent d’illustrer les éléments factuels auxquels l’enseignant fait référence, et de mettre en perspective les points de convergence entre un phénomène en classe, l’action décrite et la justification qui en est donnée. La méthodologie de l’entretien est inspirée des propositions de Kaufmann (1996), de Gadamer (1995) et de Habermas (1981/1987, 1988/1993).

Le chercheur se présente et s’adresse ainsi à l’enseignant, lors de leurs premiers échanges : « Je ne viens pas pour juger, évaluer ou aider. Je viens pour observer des situations de classe et pour vous écouter en parler. C’est vous qui, selon moi, êtes compétent à conduire des séances avec démarches d’investigation, et c’est vous qui êtes capables ensuite de justifier ce que vous avez fait. Je cherche à décrire et à comprendre ce que vous faites ; et vous pouvez m’y aider ». Le chercheur exprime ainsi qu’il n’est à aucun moment un enseignant ou un formateur. Il ne prend pas de posture surplombante, il n’exprime pas de jugement, ni dans le temps des observations et de l’entretien, ni par la modélisation des justifications et des actions ensuite. Il n’y a ni gratification, ni rétribution, ni suggestion qui pourraient modifier le sens donné par le chercheur à la responsabilité et au libre arbitre de l’enseignant.

 

Les postures différenciées adoptées par le chercheur et par l’enseignant reposent d’abord sur le principe d’une asymétrie fonctionnelle (l’enseignant ; le chercheur), ensuite sur le principe d’une double responsabilité : celle de l’enseignant qui décrit et qui justifie, celle du chercheur qui place l’enseignant dans des conditions lui permettant de développer son discours. Ces postures relèvent de formes d’engagement et de respect partagées, respect au sens d’une reconnaissance de l’autre et de la recherche d’une mutuelle compréhension (des discours de l’enseignant), ce qui ne signifie pas une adhésion, pour le chercheur, à ce qui fait vérité dans le discours de l’enseignant et à ce qui lui donne du sens et des références. Est aussi exprimée ainsi la reconnaissance d’une distance entre les locuteurs qui peuvent construire des interprétations différentes du monde (Ricœur, 1954-1955, p. 277).

 

3. Modélisation pragmatiste de l’action d’un enseignant engagé dans une démarche d’investigation en SVT prenant appui sur un document vidéo.

La modélisation pragmatiste de l’action didactique de l’enseignant a été construite à partir d’un ensemble d’études portant sur la mise en œuvre de démarches d’investigation avec supports expérimentaux, en physique, en collège. Différents RPE ont été ainsi déterminés.

3.1. Résumé des épisodes précédents.

Nous rappelons brièvement, sous forme d’un tableau, trois de ces idéaltypes, identifiés grâce à l’analyse des principes, des valeurs et de la figure harmonieuse de l’action (Calmettes, 2012b) :

 

 

RPE1

RPE2

RPE3

Principes

Manipulation des milieux et du temps, alternance de phases, ruptures mésogénétiques

Préparations a minima, question ouverte, milieux peu contraints, démarche limitée à certains moments

Suivi au plus près des activités, prévisions des difficultés et des aides adéquates

Valeurs

Fil du savoir, rigueur scientifique, programme

Divergence, interactions, médiation, conceptions

Guidage, indications, maîtrise des situations

Figure harmonieuse

Organisation, structuration, gestion stricte et suivi de la planification

Recherche à partir des conceptions par l’expérience, exploration

Les élèves ne peuvent « trouver » que si l’enseignant les guide

 

3.2. Le contexte de la situation étudiée.

La séance relève, selon l’enseignante d’une démarche d’investigation, en SVT, dans une classe de l’École Primaire (enseignante stagiaire, CM2, élèves de 10 ans). L’investigation repose sur l’utilisation d’un document vidéo de vulgarisation scientifique. Le contexte général de la situation est donc différent de celui précédemment exploré. L’étude a donc, en suivant le principe d’une théorie ancrée, un double objectif :

-          Valider ou faire évoluer les concepts organisateurs de la modélisation qui permettent de déterminer le rapport pragmatique à l’enseigner.

-          Décrire le rapport pragmatique à l’enseigner relatif à l’action de l’enseignante, dans la situation étudiée.

Avant de décrire les résultats de la recherche, il est nécessaire de préciser ce qu’est le document vidéo et comment les enseignants disent l’utiliser, d’une manière générale.

 

3.3. Les vidéos de vulgarisation scientifique.

L’objectif est simplement ici d’exprimer, de manière générique, comment ce type de document est composé, d’y référer des éléments utiles pour l’enseignement, et d’expliciter comment les enseignants disent l’utiliser.

D’un point de vue pragmatiste, cette première approche générale peut permettre de préparer l’observation de la situation et l’entretien avec l’enseignante. À terme, après d’autres études, l’objectif est de poursuivre la qualification des catégories substantives et formelles de la modélisation pragmatiste dans le cas de l’étude de mises en œuvre de démarches d’investigation avec support vidéo. Nous accompagnons cette recherche d’une revue de travaux portant sur les complémentarités possibles (ou difficiles) entre vulgarisation et enseignement.

Nous constituons ainsi un ensemble potentiel d’inputs empiriques et théoriques susceptibles de fournir des références pour la construction des RPE (cf. § 1). Dans le cadre réduit de ce texte, nous ne développons pas tous ces éléments (pour l’étude complète, voir Martin, 2013).

3.3.1. Description des vidéos de l’émission “C’est pas sorcier”.

La vidéo est extraite de la collection de l’émission “C’est pas sorcier”. Les films sont généralement d’une durée de 26 minutes.

Quelques points communs entre les émissions :

-          Trois personnes interviennent : Fred et Sabine posent des questions scientifiques à partir de visites ou d’explorations de sites ou d’interviews de professionnels (référence empirique, questionnement le plus souvent sans hypothèse) ; Jamy, dans un espace-camion aménagé en laboratoire, propose des explications, des expériences (référence théorique, modélisation sans expérimentation, monstration). Une “petite voix” intervient en off pour apposer des commentaires et pour faire des transitions.

-          L’émission est organisée sous forme de cycles : présentation sur le lieu de tournage (extérieur), explication (camion), “petite voix”.

-          Dans la première partie de l’émission, les cycles sont plus longs et ils sont davantage chargés en concepts, la partie laboratoire est importante. Dans la deuxième partie, il y a peu (ou pas) de passage en laboratoire. L’émission se déroule plutôt sur le terrain et la voix off intervient beaucoup.

-          La mise en perspective des contenus scientifiques de l’émission et des contenus de programmes de l’école élémentaire met en évidence qu’une émission couvre jusqu’à plus d’un tiers des contenus à aborder en classe sur un cycle. Des contenus abordés dans l’émission ne relèvent pas des programmes. Certaines notions exprimées ne sont jamais explicitées.

-          Le vocabulaire utilisé par les intervenants mélange des notions ou concepts scientifiques et des approximations langagières communes : “truc”, jeux de mots, métaphores approximatives.

Les différences entre les émissions relèvent des proportions entre les temps sur le terrain, en laboratoire et de transition dans les différents cycles. Ces différences peuvent être mises en perspective avec la thématique générale de la vidéo. Par exemple, il y a peu d’interventions extérieures dans l’émission “Les sorciers décrochent la lune”, émission portant sur les satellites naturels et les phénomènes astronomiques : face cachée, phases, éclipses.

3.3.2. Les utilisations des vidéos de vulgarisation scientifique.

Une enquête par questionnaire papier-crayon a été réalisée auprès de 32 enseignants. Trois questions ouvertes et une question à choix multiples sont posées. Elles portent sur la possibilité éducative des vidéos et sur les utilisations envisagées en classe. L’objectif de l’étude est davantage qualitatif que quantitatif.

Globalement, les enseignants considèrent que le support présente des intérêts. Les mots-clés utilisés sont : portée éducative, captivant, expérience, clarté… Mais on trouve aussi ludique, passivité et complexité.

En classe, la vidéo est utilisée essentiellement sous une forme fragmentée, pour montrer des expériences non réalisables en classe ou pour initier des débats. Les mots-clés utilisés sont : programmes, démonstration, illustration… Des enseignants (y compris parmi ceux qui relevent précédemment les aspects positifs de la vidéo) indiquent qu’ils n’utilisent pas ces vidéos car ils préfèrent les expériences en classe, ou parce qu’ils disent ne pas disposer du temps nécessaire pour ce faire.

3.4. Détermination du rapport pragmatique à l’enseigner et des kairos.

La vidéo utilisée est intitulée « Volcans, séismes et tout le tremblement ».

Dans ce qui suit, nous notons entre guillemets des extraits des entretiens et des documents utilisés pour la recherche.

3.4.1. Éléments de description et de justification de l’action didactique de l’enseignante.

Martin (2013) explore un nombre important d’items présents dans les discours de l’enseignante. Ces items peuvent être mis en relation avec des résultats précédemment exposés (§ 3.3). Ce sont : (1) la préparation de la séance, (2) les imprévus didactiques, (3) les modifications des déroulements prévus en cours de séance, (4) les kairos, (5) les choix des extraits de la vidéo, (6) les rapports aux temps, (7) l’intérêt général des vidéos, (8) la gestion des échanges collectifs et l’idée de preuve en sciences, (9) les choix faits et la responsabilité de l’enseignante.

(1) Pour préparer la séance, l’enseignante a visionné la vidéo et elle a « essayé de la comprendre. » Elle a aussi utilisé, en le croisant avec les contenus de la vidéo,  un questionnaire « pédagogique » trouvé sur l’Internet. Dans sa fiche de préparation, l’enseignante liste les éléments de vocabulaires scientifiques, objets de la séance : séisme, épicentre, foyer, faille, ondes sismiques, croûte terrestre. Elle va d’abord demander aux élèves d’écrire sur leur cahier des mots « qui définissent, selon [eux], les séismes ». Son objectif est de recueillir des mots-conceptions, qu’elle écrit au tableau. Dans la phase suivante, les élèves doivent répondre au questionnaire pendant le visionnage de la vidéo, « coupé à des moments stratégiques. » La consigne relativement est la suivante : « Soyez très attentifs au documentaire car toutes les réponses y sont […] Nous discuterons ensuite ensemble de ce que vous avez entendu dans le documentaire. » La séance doit se terminer par la mise en commun et par une trace écrite reprenant les termes à définir et un schéma. Elle envisage par la suite, dans la séance suivante, de travailler avec les élèves sur les relations conceptuelles, par exemple entre faille, foyer et épicentre ; puis sur une approche quantitative des séismes (échelle de Richter, classification).

(2) Trois imprévus didactiques (Bénaïoun-Ramirez, 2009) sont repérés. 1) L’enseignante efface le tableau sur lequel étaient inscrits les mots-conceptions de manière à poursuivre avec les réponses au questionnaire. 2) Un élève pose une question : « l’épicentre, c’est toujours où il y a la fracture ? » L’enseignante ne dispose pas de la réponse : « Et là, gros blanc ! Parce que je ne m’étais pas posé la question »… Et pourtant, elle donne assez rapidement une réponse « dont elle n’est pas sûre » à cet élève : « Non, non »… suivi d’une tentative d’explication. 3) À une des questions posées aux élèves : « Où se produisent les séismes ? », l’enseignante attendait une réponse générale : « Au niveau des failles, en bordure de plaque » car elle ne souhaitait pas s’arrêter « à des études de cas. » Les élèves répondent en fonction des explications données dans la vidéo, qui portent sur des noms de pays (Japon, Etats-Unis). C’est cette dernière réponse (celle de la vidéo donc) que l’enseignante valide finalement.

(3) L’enseignante modifie le déroulement de la séance par rapport à ses préparations, en précisant que les élèves peuvent aussi faire « [un] dessin, un petit schéma » parce que cela « [leur] permet de mieux s’exprimer », et que « le schéma fait aussi partie des sciences. » À un autre moment, elle passe deux fois un extrait vidéo, alors qu’elle avait dit aux élèves qu’elle ne le ferait pas : « Je me suis adaptée [… parce qu’en fait], il y en a toujours qui n’écoutent pas […] et [parce que certains semblaient avoir] un peu de mal à comprendre » à l’issue d’une seule écoute/visualisation.

(4) Les ruptures dans les déroulements de la séance correspondent à des changements de phase et à des kairos : arrêts de l’écriture des mots-conceptions par les élèves, puis de l’écriture de ces mots au tableau ; passage d’un extrait de la vidéo à l’écriture pour les élèves d’une réponse au questionnaire ; et de l’écriture au visionnage suivant. L’enseignante justifie ces kairos. Elle justifie, par exemple à propos de l’arrêt de l’écriture des mots-conceptions au tableau : « Il n’y avait plus beaucoup d’élèves qui participaient […] J’essaie de respecter [mon] temps pour chacune des phases même si les élèves ont beaucoup de choses à dire. »

(5) L’enseignante choisit sciemment de laisser les passages de la vidéo dont elle juge, pour elle-même, les contenus difficiles : « C’était vraiment très compliqué pour [les élèves] parce que moi, à la base, j’ai trouvé ça compliqué […] Mais ce n’est pas parce que moi je n’ai pas tout compris que [certains élèves] n’ont pas compris. » Finalement, elle choisit de ne pas développer sur les notions abordées dans ces extraits, ne comprenant pas elle-même leurs contenus et ne sachant pas quel pourrait être le niveau d’exigence maximale en termes de connaissances pour ses élèves de CM2.

Toute la vidéo n’est pas utilisée. L’enseignante a choisi, au fur et à mesure du déroulement de la séance, les extraits correspondant aux questions qu’elle a posées. À la fin d’un extrait, elle dit : « Vous avez eu la réponse à la première question. » Selon elle, le documentaire a pour fonction de donner des réponses, et donc de valider ou de réfuter les conceptions/hypothèses des élèves. Nous pouvons relier cette posture avec certains éléments du rapport aux savoirs scientifiques de l’enseignante : « Il y a certaines notions à apprendre par cœur ». Quand, dans le questionnaire, deux réponses ne peuvent pas être données par les élèves à partir de la vidéo, l’enseignante les expose alors de manière frontale.

(6) L’enseignante parle de son rapport aux temps (temps didactique et temps physique de l’horloge) dans l’entretien post et dans l’entretien pragmatiste, et ce de manière très rapide (4ème tdp) et spontanée. Elle exprime une certaine frustration, liée en partie au niveau d’écoute des élèves : « Tu perds au moins 5 minutes sur la séance [à dire] “Vous vous taisez” [… Et donc] il aurait fallu 5 à 10 minutes de plus » ; et de fait, la séance dure 10 minutes de plus que ce qui était prévu (fin de la séance). Sur le reste de la séance, la gestion du temps par l’enseignante est proche de son inscription dans la fiche de préparation. Mais s’il y a respect de cette gestion, ce n’est pas là aussi sans « [frustration] » : « Le temps, il est là […] Il y a un temps imparti et on est obligé de le respecter […] Et même si on se dit “c’est toi qui est pressée, les élèves, il faut prendre le temps de leur expliquer” ; ben, y’a des choses à faire dans une séance. »

(7) L’enseignante apprécie d’une manière générale ces vidéos. Elle dit que « Que ça explique vraiment bien [… même] s’il y a certaines choses qui sont un peu compliquées, [et qu’il faut donc choisir les extraits…] Il y a des maquettes [qu’elle ne pourrait] pas avoir en classe compte tenu du prix. »

(8) Lors des échanges collectifs, l’enseignante interroge plusieurs élèves pour une même question, re-dit vers la classe ce que chacun a proposé de manière à assurer une écoute optimum pour tous et pour favoriser les interactions entre élèves. Pour elle, « chacun est libre de penser ce qu’il veut ». Pour autant, elle affirme par la suite que « il peut y avoir de la vérité en sciences, mais [seulement s’il y a] preuve […] ça peut être n’importe quoi du moment que ça prouve l’idée de départ ». Ce faisant, elle semble se positionner comme une scientifique qui réfute les thèses basées simplement sur des croyances ou de simples connaissances.

(9) Relevons enfin que l’idée de choix, maintes fois mentionnée ci-dessus est très présente dans les discours de l’enseignante. Ces choix expriment des décisions « [prises en toute] responsabilité », et qui sont souvent justifiés par le fait de « se sentir à l’aise » par rapports aux contenus et aux déroulements envisageables pour la classe ».

3.4.2. Le rapport pragmatique à l’enseigner, pour cette enseignante, dans cette situation de démarche d’investigation avec utilisation d’une vidéo.

Au regard de cet ensemble de données, et en suivant à la fois les principes de la modélisation pragmatiste de l’action didactique de l’enseignant et ceux de la construction d’une théorie ancrée, nous développons à propos du RPE pour cette enseignante, dans cette situation de démarche d’investigation avec utilisation d’une vidéo .

Ce RPE est relativement proche du RPE1 précédemment identifié. On peut y associer les mêmes principes, valeurs et figure harmonieuse… Mais avec quelques variantes, notamment au niveau de la recherche des conceptions des élèves, et à propos de la définition des savoirs scientifiques.

Cet idéaltype correspond à la mise en œuvre en classe de techniques de construction des milieux didactiques des élèves et du temps didactique, en relation avec ses préparations qui servent globalement de fil directeur, aussi bien pour les activités que pour les transitions (kairos). Ses objectifs sont essentiellement liés à la mise en définition de terminologies scientifiques (par le texte et le schéma) et les choix qu’elle fait, au niveau des concepts choisis et des extraits vidéos, sont mis en relation avec les contenus des programmes. La séance est conduite en suivant une alternance de phases caractérisées par les modalités de regroupement et de travail des élèves (individuel, groupe classe), par les topos de l’enseignant et des élèves, et par le type de gestion de l’étude par l’enseignant : retrait pendant le visionnage, tutelle pendant les phases d’interactions (écoute, échanges élèves-enseignant et si possible interactions entre élèves) ou frontal lorsque les élèves ne savent pas répondre.

Une attention particulière est portée à la formulation par les élèves de ce que l’enseignante considère comme des conceptions. Celles-ci fonctionnent, selon elle, comme des hypothèses. Toutes les hypothèses (au sens où elle utilise ce terme) sont autorisées. Et ce sont les contenus du support media qui, dès le début de la séance, sont les porteurs du savoir scientifique et servent ainsi de fait à valider ou à infirmer les conceptions-hypothèses.

Le média est donc utilisé comme le « tiers-structurant » des savoirs scientifiques (Calmettes et al., 2002), d’autant que, d’une part les savoirs de l’enseignante peuvent être limités, et que d’autre part, elle considère que les concepts scientifiques peuvent relever d’une définition, d’une exposition, d’un apprentissage « par cœur ». Et dans un cas, le savoir transmis par le media devient même prioritaire sur le savoir qu’elle a prévu de transmettre aux élèves. Dans un autre cas, lorsque le media n’apporte pas de réponse à une question posée par un élève ; elle prend alors la responsabilité de répondre, même si elle ne se dit pas du tout certaine de la réponse.

Les relations entre les savoirs scientifiques (et leurs définitions), l’idée de vérité et la notion de preuve sont ambigües.

Elle exprime de manière forte la difficulté et la frustration à gérer le temps. Tout en suivant au mieux le déroulement temporel global de ses préparations, elle est parfois capable de modifier (de réguler) les modalités de visonnage et les activités des élèves (passage du texte au dessin). Mais la gestion de la fin de la séance est « empêchée », les élèves agités perturbant la mise en écrit de la synthèse.

 

4. Ce que nous apprend cette nouvelle étude au regard de la construction de la modélisation pragmatiste de l’action didactique de l’enseignant.

Cette nouvelle étude portant sur la modélisation pragmatique de l’action didactique de l’enseignant semble montrer l’heuristique de la démarche, à la fois en termes de détermination des RPE et des kairos, et en termes de détermination des concepts qui permettent de les décrire et de les aborder.

Cette étude contribue à la réflexion sur les relations entre les savoirs de l’enseignant et ses actions en classe. Nous avons explicité et montré ci-dessus comment les idées de l’enseignante sur le statut des savoirs scientifiques, une forme d’épistémologie de ces savoirs (définition, exposition, apprentissage par cœur) correspondaient de manière fidèle à sa manière de présenter les savoirs scientifiques en classe. Il y a, dans le cas présenté, une correspondance entre l’épistémologie scientifique et l’épistémologie scolaire. Nous montrons par ailleurs (Calmettes, 2013) que ce n’est pas toujours le cas et qu’à la « frustration » de la gestion du temps peuvent, chez certains enseignants, s’ajouter des frustrations relativement à l’épistémologie des savoirs scolaires.

Le travail empirique présenté a été en grande partie réalisé par une étudiante de M2 et l’enseignante était professeur-stagiaire. Une proximité certaine a favorisé la bonne mise en œuvre méthodologique de la recherche.

Mais, d’autres travaux en cours, avec des étudiants-chercheurs et des enseignants plus expérimentés, mettent en évidence sinon des faiblesses, au moins des limites méthodologiques, notamment dans la réalisation de l’entretien pragmatiste. Il est parfois difficile, pour un chercheur novice de se décentrer complètement de sa posture d’étudiant et de ne pas voir dans le travail de l’enseignant une espèce d’expertise qui limite la posture de neutralité du chercheur pragmatiste. De même, il est difficile pour un enseignant expérimenté de se positionner en tant que professeur professionnel face à un chercheur… qui est un étudiant, et de ne pas glisser alors dans une posture de formateur. On retrouve peut-être ici des formes de transfert et de contre-transpert par ailleurs étudiés dans les contextes de recherche clinique.

La posture de chercheur didacticien pragmatiste nécessite la capacité à se décentrer au regard du discours et de l’action des enseignants, une connaissance approfondie du milieu professionnel enseignant et une pré-investigation des possibles situationnels.

 

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Wittgenstein, L. (1953/2004). Recherches philosophiques. Paris : Gallimard.

 

ANNEXE

 

 

Modélisation pragmatiste de l’action didactique de l’enseignant

 

Principes généraux

Relativisme (non naïf), pluralisme.

L’action des enseignants est sensée, cohérente et raisonnable. L’enseignant est capable de décrire son action et de la justifier.

Éviter l’erreur épistémocentrique (ne pas mettre un savant dans la machine) : les agents ne sont pas des savants.

Éviter une vision scolastique (point de vue scientifique ethnocentré) : on ne peut pas dire à la place de l’acteur.

Refus du principe de symétrie (enseignant, chercheur).

Modélisation sur la construction des acteurs : construction au second degré à partir des discours sur l’action prenant en compte l’expérience, la connaissance, la réflexion, le jeu de langage.

Refus de la logique non pratique, des théories construites sur les idées de stratégie ou d’intérêt, des théories trop « lourdement » déterministes.

Objectif

Modélisation des discours de l’enseignant qui décrit et qui justifie ses actions (donne des raisons à son action).

Concepts

Expériences, connaissances, lectures des environnements comme moteurs de l’action sensée. L’expérience (en tant que habitus et en tant que inquiry) prend en compte le sens pratique, l’inscription historique et contextuelle et une possibilité d’évolution par la réflexion sur l’action.

Jeux de langage, et possibilité de compréhension/traduction des jeux de langage.

Mondes (grandeur, principes supérieurs). Cohérence intramondaine et transitions intermondaines.

Situation, milieux, topos, temps didactiques ; mésogenèse, topogenèse, chronogenèse (suivant les acceptions présentées).

Statut de la justification

La justification correspond à la solution adoptée pour résoudre une épreuve. La justification est locale.

Action, connaissance, expérience, contextes lus par les acteurs forment un ensemble (interrelation) qui peut s’actualiser en situation.

Remarques

Pas de déterminisme strict de l’action par les institutions, les règles externes morales ou sociétales, et par les contextes qui sont lus simplement comme éléments externes à l’acteur).

Mais l’action enseignante est de statut professionnel ; elle est donc en partie déterminée institutionnellement.

Interprétations des règles par les acteurs toujours possibles.

 

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Pratiques enseignantes et problématisation en sciences de la vie et de la Terre

 

Patricia Crépin-Obert

LDAR, EA 4434, Paris- Diderot Université, 175 rue Chevaleret-75013 Paris

patricia.crepin@univ-fcomte.fr

 

Résumé :

Notre étude s’inscrit dans le cadre théorique de la problématisation marquant une distance avec les postures d’enseignement qui interroge les élèves pour aller vers celles qui les guident à construire un problème. Notre réflexion s’engage sur les situations d’enquête didactique, conçues par l’enseignant et menées par les élèves, que nous pensons être au cœur des nouvelles perspectives de l’enseignement scientifique. En prenant appui sur l’épistémologie du problème et de l’enquête scientifique, nous analysons une étude de cas de situation-débat du point de vue des pratiques langagières enseignantes, un débat à l’école primaire (élèves de 10ans) sur le problème de filiation entre les fossiles et les vivants actuels fondé sur un raisonnement par analogie. Ce corpus établi lors des travaux récents de thèse a été analysé en didactique des sciences sur le versant des apprentissages des élèves en cernant des temps forts de controverses et d’argumentation par les élèves. Nous nous proposons de poursuivre cette analyse du point de vue des pratiques enseignantes en questionnant la diversité des activités langagières des professeurs qui ont permis la coconstruction d’un problème dans la classe. La grille d’analyse que nous soumettons tend à identifier et discuter des critères didactiques spécifiques et pédagogiques génériques d’une dynamique de classe dans laquelle la dévolution du problème aux élèves est effectivement assumée par le professeur.

 

Mots-clés : didactique des sciences, analyses des pratiques enseignantes, problématisation, enquête, activités langagières.

 

Introduction

 

Cette communication s’inscrit dans le cadre théorique de la problématisation ou construction de problème en sciences développé dans le laboratoire du CREN[1], marquant une distance avec les postures d’enseignement qui interrogent les élèves pour conduire uniquement vers une résolution de problème. A contrario, la richesse d’une situation scolaire de problématisation est indéniable dans une dynamique à plusieurs facettes pour cerner le problème –perception, positionnement, définition, ouverture de solution possibles, anticipation des conséquences, mise à l’épreuve, fermeture par résolution du problème. Et cette nouvelle approche est d’autant plus propice avec l’évolution de l’enseignement scientifique en France abordant des questions socialement vives d’éducation à la santé ou à l’environnement, ou les nouvelles prescriptions de démarche d’investigation[2] dans l’enseignement primaire et secondaire. Notre réflexion s’engage sur l’analyse des situations de débats en sciences, porteurs d’une enquête didactique, situation d’enseignement construisant un savoir déjà-là. Même en contexte scolaire elle peut s’approcher de la logique d’une enquête scientifique, situation de production d’un savoir en devenir. Conçue par l’enseignant et menée par les élèves, nous pensons que l’enquête est au cœur des nouvelles perspectives de l’enseignement scientifique. Elle ne peut être réalisée que par une véritable situation–problème construite avec les élèves sous l’impulsion de l’activité didactique enseignante. C’est cette activité professionnelle que nous nous proposons d’interroger dans le contexte de situations d’enseignement-apprentissage de controverses en sciences sur des savoirs stabilisés.

 

1/ Pratiques pédagogiques et épistémologie du problème

Penser le sens d’un enseignement scientifique renouvelé conduit à questionner la genèse des situations-problèmes scolaires et la place d’un problème scientifique accordée par l’enseignant. M. Fabre (2005a, 2006) et J-P Astolfi (2008) ont discuté du rôle didactique du problème en s’appuyant sur les travaux de philosophes des sciences, principalement les visées rationalistes de G. Bachelard et G. Canguilhem et les visées pragmatiques de J. Dewey. Nous retenons respectivement trois idées principales : un problème scientifique, en rupture avec l’opinion commune, ne se pose pas d’emblée puisque souvent masqué par un ou plusieurs obstacles épistémologiques ; et il est la plupart du temps clairement explicité, donc cerné, seulement lorsque la solution apparaît ; plus largement tout problème peut être résolu par une logique de l’enquête de sens commun d’une personne motivée dans sa vie quotidienne. En comparant ces approches avec les pratiques des enseignants, M. Fabre dénonce un « vague questionnement le plus souvent aporétique » dans les situations scolaires où la convocation du vrai et du faux court-circuite la perspective d’hypothèses à débattre (2006, p.17). Force est de constater une distorsion entre les pratiques de pédagogie active et l’épistémologie du problème « tout en s’appuyant sur un constructivisme pédagogique, ils [les enseignants] restent de facto prisonniers d’un positivisme épistémologique » (Astolfi, 2008, p. 155). Autrement dit la situation de classe dialoguée donnant la parole aux élèves, n’engage pas pour autant le fait que les élèves s’approprient le processus de validation du problème traité. L’artifice de communication ne doit pas occulter l’objectif de la démonstration scientifique, qui donne sens à l’investigation. Et le temps de controverses entre élèves lors de situations-débats peut être le nœud d’une véritable dévolution, telle qu’elle a pu être impulsée en didactique des mathématiques (Brousseau, 1986).

Par ailleurs le paradigme actuellement généralisé de problématisation et ses injonctions institutionnelles sont discutés. Au niveau des pratiques, toute démarche créatrice de projet pédagogique est par essence une démarche de problématisation avec ses incertitudes, ses questionnements et ses expérimentations (Fabre, 2005b). Mais par ailleurs les cinq caractéristiques de la problématisation font que certaines questions ne sont que des impasses ou des faux problèmes (ibid, p9). Au niveau de l’école, notons une difficulté notoire d’identifier des principes régulateurs pour enseigner la problématisation et une méthode générale pour tout problème scolaire dans toutes disciplines et à tous niveaux d’enseignement de la maternelle à l’Université (Rey, 2005). Dans le cadre scolaire, seule la résistance et l’incertitude d’une situation complexe et sa mise en texte explicitant le problème sont retenues.

En restreignant notre réflexion en didactique des sciences, ces références théoriques empruntées à la philosophie des sciences et à la didactique professionnelle engagent notre problématique : quelles fonctions génériques et spécifiques opèrent un enseignant par ses interactions langagières pour faire réaliser à sa classe en situation de débat la co-construction d’un problème scientifique ? Quelles interactions entre des normes pédagogiques et des principes didactiques lui permettraient de conduire le processus de problématisation ? Comment garde-t-il le cap conceptuel tout en jouant sur une flexibilité pédagogique ?

 

2/ Contexte méthodologique de l’étude clinique

2.1 Caractéristiques de la problématisation et controverses scolaires

Nous nous proposons de poursuivre du point de vue des pratiques enseignantes observées, une analyse portant sur les apprentissages des élèves menée lors de travaux récents de thèse (Crépin-Obert, 2010). Des temps forts de construction du problème par les élèves ont été cernés par une méthodologie des espaces-problèmes et des espaces de contraintes, des espaces d’argumentation, des espaces de questionnement (Fabre et Orange, 1997 ; Plantin, 2005; Maulini, 2005a). Les épisodes de controverses, marqués par la résistance du problème et l’incertitude collective, sont révélés par les indicateurs didactiques suivants : un questionnement explicite des élèves s’appropriant la question initiale de l’enseignant, une ouverture d’esprit par diverses hypothèses formulées et débattues, une argumentation mettant en tension des données empiriques et des modèles explicatifs co-construits par les élèves et enfin un réseau développé d’explications possibles ou nécessaires offrant une première approche de résolution du problème. Comment s’articule l’action enseignante dans ces problématisations réussies par les élèves ?

 

2.2 Identification de principes professionnels réglant la problématisation

 

Des microanalyses de discours de l’enseignant veulent être maintenant effectuées lors de ces temps de controverses repérés en phase avec l’apprentissage par problématisation. Nous voulons faire évoluer une première ébauche de grille proposée au préalable pour comprendre la dynamique professionnelle de gestion d’un débat scolaire (Crépin-Obert et al., 2007). La palette des interactions langagières enseignantes avaient été catégorisées soit de discrètes –par exemple la passation de parole, la répétition d’une formulation élève, une question fermée- soit de guidées –par exemple une question ouverte, la reformulation d’une formulation élève, la mise en lien des arguments des élèves, l’apport de connaissance.

Afin de dépasser cette première catégorisation, il nous semble opportun de la compléter, de la nuancer et de le réorganiser selon des principes mis en avant dans d’autres recherches en sciences de l’éducation. Notre intérêt s’est porté sur trois critères génériques de pratiques professionnelles qui conditionnent selon nous la problématisation par les élèves. Premièrement selon une dimension sociale, la gestion de la prise de parole au sein du groupe classe est déterminante afin que le problème résulte effectivement d’une co-construction. Au modèle du triangle didactique –enseignant, élèves, savoirs- une quatrième dimension d’ordre relationnel, la communication, doit être ajoutée (Altet, 2012). Son importance sera d’autant plus développée dans une situation d’enseignement-apprentissage de débat scolaire. De plus l’activité enseignante est conduite par un conflit pédagogique entre la gestion individuelle et collective du débat. Elle est reconnue comme une problématique professionnelle d’implication des élèves dans le projet (Le Bas, 2005). Ajoutons que ce conflit est une dérive fréquente des enseignants novices qui oublient le groupe classe au détriment des interventions ponctuelles et individuelles. (Crépin-Obert, 2012). Deuxièmement selon une dimension psychologique, le questionnement de l’enseignant est primordial par sa permanence dans le fonctionnement scolaire, sa fréquence et ses différents types et niveaux de questions (Maulini, 2005a). Le pouvoir de questionner peut être inversé s’il offre une liberté de parole aux élèves afin qu’ils s’engagent dans le débat. C’est signe de partage d’un véritable questionnement « problématiser, c’est discuter en amont pour soulever ou poser la question conjointement valorisée » (Maulini, 2005b, p27). Troisièmement selon une dimension didactique, d’autres descripteurs des actions enseignantes ont été identifiés afin que le problème prenne sens pour les élèves par les contenus négociés et les méthodes scientifiques mobilisées : la reformulation par l’enseignant des propositions des élèves (Tozzi, 2002) ; la réticence lors du jeu didactique, c’est-à-dire sa capacité à cacher ce qu’il sait (Sensevy, 2007) ; l’égalité argumentative, c’est-à-dire l’acceptation raisonnée d’un argument en opposition à un argument d’autorité (Rey, 1998).

La gestion d’évènements survenus en classe, anticipés ou imprévus -ces derniers d’autant plus marqués lors d’une gestion de situation-débat- fait que tout enseignant est amené à « agir dans l’urgence » et « décider dans l’incertitude » (Perrenoud, 1999). Et ces prises de décisions pédagogiques sont en interaction permanente avec le cap conceptuel que l’enseignant s’est fixé comme apprentissage aux élèves suivant des contenus et des méthodes scientifiques appropriées. Ainsi nous nous proposons d’élaborer une grille d’analyse qui s’appuie sur un principe fondamental de la pratique de tout enseignant, défini comme un « professionnel de l’interaction » entre deux fonctions complémentaires « une fonction didactique de structuration et de gestion des contenus, une fonction pédagogique de gestion, de régulation interactive des événements de la classe » qui permettent au scénario choisi du débat de se dérouler (Altet, 2012, p48). Cette spécificité est retenue pour notre grille croisant les deux axes majeurs qui guident l’action enseignante : le pôle didactique centré sur la problématisation – les lignes du tableau - et le pôle pédagogique relationnel de gestion de la vie de classe –les colonnes du tableau. Et nous considérons chaque croisement d’item à la fois comme un concept pragmatique organisateur de l’action enseignante dans la situation professionnelle étudiée (Pastré, 2002) mais aussi comme un dilemme de communication auquel l’enseignant est soumis (Perrenoud, 1999). Ainsi nous avons deux axes déclinés : soit sous forme d’un habitus pouvant constituer une dérive didactique allant à l’encontre de la problématisation, soit sous forme d’une compétence à atteindre favorable à la problématisation.

Tableau de synthèse des descripteurs de la pratique enseignante

lors d’une situation-débat menant à une problématisation scolaire

 

 

Problématisation des élèves guidée par les actions enseignantes

 

Critères génériques pédagogiques

 

Habitus ou dérive didactique

 

Compétence professionnelle visée

 

Critères

 

spécifiques

 

didactiques

Co-construction du problème = Gestion du groupe classe en débat

Gestion individuelle

Fonctionnement individuel identitaire isolé

Gestion collective

Fonctionnement collaboratif à la fois équitable et en interaction

 

Ouverture-fermeture du problème

= Questionnement de l’enseignant / aux élèves

Questionnement fermé produit par l’enseignant et réponse systématique d’élèves

Questionnement ouvert de l’enseignant et questionnement explicite des élèves

 

Maîtrise cognitive du problème

 = Rapport au savoir de l’enseignant, rapport à la nature de la science en marche

 

Apporte des éléments de solution, dévie la tâche demandée aux élèves qui apparaît dès lors comme un artifice

Maintient le suspense scientifique :

- la reformulation

- la réticence et sous-énonciation

- l’égalité argumentative

 

 

C’est l’interaction enseignante entre un scénario verbal et un processus intellectuel que nous nous nous proposons d’analyser du point de vue de la problématisation. L’articulation entre une logique de communication et une logique de validation scientifique permettra en définitive l’accès aux raisons par les élèves. Pour cerner cette pratique enseignante dans ce contexte de situation-débat nous interrogerons par l’analyse du discours enseignant, la gestion du groupe classe, la nature de son questionnement, ses postures d’énonciation et de négociation au savoir.

3/ Analyse des compétences professionnelles lors d’une controverse menée en CM2

Notre méthodologie est d’ordre clinique par l’analyse de pratiques enseignantes lors d’un débat à l’école primaire en CM2 (élèves de 10 ans) qui ont contribué à la construction effective d’un problème scientifique en classe : la parenté entre un escargot terrestre et une ammonite fossile, discutée à partir des dessins d’élèves reconstituant les animaux en position de vie correspondant aux fossiles d’ammonites récoltées lors d’une séance antérieure. Tous les élèves sont autour d’une grande table d’exposition. Nous avons retenu un extrait d’une dizaine de minutes sur les 36 minutes globales du débat[3] mené par l’enseignante experte. Nous questionnerons par des microanalyses, la diversité de nature et de fonction des activités langagières du professeur en mettant à l’épreuve notre corpus aux trois concepts organisateurs a priori de l’action enseignante guidant la problématisation.

 

3.1. Conflit pédagogique individuel / collectif

Le premier concept organisateur de gestion collective ou co-construction du problème peut être décliné en plusieurs critères : soit quantitatifs à trois niveaux – le temps de parole des élèves, la distribution de parole au sein du groupe classe et les échanges langagiers directs entre élèves, soit qualitatifs - renvoi au groupe classe de la proposition de l’élève, mise en perspective des arguments des élèves, reformulation pour la mise en lien ou l’écoute pour le groupe. Ils permettent de mesurer la tension entre un fonctionnement individuel de la prise de parole et un fonctionnement collectif du débat. Entrecroisée à cela, cette interaction enseignante de passation de parole peut être guidée par deux logiques : une logique didactique d’identité permettant soit à un élève de développer son idée soit de se positionner par rapport à autrui ; une logique pédagogique d’équité permettant à chaque élément du groupe classe de s’exprimer.

Quantitativement lors du temps de controverse retenue, l’enseignante a offert la parole à douze élèves identifiés (sept filles, cinq garçons) sur dix-huit élèves de la classe et un rapport de 35 % d’interventions langagières enseignantes (51) sur 65% d’interventions élèves (93). Parmi ces dernières nous pouvons repérer quatorze phases de la controverse (43 interventions qui représentent 46% des interventions élèves[4]) où les élèves se répondent par de simples interactions langagières ou engagent même une véritable discussion soutenue entre pairs (cf. extrait ci-dessous) déclenchées par les décisions enseignantes verbales ou gestuelles.

 

365

P : Alyson ?

366

E (Alyson) : Moi j’ai dessiné ça parce que déjà, ça m’a fait penser car déjà quand je l’ai regardé, y’avait des couleurs qui ressemblaient à l’escargot quand j’ai regardé comme ça

367

E : Bof

368

E (Alyson) : Si !

369

P : Mmm

370

E (Alyson) : Pis après quand j’lai regardé j’lai retourné plusieurs fois j’ai vu que ça faisait quelque chose de rond comme l’escargot pis heu… j’lai dessiné

371

P : Mmm

372

E (Louis) : Oui, MAIS Alyson, est-ce que t’as comparé… à une coquille d’escargot ?

373

E (Alyson) : Ben heu …

374

E : Non

375

E (Morgane) : Mais moi ça, ce truc-là, ça ça aurait pu être une coquille d’escargot parce que heu une coquille d’escargot, c’est vachement fragile et  là par là on a l’impression que ça tout était fendu heu, tout était écrasé

376

E (Louis) : Avec le temps j’ pense que heu, il s’est passé différentes choses hein

377

E (Camille) : Pis aussi, l’escargot, leur coquille elle est beaucoup plus grande

378

EEE : Ah ben oui voilà XXX (la maîtresse vient de déposer sur la table une coquille d’escargot de Bourgogne de la collection de la classe)

379

E (Morgane) : Oui mais aussi y’a des p’tits escargots et des grands escargots

380

E (Axel) : Si elle aurait été écrasée, à mon avis elle aurait cassée hein !

381

E (Morgane) : Ben justement c’est c’qu’j’dis

382

E (Mélissa) : XX Oui mais elle est vieille, elle se serait rétrécie à force

383

E (Louis) : P’tre que c’était pas pareil

384

E (Camille) : Comme les papillons on les écrase XXX

385

P : J’aimerais que … J’aimerais bien qu’on regarde les enroulements que vous avez faits, comme ça.

 

La participation est remarquable et équitable entre élèves et globalement la parole est donnée préférentiellement aux élèves. Ceci peut être provoqué par des interventions enseignantes nombreuses qui encouragent les élèves à développer leur pensée « Mmm ; oui ; d’accord ; vas-y ; dis voir ; justifie-toi ». L’enseignante a ainsi répondu à ses volontés premières annoncées d’emblée de s’attribuer un rôle secondaire. Elle institue un cercle de paroles par l’organisation géographique d’une table ronde et un contrat stipulé au tout début du débat « ce n’est pas la maîtresse qui parle, vous essayez de parler entre vous ».

Concernant la qualité des interventions, son souci de gestion du groupe classe est très présent. Soit elle favorise de nombreuses fois l’écoute de l’ensemble du groupe classe : directement elle les interpelle « Donc écoutez Florine » ou « Tourne-toi vers les autres là-bas » ; indirectement elle répète ou reformule une pensée d’élève « AaaaH ! Vous entendez ce que dit Louis. Ces fossiles …. […] Ces fossiles il nous dit ce ne sont peut-être pas des escargots » Soit elle renvoie explicitement au groupe classe la proposition de l’élève « Est-ce que tout le monde est sûr de ça ? [Jean propose que le groupe des ammonites a disparu] Les ammonites on en rencontre encore à l’heure actuelle ? ». Soit elle met en perspective des arguments des élèves « Et est-ce que vous retenez ce que nous a dit Camille, elle trouve maintenant qu’il y a un animal qui ressemble beaucoup à celui-là ? [dessins d’Axel, Jean et Louis] ».

 

3.2. Conflit psychologique : questions d’enseignant / question d’élève

Nous pouvons remarquer que les interventions enseignantes s’effectuent la plupart du temps sous forme de questionnement. C’est notre second concept organisateur pragmatique de l’action enseignante. Sur l’ensemble des interventions enseignantes, nous constatons que la moitié comporte au moins une phrase interrogative (25). La place importante et stratégique du questionnement enseignant est confirmée par cette fréquence et par une posture de droit parfois explicitée « Alors moi je voudrais te poser une question ». Cherchons plus finement la diversité de nature et les types de questions. Elles peuvent réguler la gestion sociale de distribution de l’argumentation par la passation directe de parole à un élève « Tu veux te justifier ? » et par la mobilisation de l’écoute du groupe ou la corrélation entre les propositions d’élèves comme nous l’avons vu précédemment -sur 27 questions enseignantes, 11 appartiennent à ce registre, soit 41%. Ou sur un autre registre ce questionnement régule la gestion de l’avancée du problème scientifique. Nous différencions trois types de questions : corrélées à la connaissance, des questions fermées en mode préférentiel (11) « Tu veux dire en voie d’extinction ou tu veux dire complètement éteint ? » et des questions ouvertes en mode secondaire (3) « Vas-y pourquoi tu as fait ce dessin ? » ; et des questions corrélées à la méthodologie scientifique (2), recherche documentaire ou modélisation de l’enroulement de la coquille. Appartenant à l’une ou l’autre des catégories citées certaines questions sont répétées (3). Mais le plus important, nous semble-t-il, est que ce mode de commande par l’enseignant permet parfois l’inversion des rôles : les élèves osent expliciter leurs propres questions « Mais par contre je sais pas si c’est tortue, calamar ou crevette ou escargot, l’ancêtre ? ». Or cette bascule au bénéfice de l’élève est fondamentale pour la construction du problème par les élèves dans un climat de respect mutuel et de confiance. L’enseignante peut valoriser cette posture.

 

336

P : Vous entendez la question de Louis ?

337

E (Louis) : Pourquoi on le trouve à un endroit où avant y’avait de l’eau ?

338

E : Parce que !

339

EEE : XXX

340

E (Louis) : Ben avant y’avait de l’eau ici ! Il vit dans l’eau encore XXX

341

E : Mais maîtresse, maîtresse

342

P : Bon, et pis toi ?

343

E (Jean) : Peut-être que… c’est peut-être qu’avant y’avait de l’eau ici, peut-être que l’escargot descend de l’ammonite, et alors comme on trouve beaucoup d’escargot ici, peut-être que heu ça, ça s’est métamorphosé en escargot pour résister à l’oxygène XXX pour s’adapter

344

E (Morgane) : Et en plus l’escargot il aime la pluie

 

Seuls deux élèves dans cette controverse développent cette capacité à questionner : Julie à deux reprises et Louis à quatre reprises. Essentiellement ces élèves permettent à la discussion d’avancer tant du point de vue cognitif -marquer la nécessité de différencier une ammonite d’un escargot en repérant ensuite l’aplatissement de la coquille d’ammonite et en définitive le plan de symétrie- que méthodologique – impulser la nécessité de justification par chacun sur son hypothèse de reconstitution dessinée et puis impulser la comparaison collective effective entre les coquilles fossiles d’ammonites récoltées et une coquille actuelle d’escargot terrestre. L’enseignante suit leurs initiatives en acceptant l’imprévu de chaque situation en repérant l’opportunité pour élaborer le savoir.

3.3. Conflit didactique : réticence / institutionnalisation

Le troisième concept organisateur est la capacité de l’enseignante à maîtriser la diffusion partielle du savoir de telle sorte que ses élèves se prennent au jeu de la redécouverte scientifique. Ses interventions sont à deux niveaux de validation par rapport au savoir. Premièrement des acquiescements relativement fréquents ponctuent les interventions langagières enseignantes « oui ; bon ; d’accord ». Ils peuvent avoir un double sens, soit un simple encouragement de l’élève à prendre la parole, à continuer d’exprimer sa pensée, soit une validation effective de la raison évoquée –une vie aquatique des ammonites, sa parenté avec le calmar. La validation au savoir reste ambiguë dans ce cas. Deuxièmement certaines interventions expriment des micro-institutionnalisations du savoir qui prend plusieurs formes : les idée retenues par trace écrite des descendants actuels hypothétiques et du milieu de vie des ammonites ; des répétitions de formulation d’élève sur la parenté nuancée par l’adverbe « peut-être », ou sur l’extinction et la nécessité de différencier escargot et ammonite en rappelant que c’est l’avis de l’élève, ou encore sur la préférence d’un biotope humide pour l’escargot terrestre; des reformulations concernant le nautile actuel qui ressemblerait aux ammonites et la divergence entre les coquilles d’ammonite et d’escargot ; l’orientation de l’observation des élèves sur l’enroulement de la coquille ; enfin des réticences fortement marquées qui font partie du jeu didactique « Mais il n’y a que des escargots sur la Terre ? Moi Je ne sais pas ». C’est un équilibre délicat à trouver entre des moments de réticence pour garder masqué le savoir maîtrisé et des moments d’institutionnalisation pour en dévoiler une partie dans la mesure où les élèves sont prêts à le recevoir. Remarquons aussi que pour ce faire, l’enseignante a le souci permanent de demander aux élèves qu’ils justifient leurs réponses, le savoir explicatif est valorisé. Le statut d’hypothèses provisoires est géré aussi par la nécessité de compléter le raisonnement par des recherches documentaires ultérieures.

4/ Discussion et perspectives

Nous pouvons considérer les trois paradigmes organisateurs analysés comme trois pouvoirs que détient l’enseignant dans la mise en œuvre d’un apprentissage opérant par problématisation lors d’un débat scolaire. Le pouvoir de la communication collective est une richesse indéniable d’aide à la prise de confiance des élèves de résoudre ensemble un problème plutôt que séparément. Le pouvoir de questionner engage les élèves à des prises d’initiative pour formuler des questions qu’ils se posent vraiment et révèlent leur autonomie à prendre le risque d’apprendre en devenant curieux du monde de la nature qui les entoure. Le pouvoir d’un savoir distillé par l’enseignant au fur et à mesure de la discussion en faisant en sorte que les élèves, qui ne sont pas dupes, prennent en charge le problème et se rendent compte qu’ils sont capables de raisonner pour chercher des solutions et mener leur propre enquête. Dans ce cas c’est un autre conflit didactique auquel est sujet l’enseignant, celui de la primauté accordée au processus de raisonnement scientifique sur le produit de la connaissance. Le problème scientifique de la détermination des ammonites et de leur parenté hypothétique avec l’escargot terrestre ou le calmar a été ainsi construit essentiellement par les élèves grâce aux multiples interventions enseignantes, discrètes et efficaces.

 

Mais toute la difficulté réside dans la tension entre les pôles didactique et pédagogique qui peut perturber l’équilibre nécessaire entre les intentions et les décisions qui guident « le professionnel de l’interaction » (Altet et al., 2012). Dans ce sens d’autres facteurs sont intervenus en amont de la situation-débat : prise en compte des conceptions initiales des élèves et confrontation de leurs idées premières, habitus de contrat didactique libérant la parole des élèves, fréquence du travail d’échanges langagiers en groupe. De plus un entretien d’autoconfrontation simple –une co-analyse du travail par l’enseignante et le chercheur à partir d’une séance de classe filmée- a été organisé permettant un retour réflexif sur la gestion d’un premier débat. Il a été conduit selon les méthodes en psychologie du travail basée sur l'étude clinique de l'activité professionnelle (Clot, 1999). L’enseignante en primaire a pu ainsi réaliser la centralisation des interactions langagières par son temps de parole, par son jugement inconscient de réponses des élèves, par le retour systématique de parole à l’enseignante après chaque intervention d’élève. Ces problématiques professionnelles faisaient partie explicitement à la fin de l’entretien de ses intentions de remédiations lors du prochain débat que nous avons analysé. Ceci ouvre des perspectives sur les possibilités d’une analyse intrinsèque diversifiée pour la formation des enseignants (Marcel et al. 2002 ; Perrenoud, 2012).

5/ Conclusion

Cette analyse extrinsèque d’une pratique de débat en classe vise à identifier et discuter des conditions de possibilité d’une construction d’un problème partagé par les élèves, effectivement assumée par le professeur dans la dynamique de classe. Les enjeux de cette étude sont de développer des repères sur la professionnalisation enseignante concernant ces situations complexes d’enseignement-apprentissage, par l’interférence entre expérience ordinaire scolaire et savoir théorique au service d’une formation initiale professionnelle, dans les nouveaux masters dédiés à l’enseignement. L’intérêt porté par les étudiants est notable pour acquérir une attitude réflexive sur leurs pratiques professionnelles novices. La prise de conscience de pratiques alternatives leur fait réaliser la diversité fonctionnelle des interactions langagières enseignantes et leur permet de mesurer l’écart entre les intentions et les actions. Le problème scientifique débattu en classe de CM2 peut être conduit en formation initiale, car l’analogie entre ammonite et escargot fait partie d’une expérience première de pensée fréquemment rencontrée. L’intérêt de cet exemple réside dans le fait que la communauté scientifique n’a aucune trace des parties organiques de ces animaux marins, contrairement à d’autres fossiles. Tout le raisonnement des paléontologues est donc basé, non pas sur l’observation directe impossible, mais sur des corrélations fossilifères et des nécessités par analogie raisonnée avec les nautiles actuels. C’est par ce processus intellectuel de véritable problématisation que les élèves et les enseignants du primaire peuvent « devenir gourmands de science[5] », non pas d’une science figée mais d’une science animée de leurs représentations sur le monde, de leurs propres questions et de leurs argumentations divergentes. L’accès véritable aux raisons est au prix de cette heuristique et de ce temps didactique.

 

Références bibliographiques 

 

Altet, M. (1992/réed. 2012). Les compétences de l’enseignant- professionnel : entre savoirs, schèmes d’action et adaptation, le savoir analyser. In Altet, M., Paquay, L. & Perrenoud, P. Former des enseignants-professionnels : quelles stratégies ? quelles compétences ? Bruxelles : De Boeck. 43-57.

Astolfi, J.-P. (2008). Nouveaux regards. La saveur des savoirs. Disciplines et plaisirs d’apprendre. Issy-les Moulineaux : ESF-éditeur. 137-174.

Brousseau, G. (1986) Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques In Recherches en didactiques des mathématiques, 7.2, Grenoble, La pensée sauvage.

Clot, Y. (1999) La fonction psychologique du travail, Paris : P.U.F.

Crépin-Obert, P., Angeli, B., Billerey P., & Caré, J.-P. (2007). La professionnalité et les interventions enseignantes dans la mise en oeuvre de débats en sciences biologiques au cycle 2 de l’école primaire. Colloque international des IUFM du Pôle Nord-Est : Les effets des pratiques enseignantes sur les apprentissages des élèves, Besançon. 10 p.

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Une modélisation pour comprendre l'activité des enseignants de sciences dans les situations de démarche d'investigation

Michel Grangeat

Univ. Grenoble Alpes, France

 

Mots clés : didactique professionnelle, travail collectif enseignant, enseignements scientifiques

Résumé :

Les enseignants ont à mettre en œuvre des enseignements scientifiques fondés sur les démarches d'investigation [ESFI] dans le but d'améliorer les compétences et la motivation des élèves. Ces pratiques visant le soutien aux apprentissages de tous les élèves constituent un défi car elles requièrent des compétences professionnelles plus sophistiquées que celles privilégiant la transmission de contenus.

Fondée sur l'approche didactique professionnelle et la théorie de l'activité, la communication propose un modèle visant à mieux comprendre les compétences professionnelles des enseignants. Ces dernières sont identifiées dans les pratiques et la réflexion des enseignants sur leur activité. Elles sont comprises comme des unités cognitives proches du schème (Vergnaud, 1996). Ces savoirs-processus peuvent être groupés dans un réseau qui donne sens à l'activité ; ce système d'activité (Engeström, 2000) est proche du modèle opératif de (Pastré, 2005). Il est orienté selon les dimensions principales de la situation (Grangeat, & Gray, 2007). Celles-ci constituent des continuums de développement selon quatre modes, allant de conceptualisations centrées sur les contenus jusqu'à des approches focalisées sur les apprentissages. Ces modes ne sont ni exclusifs ni opposés : les derniers sont plus sophistiqués que les premiers (Hudson, 2007). Ils traduisent les choix des enseignants.

Une étude des productions du projet européen S-Team permet de déterminer six directions principales de la situation ESFI ainsi que les deux pôles extrêmes des continuums (Grangeat, 2013). Ce premier modèle est complété puis testé à partir de l'analyse de l'activité de 20 enseignants de sciences répartis en trois groupes contrastés : experts, débutants, expérimentés. Les deux premiers participent à des formations fondées sur le travail collectif, les derniers ne peuvent compter que sur leur expérience.

Une première étude identifie les savoirs-processus des 20 enseignants. Ces unités cognitives sont réparties selon les dimensions du modèle et quatre modes de fonctionnement par dimension. Tous les savoirs-processus peuvent être rangés et chaque mode correspond à un savoir-processus au-moins. Dans une deuxième étude, le modèle opératif de chaque enseignant reçoit un score correspondant au savoir-processus de plus haut mode par dimension. La répartition des scores montre que le modèle permet de retrouver des résultats connus : les experts jouent sur plus de modes focalisés sur les apprentissages que les autres ; les débutants engagés dans un travail collectif rejoignent les enseignants expérimentés.

Ces résultats confortent la validité du modèle. La question est de qualifier les compétences professionnelles identifiées. Il apparaît que les savoir-processus recueillis portent souvent sur des compétences enseignantes transversales et sont rarement reliés à un contenu d'enseignement spécifique. Dans la typologie de Shulman (Lindmeier, 2011), ce modèle permettrait donc de mieux définir la catégorie « pedagogical knowledge ». Ce point sera discuté lors de la communication.

 

 

Comprendre les compétences professionnelles des enseignants

Les enseignants ont à mettre en œuvre des enseignements scientifiques fondés sur les démarches d'investigation [ESFI] dans le but d'améliorer les compétences et la motivation des élèves. Ces pratiques visant le soutien aux apprentissages de tous les élèves constituent un défi car elles requièrent des compétences professionnelles plus sophistiquées que celles privilégiant la transmission de contenus.

Fondée sur l'approche didactique professionnelle et la théorie de l'activité, ce texte propose un modèle visant à mieux comprendre les compétences professionnelles des enseignants.

Un modèle pour étudier les compétences

La difficulté de la définition des compétences professionnelles, dans le champ de l’éducation, repose sur une confusion entre deux types de compétences : celles des élèves dans les activités scolaires et celles des professionnels au travail. Je resterai centré sur la question qui est celle de ce symposium, celle des activités et compétences professionnelles. Je vais donc me référer aux champs de la psychologie ergonomique et de la didactique professionnelle, tout en gardant en tête que même dans ces champs, la notion de compétence, dans la mesure où elle est souvent associée à une gestion normative des carrières professionnelles, n’est pas exempte de distorsions. Je vais articuler mon propos autour de trois relations qui sont au cœur de l’activité professionnelle et qui permettent de préciser le concept de compétence : tâche/activité, observable/explicitable, routine/adaptation.

La relation tâche/activité structure les questions relatives à l’articulation entre ce qui est à faire, ce qui est prescrit, et ce qui est réalisé finalement, aux yeux de l’agent ou selon un point de vue externe. Les études montrent que ce qui est prescrit inclut la tâche et l’organisation du travail et altère les compétences : si la tâche est organisée de manière absurde, alors seront générées des compétences structurées de manière absurde. Se retrouve ici une idée forte du modèle de la théorie de l’activité en général : certes l’analyse psychologique, cognitive, des compétences du sujet est importante car c’est toujours l’individu qui agit mais, tout en restant libre, son activité est influencée, est limitée ou dynamisée, par l’organisation de la situation de travail et notamment par les aspects collectifs de cette organisation. Les caractéristiques de la situation sont donc aussi importantes pour comprendre les compétences et leur développement que les spécificités des acteurs.

La relation observable/explicitable structure les questions portant sur l’identification des compétences. Il s’agit d’une question, à la fois, ontologique et méthodologique. L’idée forte de l’approche ergonomique, c’est que l’activité dépasse toujours ce qui est observé dans l’ici et le maintenant de l’action : ce qui est constaté, lors d’une action donnée, d’une performance, n’est que le reflet des choix de l’acteur en fonction du diagnostic qu’il porte sur sa situation présente et de ses objectifs à plus ou moins court terme. Comprendre les compétences professionnelles combine donc deux approches : l’observation de ce qui est réalisé et l’explicitation de ce qui est pensé par l’acteur à propos de ce qui est réalisé. L’implication de cette conclusion est d’abord méthodologique : elle conduit à combiner des données d’observations avec des verbalisations. Mais elle est surtout ontologique. En effet, l’approche adoptée ici considère que le sujet ne peut pas être, en quelque sorte, résumé aux moments et aux conclusions d’une observation nécessairement partielle de son activité, d’une performance. Le système de pensées de l’acteur, le modèle opératif qui guide les actions observables, étant nécessairement plus vaste que ce que la personne peut en montrer durant l’observation, il convient donc de l’autoriser à l’expliciter. Le dispositif de formation, tout comme la démarche de recherche, devront donc comprendre un accompagnement permettant cette explicitation.

La relation routine/adaptation structure les questions relatives au développement des compétences professionnelles. Elles découlent du fait que, avec l’expérience, les personnes tendent à constituer leurs savoir-faire en routines qui progressivement se ferment à la possibilité de prendre en considération les nouveautés ou les imprévus qui surgissent dans la situation. L’expertise consiste alors à combiner l’efficacité, par l’automatisation d’une certaine part de l’action, et son adéquation, par la vigilance aux particularités des situations et des individus qui y sont impliqués. Ces questions sont importantes dans le champ de l’éducation.

Selon Pastré (2005), deux processus sont constitutifs des compétences professionnelles : l’un, cognitif, dépend de la formation et conduit à construire des savoirs théoriques sur le fonctionnement du système (i.e. la conduite de la classe ; les processus d’apprentissage) ; l’autre, pragmatique, découle de la réalisation de l’activité, de l’expérience. Ces deux processus se rejoignent dans l’élaboration de ce que Pastré (2005) appelle un concept pragmatique qui va s’intégrer à la constitution d’un modèle opératif qui assure l’orientation de l’activité dans son ensemble. Ce modèle opératif repose sur deux activités cognitives conjointes.

La première est une activité de signification. L’acteur donne du sens à certains indices, à certains détails, dans le cadre de l’élaboration du diagnostic de la situation nécessaire pour conduire son action. Elle est rendue possible parce que les indices repérés dans la situation sont reliés à des savoirs théoriques et à des connaissances pratiques. Cette activité varie selon l’expérience. À partir de ses observations de terrain, Pastré (2005) conclut que les experts, lorsqu’ils se trouvent dans une situation connue, prélèvent très peu d’informations dans la situation : ils se contentent de quelques indices, pour établir leur diagnostic et réguler leur action. À l’inverse, afin d’élaborer un modèle opératif pertinent, les novices, ou les experts en situation nouvelle, sont contraints de tenir compte de toutes les variables : ils donnent l’impression de se noyer dans les détails.

La deuxième est une activité de catégorisation. Elle résulte du fait que, pour l’acteur, toutes les situations de travail sont singulières mais qu’il ne peut réinventer de nouvelles solutions à chaque fois : l’action doit donc être articulée entre invariance et adaptabilité. Selon Pastré (2005), le concept de schème, tel que le conçoit Vergnaud (1996) permet de comprendre cette relation entre permanence et variation. Pour Vergnaud (1996), le schème est défini comme une unité identifiable de l’activité du sujet, qui correspond à un but particulier et se déroule selon une temporalité repérable. Cette organisation de l’activité est stable pour une classe de situations donnée ; l’action peut changer en fonction des paramètres de la situation mais son organisation générale reste similaire. Avec le développement des compétences, les schèmes forment des répertoires qui enrichissent les possibilités d’action, dans des classes de situations de plus en plus étendues. Ces répertoires de schèmes, reliés entre eux, constituent des réseaux de significations qui génèrent le modèle opératif du sujet (Vidal-Gomel, & Rogalski, 2007). Ils sont d’autant plus ramifiés et structurés que la situation de travail est complexe et qu’elle est maîtrisée par l’agent. En effet, dans une situation simple, le professionnel n’a pas besoin de recourir à des processus intellectuels coûteux en charge mentale ; en outre, si la situation est trop nouvelle ou si elle est toujours changeante, alors l’agent ne peut élaborer de stratégies et il est contraint de conduire son activité au coup par coup.

Dans mes recherches, de manière à prendre en compte les spécificités du métier enseignant en particulier et des métiers de l’humain en général, j’ai été conduit à dépasser les notions de concepts pragmatiques et de schèmes et à forger le concept de savoir-processus (Briot, & Grangeat, 2010 ; Grangeat, 2010b ; Grangeat, & Munoz, 2011). J’ai proposé de nommer savoir-processus les unités élémentaires des systèmes de pensées qui contribuent à guider les actions des professionnels des métiers de l’humain, isolément ou collectivement, en combinant, d’un côté, des savoirs théoriques, des savoir-faire et des savoirs procéduraux, qui comprennent l’utilisation des artefacts, des ressources matérielles inscrites dans la situation, et, de l’autre, des buts qui sont issus des prescriptions et des mobiles personnels.

Le savoir-processus, qui est une unité identifiable du système de représentations de l’activité du sujet, est constitué de quatre éléments :

-         Un indice : l’information tirée de la situation par le sujet est qui est jugée pertinente en fonction du but fixé, individuellement ou collectivement, et du moment de l’action. Il concerne le quoi repérer dans la situation (e.g. l’attention des apprenants décroche).

-         Un but et des sous-buts : les anticipations qui représentent les mobiles de l’activité des acteurs, individuellement ou collectivement. Ils concernent le pour quoi de l’action (e.g. pour maintenir la concentration).

-         Une ou des règles d’action : les stratégies d’action pratiques, déclenchées par l’indice et orientées par le but fixé, qui consistent à décider de l’action, à prendre de l’information sur son déroulement et à contrôler son aboutissement. Elles concernent le comment de l’action (e.g. organiser un travail en binômes).

-         Des connaissances de référence : les connaissances, individuelles ou collectives, qui permettent de rapprocher une situation d’une autre, en tenant compte des similitudes et des singularités, afin de décider et de justifier une stratégie d’action. Elles concernent le pourquoi de l’action (e.g. changer d’activité relance souvent l’intérêt).

En bref, les notions de savoir-processus et de modèles opératifs apparaissent opérationnelles pour les recherches à propos du développement professionnel dans les métiers de l’humain : elles permettent d’identifier les manières de faire des personnes étudiées et aussi de prendre en considération leurs mobiles et ce qui fait que leur action a du sens pour elles. Ces notions permettent d’aller au plus près du sujet en essayant de ne pas plaquer sur ses conduites et ses modes de penser des normes qui seraient extérieures et étrangères à la situation dans laquelle il agit. Définies ainsi, ces notions qui déterminent les compétences sont compatibles avec le point de vue que je cherche à adopter ici : comprendre comment les acteurs entretiennent des interactions dans leur espace professionnel afin d’agir de manière pertinente et durable.

Il est clair cependant que l’individu, dans une situation de travail habituelle, ne convoque pas de telles représentations pour déclencher ou contrôler son action. Cependant, ces modèles opératifs ou leurs composants lui sont accessibles dans certaines situations (e.g. en formation, lors d’une étude de cas) et peuvent être explicités à un tiers (e.g. collègue, formateur ou chercheur). Dans cette mesure, dans les métiers fondés sur les relations humaines, lors de l’anticipation de l’action ou lors des réglages nécessaires face à un obstacle, il est vraisemblable que ce n’est pas toujours l’intuition, l’improvisation ou la routine qui prévalent mais, que la réflexion, l’activité conduite sur le plan des représentations, permet la mise en œuvre d’une action adéquate, ou qui tente de l’être (Grangeat, 2010a).

Ces savoirs-processus peuvent être groupés dans un réseau qui donne sens à l'activité ; ce système d'activité (Engeström, 2000) est proche du modèle opératif de Pastré (2005). Il est orienté selon les dimensions principales de la situation (Grangeat, & Gray, 2007).

Modélisation d’une activité complexe

La plupart des études sur les pratiques enseignantes les divisent en deux catégories, larges et opposées, selon qu’elles privilégieraient les contenus enseignés ou les apprentissages des élèves. Cependant, de nombreux chercheurs ont observé des variations à l’intérieur de ces catégories (Lam, & Kember, 2006). Des études plus approfondies montrent que les deux approches ne sont pas exclusives mais que celle qui privilégie les apprentissages des élèves requiert les compétences les plus complexes et les plus sophistiquées (Postareff, & Lindblom-Ylänne, 2008).

Il existerait donc des continuums de développement des compétences professionnelles qui vraisemblablement suivraient les axes qui structurent la situation de travail puisque nous avons montré que cette situation détermine en partie les compétences. Généralement,  ces continuums sont vus comme étant organisés selon quatre modes. Concernant l’enseignement scientifique, Hudson (2007), en se référant à Jenkins, Healey et Zetter (2007), identifie les modes suivants selon que l’enseignement est :

-         Conduit par la recherche : l’enseignement met l’accent sur la transmission des résultats de recherche et sur les contenus propres à la discipline,

-         Orienté par la recherche : l’enseignement se fonde, à la fois, sur les processus de production des connaissances et sur les résultats produits par les recherches,

-         Soutenu par la recherche : les étudiants apprennent par eux-mêmes avec l’aide de l’enseignant, à travers des discussions et des expérimentations à propos des résultats des recherches.

-         Fondé sur la recherche : les étudiants apprennent comme le font les chercheurs, à travers la prise en charge d’activités fondées sur l’investigation.

Le modèle que je propose est donc fondé sur les dimensions essentielles de l’activité étudiées et celles-ci constituent des continuums de développement selon quatre modes, allant de conceptualisations centrées sur les contenus jusqu'à des approches focalisées sur les apprentissages. Ces modes ne sont ni exclusifs ni opposés : les derniers sont plus sophistiqués que les premiers. Ils traduisent les choix des enseignants.

Les six dimensions principales de la situation ESFI ainsi que les deux pôles extrêmes des continuums peuvent être déterminés par une étude des productions du projet européen S-Team (Grangeat, 2013). Les six dimensions qui découlent de cette étude sont les suivantes :

1.        L’origine du questionnement : à un premier pôle du continuum, l’enseignant propose le questionnement initial et fait en sorte qu’il devienne celui des élèves ; à l’autre extrémité, l’enseignant construit une situation qui permettra aux élèves d’élaborer des problèmes, par exemple à partir d’un thème commun ou d’une sorte d’intrigue.

2.        La nature du problème qui motive l’investigation : d’un côté du continuum, ce problème est fermé et les élèves suivent un protocole alors qu’à l’autre extrémité de cet axe, le problème est ouvert et les élèves ont à déterminer leur protocole et à choisir le matériel pour tester leurs hypothèses.

3.        La responsabilisation des élèves dans la conduite de la démarche d’investigation : le premier mode du continuum est caractérisé par un fort guidage de l’enseignant. L’opposé est défini par une plus grande part laissée à l’autorégulation de leurs apprentissages par les élèves.

4.        La prise en considération de la diversité des élèves : le premier  mode du continuum, qui est centré sur l’enseignant, consiste simplement à gérer le comportement de certains élèves pour les rendre actifs dans la démarche d’investigation. L’autre mode du continuum, centré sur les apprenants, consiste à adapter la situation de manière à prendre en compte leurs spécificités.

5.        Le développement de l’argumentation scientifique : le premier mode du continuum consiste à faciliter la communication entre élèves dans les petits groupes de travail. Le mode ultime consiste à leur permettre de justifier leur point de vue en référence à des résultats ou à des savoirs.

6.        L’explicitation des objectifs des enseignants et notamment les acquisitions qui étaient visées à travers les démarches d’investigation : le premier mode du continuum consiste pour les enseignants à énoncer leurs attentes pour la séance en cours. Le mode ultime comporte l’explicitation des savoirs et des métaconnaissances nécessaires à un réinvestissement des acquis de la séance et, plus largement, de la séquence.

Ce premier modèle – issu de textes scientifiques – est complété puis testé à partir de l'analyse de l'activité de 20 enseignants de sciences répartis en trois groupes contrastés : experts, débutants, expérimentés. Les deux premiers participent à des formations fondées sur le travail collectif, les derniers ne peuvent compter que sur leur expérience. Nous avons montré par ailleurs que ces conditions génèrent une diversité des conceptualisations et donc des compétences (Grangeat, Rogalski, Lima,  & Gray, 2009).

Une première étude identifie les savoirs-processus des 20 enseignants. Les séances et les entretiens sont entièrement transcrits. Une analyse de contenu permet d’identifier les savoirs-processus.

Les savoirs-processus [SP] sont identifiés dans les transcriptions à partir de l’identification de leurs quatre éléments constitutifs : les indices, les buts, les règles d’action et les connaissances de référence (Grangeat, & Munoz, 2006). Si l’un de ces constituants est absent (e.g. il manque l’indice déclencheur de l’action, celle-ci semblant obéir à un but externe), le savoir-processus n’est pas pris en compte. Si plusieurs ensembles d’indices et de règles d’action sont disponibles pour atteindre un même but, alors le savoir-processus est dit étendu. La méthode est celle de l'analyse de contenu et, afin de réduire les biais d'interprétation dus au chercheur, des règles sont fixées pour :

-         identifier les éléments du SP (e.g. l'indice est identifié à partir d'une marque de temps, de lieu ou de condition : « si un élève... » ) ;

-         ne retenir que les actions effectuées (e.g. si l'action est énoncée au conditionnel, elle n'est pas prise en compte) ;

-         délimiter l'empan pris en compte pour identifier les constituants d'un SP (e.g. dix lignes autour de la règle d'action).

Les savoirs-processus sont également identifiés dans l'observation, du moins dans leur partie observable (e.g. une action réalisée, un but énoncé). Ces fragments observés sont éventuellement complétés par les commentaires lors de l'autoconfrontation : l'enseignant va expliciter ses buts, les références qui justifient ses choix et d'autres stratégies mises en œuvre avec le même but mais dans des situations qui diffèrent.

Regroupés selon les dimensions de l’étude, les savoirs-processus constituent le modèle opératif de l’enseignant (Grangeat, 2010). Si un ou des SP ne correspondaient pas à ces dimensions préétablies, le MO serait alors élargi en conséquence. Le regroupement s'effectue en fonction des buts énoncés par l'acteur. Parfois, cette sorte de hiérarchisation est indiquée par l'acteur mais la plupart du temps, elle est due au travail des chercheurs. Ces unités cognitives sont réparties selon les dimensions du modèle et quatre modes de fonctionnement par dimension (cf. annexe 1). Dans cette étude, tous les savoirs-processus peuvent être rangés et chaque mode correspond à un savoir-processus au-moins.

Dans une deuxième étude, le modèle opératif de chaque enseignant reçoit un score correspondant au savoir-processus de plus haut mode par dimension. La répartition des scores montre que le modèle permet de retrouver des résultats connus : les experts jouent sur plus de modes focalisés sur les apprentissages que les autres ; les débutants engagés dans un travail collectif rejoignent les enseignants expérimentés.

Les compétences professionnelles étudiées

Ces résultats confortent la validité du modèle.

Ils génèrent une première question consistant à qualifier les compétences professionnelles identifiées. Il apparaît que les savoir-processus recueillis portent souvent sur des compétences enseignantes génériques et sont rarement reliés à un contenu d'enseignement spécifique. Dans la typologie de Shulman (Lindmeier, 2011), ce modèle permettrait donc de mieux définir la catégorie « pedagogical knowledge ».

Ils génèrent aussi une deuxième question qui est celle du rôle du collectif dans le développement professionnel. En effet, les enseignants ne peuvent apprendre seuls et ne peuvent développer seuls des compétences aussi complexes. Mais tous les groupes et collectifs ne se valent pas : il existe des conditions plus favorables que d’autres pour le développement professionnel et toute situation collective n’est pas un levier pour la formation (Grangeat, 2011 ; Grangeat, & Gray, 2008). Le modèle proposé ici peut contribuer à identifier les contextes favorables à la transformation des compétences professionnelles.

Ces éléments ouvrent des perspectives de débat et de nouvelles recherches.

 

 

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Cette étude découle du projet S‑TEAM qui a été financé par le Septième Programme Cadre de la Communauté Européenne [FP7/2007-2013]

 

 

 
  Zone de Texte: D1- Mode 1 : L’enseignant apporte le questionnement initial.<br />
Ce mode est illustré par un savoir-processus de Ant (débutant, maths).<br />
But	Proposer aux élèves une activité fondée sur l’investigation.<br />
Indice	J’étais au milieu du chapitre sur les nombres décimaux.<br />
Répertoire d’actions	Demander aux collègues s’ils ont des activités intéressantes.<br />
Chercher des idées sur internet.<br />
Connaissances de référence	Finalement, j’ai choisi un sujet qui n’avait pas vraiment de lien avec le chapitre mais qui m’intéressait.
<p>D1- Mode 2 : L’enseignant propose un questionnement initial en lien avec l’expérience des élèves.<br />
Ce mode est illustré par un savoir-processus de Cle (débutant, SVT).<br />
But	Prendre en compte les connaissances préalables des élèves.<br />
Indice	Nous avions déjà parlé des graines Durant le chapitre sur la croissance des végétaux.<br />
Répertoire d’actions	Montrer encore aux élèves les graines étudiées précédemment.<br />
Introduire le questionnement : d’où viennent ces graines ?<br />
Connaissances de référence	Les élèves savent déjà que l’on va passer un moment pour proposer des solutions, des hypothèses. Pour eux cette leçon est dans la continuité des précédentes.</p>
<p>D1- Mode 3 : Les élèves construisent un questionnement à partir d’une situation proposée par l’enseignant.<br />
Ce mode est illustré par un savoir-processus de Nok (expert, techno).<br />
But	Proposer une situation pertinente pour stimuler le questionnement des élèves.<br />
Indice	La leçon précédente était à propos du sèche-cheveux.<br />
Répertoire d’actions	Apporter en classe une chasse d’eau et d’autres objets à explorer.<br />
Demander aux élèves d’échanger à propos des fonctions de ces objets et de remplir un questionnaire par équipe.<br />
Connaissances de référence	Les élèves connaissent parfaitement l’objet étudié (la chasse d’eau) mais ils rencontrent des difficultés pour exprimer leurs connaissances et pour formuler un questionnement pertinent. Cela les gêne dans la bonne compréhension de leur environnement.</p>
<p>D1- Mode 4 : Les élèves construisent un questionnement à partir d’un thème qui dépasse la seule séance en cours.<br />
Ce mode est illustré par un savoir-processus de Sab (expérimentée, SVT).<br />
But	Placer les élèves dans un contexte qui les stimule.<br />
Indice	Dans les montagnes autour du collège.<br />
Répertoire d’actions	Observer le paysage géologique.<br />
Concevoir des questions.<br />
Proposer des hypothèses et les tester sur le terrain si cela est possible.<br />
Répertorier les hypothèses qi nécessite des activités au laboratoire.<br />
Connaissances de référence	Chaque année, avec ma collègue et un scientifique de l’université, nous prévoyons trois jours de visite des sites géologiques autour du collège. Je sais que cela est très efficace pour donner du sens aux apprentissages</p>
<p>



Annexe 1 : Les savoirs-processus illustrant les quatre modes de la dimension 1.

 

 

 

 

 

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Les connaissances professionnelles des enseignants : une étude de cas en mécanique au collège

 

Alain Jameau

CREAD, Université de Bretagne Occidentale

IUFM de Bretagne

 

Résumé : Cette communication porte sur le thème des connaissances professionnelles mobilisées par les enseignants français de physique-chimie dans le contexte de l’enseignement de la mécanique en classe de troisième du collège. Notre approche théorique articule la didactique des sciences et la didactique professionnelle. Nous avons élaboré une méthodologie spécifique dont l’un des principes est d’analyser l’écart entre la préparation des enseignements et leur mise en œuvre. Nous identifions les connaissances professionnelles en étudiant l’articulation entre le modèle des PCK et le concept de schème. Nous formalisons chaque schème sous forme de tableau dans lequel des connaissances sont identifiées. Nous montrons qu’il y a une relation entre ces connaissances et la régulation rétroactive de l’activité qui permet à l’enseignant d’ajuster sa préparation. Nous distinguons les connaissances nécessaires pour réguler l’activité, des connaissances utiles pour prélever et sélectionner l’information pertinente, dans l’organisation de l’activité du professeur. Nous modélisons ainsi une forme d’acquisition d’expérience. 

Mots clés : connaissances pédagogiques liées au contenu, PCK, schème, connaissances professionnelles, boucles de régulation

 

1      Introduction

Cette contribution étudie les connaissances mobilisées par des enseignants français dans leur enseignement de physique-chimie au collège, plus précisément dans le cas de la mécanique. Nous avons choisi d’étudier la préparation puis la mise en œuvre dans la classe. Nous désignons ici par préparation l’activité du professeur en amont de la mise en œuvre d’une séance ou d’une séquence. Nous nous intéressons spécifiquement à l’écart entre le prévu et le réalisé (Jameau, 2012). Nous examinons également le processus qui permet à l’enseignant d’adapter sa préparation à un public et comment celle-ci évolue en relation avec l’activité dans la classe. De fait, nous considérons ce qui se passe hors de la classe et dans la classe. Dans cette communication, nous nous centrons sur la mise en œuvre de la préparation dans la classe. Nous présentons le cadre théorique et la méthodologie construite pour cette recherche, puis nous exposons un extrait de l’étude de cas dont nous discutons les résultats. Enfin, nous proposons des éléments de conclusion et des perspectives.

2      Cadres théoriques

2.1       L’organisation de l’activité

Pour identifier les connaissances professionnelles mobilisées par les enseignants dans leur enseignement des sciences expérimentales, nous étudions l’organisation de l’activité des professeurs ainsi que les tâches prescrites qui en découlent pour les élèves. Ceci nous conduit à explorer différents cadres théoriques.

Notre choix, pour rendre compte de l’organisation de l’activité enseignante s’est porté sur le concept de schème suivant le développement théorique de Vergnaud (1990) en référence aux travaux de Piaget (1974). Un schème est « une organisation invariante de la conduite pour une classe de situations donnée » (Vergnaud, 2001, p. 112). Le schème « est une totalité dynamique fonctionnelle » (Ibid). Il est constitué de quatre éléments. Le premier élément, désigné par Vergnaud, est le but, les sous-buts, les anticipations. Il représente dans le schème l’intention, le désir, le besoin, la motivation, l’attente. Cet élément précède et accompagne l’action. Le second élément constitutif du schème correspond aux règles d’action, de prise d’information et de contrôle. C’est la partie générative du schème. Elles conduisent au résultat recherché. Le prélèvement et la sélection de l’information pertinente se fait par les invariants opératoires pour en inférer des conséquences utiles pour l’action, le contrôle et la prise d’information (Vergnaud & Récopé, 2000). C’est le troisième élément du schème qui constitue la partie épistémique. Il est composé de concepts-en-acte et de théorèmes-en-acte. Le quatrième élément constitutif du schème est représenté par les inférences. Elles sont présentes dans toutes les activités en situation car une activité n’est jamais automatique mais au contraire régulée. Ainsi, dans le schème, l’intentionnalité, la générativité, la conceptualisation et l’inférence se rencontrent nécessairement (Vinatier, 2009). C’est l’identification de ces quatre composantes qui permet de comprendre la structure de l’activité. 

Des mécanismes de régulation accompagnent l’activité. Le concept de régulation est étudié dans la théorie de l’activité développée par Leontiev (Leplat, 2006). Une activité se réalise par des actions ; l’action répond à un but. Dans une situation de travail, ce but fait partie de la tâche[6] que Leontiev définit comme « un but donné dans des conditions déterminées ». Leplat mentionne quelques principaux types de régulations qu’il classe comme des régulations rétroactives et proactives : la première est fondée sur les résultats, la seconde sur l’anticipation. Si nous reprenons ces deux formes de régulation et le concept de schème suivant Vergnaud, nous rejoignons Coulet (2010) concernant l’analyse de l’activité d’un sujet et son organisation : « les régulations proactives ont pour fonction l’ajustement d’un schème au regard de la spécificité de la situation à travers la variabilité des actions portées, tandis que les régulations rétroactives montrent la réorganisation de l’activité en conséquences des retours sur l’action (feedback) pris en compte par le sujet ».

2.2       Pedagogical Content Knowledge

En 1986, Shulman a proposé un modèle permettant de comprendre les connaissances spécifiques en jeu dans l’enseignement d’un savoir en lien avec un sujet, afin de distinguer un enseignant d’un spécialiste de ce sujet. Il définit la connaissance pédagogique liée au contenu, Pedagogical Content Knowledge (PCK). Elle exprime la combinaison (l’amalgame) du contenu et de la pédagogie. C’est une connaissance spécifique pour enseigner qui est liée à un contenu (Shulman, 1986b p. 9). Grossman (1990) et, plus tard, Magnusson, Krajcik, et Borko (1999), ont défini séparément les composantes des PCK. Pour notre étude, nous retenons les cinq composantes du modèle de Magnusson & al. (1999) : les connaissances sur les stratégies d’enseignement, les connaissances du programme, les connaissances de l'évaluation, les connaissances sur les difficultés des élèves ; ces quatre composantes sont chapeautées par une cinquième,  les orientations pour l’enseignement des sciences[7]. Ces cinq composantes des PCK sont, elles-mêmes, divisées en sous-catégories. Ces différentes catégories interagissent entre-elles (Magnusson & al., 1999).

Dans notre étude, ce modèle permet de distinguer les connaissances qui se situent au niveau enseignant, celles qu’il mobilise en lien avec un contenu à enseigner, des connaissances au niveau élève qui sont les connaissances spécifiques à l’enseignement de ce contenu.

3      Questions de recherche

Dans cette communication, nous tentons ainsi de répondre à différents types de questions en nous appuyant sur les cadres théoriques présentés ci-dessus. Il s’agit, d’une part, de caractériser les connaissances mobilisées par les enseignants pour la préparation de la classe et au cours de sa mise en œuvre. Quelles sont ces connaissances ? Comment sont-elles organisées ? Peut-on les diviser en catégories ? Il s’agit, d’autre part, de s’intéresser à l’évolution de ces connaissances. Comment se construisent-elles ? Comment participent-elles à l’activité en classe et à son organisation ?

4      Méthodologie

Nous avons développé une méthodologie permettant de suivre des enseignants en classe et hors classe. L’un des principes que nous avons retenu est de suivre deux enseignants simultanément. Le corpus comporte des enregistrements audio et vidéo de séquences de classe, des entretiens avec chacun des enseignants, ainsi que des données issues d’un journal de bord (Gueudet & Trouche, 2009) renseigné par les deux enseignants sur toute la durée de l’étude. La première séance de classe est filmée : elle correspond au début de la séquence étudiée. Le thème étudié lors de la séquence a été décidé au préalable conjointement par les enseignants et le chercheur. Il sert de base à deux entretiens dans lesquels les enseignants font une auto-analyse de leur action, à partir des enregistrements vidéo des séances, selon des modalités proches de l’autoconfrontation simple et croisée (Clot, Faïta, Fernandez & Scheller, 2001). La fin de la séquence est ponctuée par un entretien bilan.

Nous avons mis en œuvre cette méthodologie pendant deux années successives, pour le suivi de deux mêmes enseignants expérimentés de collège, spécialistes d’un enseignement disciplinaire : la physique-chimie. Nous les  appelons ici Henri et Florence. L’étude de cas que nous présentons concerne un enseignement en mécanique, dans les nouveaux programmes[8] de la classe de 3ème. Le thème choisi concerne les notions de « poids et masse » ; il est traité par chacun des enseignants en trois séances. Celles-ci sont filmées et servent de base à un entretien avec le chercheur afin d’identifier les extraits vidéo à montrer au collègue lors de l’auto-analyse croisée. Les extraits choisis doivent illustrer les incidents critiques (Flanagan, 1954) survenus pendant les deux séances.

Pour analyser ces données, dans un premier temps, nous croisons les informations issues du journal de bord, de l’observation en classe et des entretiens. Puis, nous élaborons un synopsis (Sensevy & Mercier, 2007) qui fait apparaître un découpage du déroulement de chaque séance, en lien avec nos questions de recherche. Les synopsis sont remis aux enseignants pour préparer les entretiens en auto-analyse afin de repérer plus facilement les moments d’enseignement qu’ils souhaitent discuter. Dans un troisième temps, nous exploitons les transcripts des entretiens d’auto-analyse.

5      Résultats

5.1       Une nouvelle description du schème

L’analyse de nos données a mis en évidence la nécessité de représenter différemment le schème de Vergnaud (1996). Dans le cas des enseignants, nous le décrivons suivant six éléments au lieu de quatre dans la définition originale. Nous utilisons cette nouvelle composition pour analyser l’organisation de l’activité des professeurs. Pour cet aspect de notre travail, nous faisons référence à la Grounded theory (Glaser & Strauss, 1967). L'analyse des données fait ressortir des catégories qui nous amènent à des propositions d'évolution de la théorie, que nous présentons ci-dessous.

En effet, nos analyses portent sur des vidéos de classe, dans lesquelles nous voyons les enseignants en action, et sur des vidéos des entretiens en auto-analyse simple et croisée. Or, si dans le cadre théorique de référence, les indices sont subordonnés aux règles de prise d’informations, lors des entretiens, les enseignants présentent ces indices comme des éléments majeurs : les professeurs commentent la relation qui existe entre les indices qu’ils prennent dans la classe et la conduite de leur action. De fait, dans notre description de l’activité des professeurs, nous explicitons les indices prélevés dans l’action. En conséquence, nous ajoutons les indices comme élément constitutif du schème et retirons les règles de prise d’informations, car elles ne sont pas apparues dans les entretiens.

L’analyse de nos données fait aussi apparaître la nécessité de rendre visibles les anticipations, en les dissociant du but et des sous-buts. Il s’agit ici des anticipations que l’enseignant a du but de son activité, c'est-à-dire du résultat de cette activité sur les élèves de manière individuelle ou collective. Elles nous permettent d’observer ses actions, face à des réponses ou des attitudes d’élèves. La description de ce qui se passe dans la classe est affinée par comparaison avec ces anticipations qui nous aident aussi, lors des entretiens, à analyser l’activité de l’enseignant, notamment du point de vue des régulations qu’il met en place. Par conséquent, nous décrivons ici le schème suivant les six éléments suivants : un but et des sous-buts, des anticipations, des inférences, des indices, des règles d'actions, des invariants opératoires (concept-en-acte et théorème-en-acte).

Nous prenons l’exemple de l’introduction de l’activité expérimentale mise en place par Henri pour caractériser un schème en renseignant ses six éléments. Cet exemple va nous permettre de comparer les éléments du schème au cours de l’évolution de l’introduction de l’activité expérimentale entre les deux années. Puis, nous montrons comment il s’articule avec les autres schèmes montrant l’organisation de l’activité de mesure du poids.

5.2       Identifier des connaissances professionnelles dans une organisation de l’activité

5.2.1        Cas de l’introduction à une activité expérimentale

Au cours du premier chapitre la première année, Henri introduit une activité expérimentale par la question suivante : « est-ce que l’on peut mesurer le poids ? ». Nous modélisons le schème d’Henri dans un tableau (Tableau 1, au-dessous). Nous le notons schème B.1. pour indiquer qu’il s’agit du schème B la première année. La colonne de gauche indique les éléments constitutifs du schème, la colonne de droite propose ce que l’enseignant fait ou pense en situation.

Schème B.1 : Introduction de l’activité expérimentale

But

Mettre en évidence que le poids se mesure

Anticipation

J’attends que les élèves répondent par l’affirmative en donnant son unité

Inférences

Si les élèves ne répondent pas alors je pose la question en nommant un élève.

Si je sens des doutes alors je demande si quelqu’un pense que non.

Si un élève répond par l’affirmative je lui demande pourquoi.

Si les élèves font référence au document « Newton et la gravitation » alors je poursuis le déroulement du cours.

Indice 

Les élèves répondent à la question.

Règle d’action

Demander aux élèves si le poids se mesure

Invariants opératoires 

Je sais que le poids se mesure avec un dynamomètre.

L’unité de mesure du poids est le newton de symbole N.

La réponse à la question est présente dans le document « Newton et la gravitation » déjà étudié.

Poser la question de la mesure du poids permet d’introduire le dynamomètre.

Tableau 1: Année 1. Schème B.1 « Introduction de l’activité expérimentale »

Le contenu concernant le but, les anticipations, l’indice, la règle d’action sont dits dans les entretiens par Henri. Par contre, nous déduisons les inférences de la vidéo de classe. Les invariants opératoires sont déduits, quant  à eux, à la fois des entretiens et des vidéos de classe. Tous ces propos sont reformulés.

Nous observons des connaissances de référence dans l’invariant opératoire à partir de l’étude des théorèmes-en-acte et des concepts-en-acte. Henri tient pour vrai que le poids se mesure avec un dynamomètre, son unité est le newton. Il fait la proposition de débuter la séance par une question sur la mesure pour introduire le dynamomètre car il sait que cette question a été vue à la séance précédente dans l’étude du texte « Newton et la gravitation ».  Les concepts-en-acte n’apparaissent pas clairement dans notre description du schème d’Henri. Ils ont une fonction de prélèvement de l’information dans la situation afin d’orienter l’action. Il nous est difficile de les identifier à partir de l’action des enseignants ou des entretiens. Par conséquent, nous discuterons de la pertinence du concept d’invariant opératoire dans le cas de la compréhension de l’activité des enseignants (& 10.2.1, p. 59).

Quelles sont les types de connaissances identifiées dans cette organisation ?

Dans cet exemple, nous identifions des connaissances de type SMK (le poids se mesure avec un dynamomètre, l’unité de mesure du poids est le newton de symbole N) qui se situent au niveau de l’enseignant. Toutes les autres connaissances sont spécifiques à l’enseignement sur « poids et masse ». Pour nous, ce sont des PCK sur le matériel pédagogique (le dynamomètre) et sur les stratégies (la question de la mesure permet d’introduire le dynamomètre). Mais il y a aussi une connaissance sur le savoir construit par les élèves dans une activité passée (La réponse à la question est présente dans le document « Newton et la gravitation » déjà étudié). Dans notre cas, ce savoir a été construit au cours précédent. C’est une PCK sur les élèves dans la sous-catégorie « les prérequis nécessaires à l’apprentissage d’une notion ».

Regardons comment s’organise l’activité d’Henri en ce début de séance. Il s’agit d’identifier les schèmes de l’enseignant et de discuter leur articulation.

5.2.2        Organisation de l’activité d’Henri autour de la mesure du poids la première année

Pour nous, l’activité d’Henri peut être décrite par un schème général, qui pilote l’utilisation de plusieurs autres schèmes. Nous décrivons l’organisation de l’activité par quatre schèmes notés A, B.1, C et D (Figure 1, p. 59). Les schèmes A et B.1 concernent l’activité expérimentale ; les schèmes C et D rendent compte de l’organisation de l’activité sur le principe de fonctionnement du dynamomètre et une application. Dans notre modélisation de l’activité d’Henri, nous observons une décomposition hiérarchique des schèmes. Selon la théorie de Vergnaud, un schème peut comporter un but et des sous-buts ou bien il peut piloter l’utilisation de plusieurs autres schèmes. Nous allons maintenant justifier notre choix d’organisation.

Figure 1: Organisation de l’activité sur la mesure du poids d’un objet

Chaque but induit une nouvelle règle d’action. Nous modélisons l’activité de l’enseignant en comparant les anticipations pour chacun des buts. Si nous constatons que les anticipations restent les mêmes, alors il n’y a pas de nouveau schème : le schème « initial » s’écrira avec un but et des sous-buts correspondants à chaque nouvelle règle d’action. Par contre, si les anticipations ne sont pas les mêmes alors il y a un nouveau schème. De plus, nous considérons que ce nouveau schème est un sous-schème du schème « initial » c'est-à-dire que l’activité pourra se décrire en un schème et un ou des sous-schèmes.

Dans notre exemple, d’un côté, Henri attend que les élèves s’approprient le dynamomètre pour effectuer une mesure et, de l’autre, il attend que les élèves répondent par l’affirmative à la question posée. Donc, le schème B.1 est un sous-schème du schème A.

Par ailleurs, nous identifions dans l’organisation de l’activité du professeur un incident critique. Nous décrivons son organisation et son impact sur le déroulement prévu par Henri.

5.3       Relation entre des connaissances professionnelles et la régulation rétroactive de l’activité en classe.

 

5.3.1        Un incident critique : le poids se mesure-t-il ?

La première année, Henri introduit l’activité expérimentale dans laquelle les élèves doivent mesurer le poids d’un objet par la question : « est-ce que l’on peut mesurer le poids » (Tableau 1, p. 59). Henri sait que la réponse à sa question se trouve dans le texte Newton et la gravitation étudié au cours précédent. Les élèves n’ont pas su répondre à la question à la surprise du professeur. Henri fait alors référence au texte. Cette référence n’était pas prévue : c’est un incident critique, identifié par Henri pendant l’entretien comme une rupture dans le déroulement prévu du cours. Pour nous, cette adaptation dans l’action est une boucle de régulation courte. Elle permet à l’enseignant d’atteindre son but en opérant de proche en proche (Pastré, 1997). Henri mobilise une série de règles d’actions qu’il juge pertinentes dans l’action.

Nous observons que l’incident critique est le résultat d’un écart entre l’anticipation du schème de l’enseignant et l’indice pris dans l’action. Cet incident critique génère, d’une part, une adaptation de l’enseignant dans l’action et, d’autre part, un changement d’organisation de l’activité, la deuxième année. En effet, l’enseignant a modifié l’introduction de l’activité expérimentale.

5.3.2        Une boucle de régulation « changement de schème »

Nous identifions trois nouvelles connaissances, de type PCK, au cours de l’entretien avec Henri la deuxième année : le concept de gravitation n’est pas acquis pour beaucoup d’élèves ; la définition du poids donnée à l’oral n’est pas comprise ; les élèves ne se souviennent plus de l’étude du texte Newton et la gravitation. Elles sont consécutives au travail d’analyse fait par le professeur et ont servi de base à des ajustements de sa préparation. 

Du point de vue de notre modèle, le but et la règle d’action changent, entre les deux années. De fait, le schème B « Introduction de l’activité expérimentale » est modifié, contrairement au schème A « Mesure du poids d’un objet » (Annexe, p. 13). Identifions précisément les éléments du schème B, noté schème B.2. (pour la deuxième année), qui ont évolué (au-dessous).

Schème B.2 : Introduction de l’activité expérimentale

But

Introduire un nouvel appareil de mesure : le dynamomètre.

Anticipation

J’attends que les élèves écoutent.

Inférence

Si aucun élève ne pose de question alors je poursuis.

Indice 

Les élèves sont attentifs.

Règle d’action

Présenter le dynamomètre et sa fonction.

Invariants opératoires

Je sais que le poids se mesure avec un dynamomètre

L’unité de mesure du poids est le newton de symbole N.

Je donne le nom de l’appareil de mesure et sa fonction en relation avec la définition construite précédemment

Tableau 2: Année 2. Changement de schème B.2 « Introduction de l’activité expérimentale »

Pour nous, ces changements sont caractéristiques d’une boucle de régulation « changement de schème ». L’activité d’Henri est modifiée car il présente le dynamomètre comme « l’appareil qui permet de mesurer l’attraction exercée par une planète sur un corps ». La conduite de l’activité change aussi car il attend que les élèves écoutent et nous constatons que les inférences du schème B.2 ne font référence qu’à une seule régulation, de type « gestion de classe ».

Comparons les invariants opératoires du schème B « Introduction de l’activité expérimentale », les deux années. La première année, Henri décide de « poser la question de la mesure du poids pour introduire le dynamomètre ». Cette décision s’est révélée inappropriée, après analyse. Alors, la deuxième année, il propose de « donner le nom de l’appareil de mesure et sa fonction en relation avec la définition construite précédemment ». Nous observons un changement de théorème-en-acte entre les deux années. Le but et la règle d’action sont corrélés avec le nouveau théorème-en-acte. Du point de vue des connaissances, c’est une PCK/stratégie qui correspond à ce changement de théorème-en-acte. Elle indique le choix que fait l’enseignant pour articuler deux activités : la définition du poids et sa mesure.

Nous n’avons pas relevé d’incident critique au cours de l’introduction à l’activité expérimentale la deuxième année. Nous en déduisons que le déroulement prévu par Henri est bien celui qui a été réalisé. La nouvelle organisation a permis à l’enseignant d’atteindre ses objectifs. C’est pour cette raison qu’il n’a pas jugé utile de proposer une application à un autre type de dynamomètre (Annexe, p. 13). Par contre, l’incident critique « Le poids se mesure-t-il ? » de la première année s’est transformé en un incident prévu « Quelle est l’unité de mesure du poids ? » la deuxième année[9]. Henri dit avoir prévu la lecture du texte « Newton et la gravitation ». Il pose la question aux élèves lors du travail sur le principe de fonctionnement du dynamomètre alors que, la première année, la question avait été posée pour introduire l’activité expérimentale (Annexe, p. 13).

6   Discussion

Dans ce paragraphe, nous faisons un bilan de nos travaux à propos des connaissances professionnelles présentes dans les schèmes convoqués par les enseignants, et de leur impact sur l’activité du professeur et son organisation. Nous revenons aussi sur l’évolution des connaissances des enseignants qui permet une acquisition d’expérience. Puis, nous discutons de la pertinence du concept d’invariant opératoire et nous relevons quelques limites du modèle de Magnusson et al. (1999).

6.1  Intérêts à décrire les schèmes des enseignants

Dans notre étude, nous analysons l’organisation de l’activité des enseignants dans la classe pour identifier les connaissances professionnelles en jeu. Nous utilisons une modélisation en termes de schème constitué de six composantes sous forme de tableau. A partir de la définition analytique du schème donnée par Vergnaud (1996), nous avons rendu visibles deux composantes supplémentaires : les indices et les anticipations que l’enseignant a du but de son activité. Les indices peuvent expliquer des changements dans le déroulement prévu. Les anticipations nous permettent d’analyser l’organisation de l’activité des professeurs en montrant notamment une décomposition hiérarchique des schèmes. Notre description nous permet d’identifier les connaissances dans les invariants opératoires et, parfois, dans les inférences des schèmes. Par exemple, dans le cas du schème C (Figure 1, p. 59) nous trouvons des connaissances scientifiques sur l’unité de mesure de l’intensité du poids et sur le rôle du ressort dans la mesure : « Si un élève parle de graduation je lui demande en quelle unité elle est exprimée et comment on le sait » ;  « Si un élève ne parle pas d’étirement du ressort alors je pose la question à la classe ». Donc, la régulation de l’activité en situation peut nécessiter, pour l’enseignant, de s’appuyer sur des connaissances scientifiques (SMK). Cette description de l’organisation de l’activité du professeur permet de distinguer les connaissances nécessaires pour réguler l’activité, des connaissances utiles pour prélever et sélectionner l’information pertinente.

Notre modèle nous permet de caractériser les réorganisations que les enseignants opèrent consécutivement à l’écart qu’il y a entre la préparation et sa mise en œuvre dans la classe. En effet, nous observons que le cours dispensé n’est jamais une application de la préparation. Les professeurs opèrent des régulations qui ne sont pas toujours prévues. Elles ont pour origine des indices pris dans la classe comparés au but de l’enseignant et à son anticipation. Elles sont à l’origine d’une réorganisation de l’activité du professeur, soit dans l’instant, soit a posteriori. De nouvelles règles d’actions sont observables pour chaque nouveau but.

Les incidents critiques et les processus de régulations de l’activité qui en résultent permettent, selon nous, de montrer des mécanismes d’acquisition d’expérience. Nous envisageons la notion d’expérience à la fois comme un ensemble de schèmes de l’enseignant que nous identifions dans l’action et qui ont été précédemment construits et les choix qu’il opère grâce à sa lecture de la situation.  Nous avons montré que les incidents critiques sont à l’origine de la construction de nouvelles connaissances de type PCK/é. Par ailleurs, les boucles de régulation montrent comment ces connaissances participent à l’adaptation de l’enseignement du professeur à la classe, suivant une échelle de temps plus ou moins large. Pour nous, les mécanismes qui pourraient modéliser, en partie, l’acquisition de l’expérience professionnelle sont la construction de nouveaux schèmes ou de groupements organisés de type incident prévu et,  la capitalisation des inférences et des invariants opératoires dans les schèmes. C’est la boucle longue de rétroaction, que nous n'avons pas abordée ici par manque de place, qui caractérise ce processus de capitalisation.

6.2  Limites des cadres théoriques

6.2.1. Comme nous l’avons exposé au paragraphe 9.2.1(p. 59), la pertinence du concept d’invariant opératoire se pose pour comprendre l’activité des enseignants. Pour nous, deux questions théoriques se posent. La première est à propos de ce qui est invariant (Vinatier, 2009). La seconde concerne la notion de classe de situations. Comment définir une classe de situations dans le cas des enseignants ?

 Nous savons que le schème s’adresse à une classe de situations. Par conséquent, il s’agit de comparer les variations des objets et les situations d’une même classe. Dès lors, les invariants peuvent se situer au niveau des objets, des propriétés ou des relations pour sélectionner l’information utile. Nous apercevons la relation forte avec les indices pris dans l’action par le professeur. Nous avons montré qu’ils peuvent être explicités par les professeurs au contraire des concepts-en-acte et des théorèmes-en-acte. Les indices sont pris notamment (mais pas exclusivement) sur les élèves, individuellement ou collectivement, une attitude, un geste, en relation avec ce que sait l’enseignant du contexte[10] dans lequel il enseigne. Notre méthodologie nous a permis d’expliciter les théorèmes-en-acte en identifiant les connaissances professionnelles en jeu dans l’activité des enseignants. Nous venons de montrer la relation entre les invariants opératoires et les indices. Par conséquent, les théorèmes-en-acte associés à la notion d’indices ne sont-ils pas suffisants pour comprendre l’activité des enseignants ?

Vergnaud (1990) distingue les classes de situations pour lesquelles le sujet dispose des compétences nécessaires au traitement immédiat de la situation, de celles pour lesquelles le sujet ne dispose pas de toutes les compétences nécessaires à son traitement. Il souligne que le concept de schème ne fonctionne pas de la même manière dans les deux cas. Dans le premier cas, le sujet, pour une même classe de situations, procède à des conduites largement automatisées, organisées par un schème unique. Dans le second cas, le sujet amorce successivement plusieurs schèmes. Revenons sur le cas de incident prévu « Quelle est l’unité de mesure du poids ? » (Figure 1, p. 59). C’est un groupement de schèmes dans lequel nous pouvons identifier des conduites automatisées. En effet, notre modélisation des deux incidents est identique au cours des deux années d’étude (Annexe, p.13). Le schème de suspension de la tache prévue et celui de retour au schème initial (ici, le schème B) pourrait donc appartenir chacun à des classes de situations que nous notons « Interruption d’un déroulement prévu » et « Retour à un déroulement prévu ». Mais à quelle classe de situations appartient le sous-schème 2 ? Cette question se pose car le professeur n’a pas forcément la même réponse au même incident critique suivant la classe, le contexte, le moment de l’année, etc.. De fait, nous rejoignons Vergnaud lorsqu’il dit que les contours d’une classe de situations sont flous.

6.2.2    Concernant le modèle des PCK

Nous avons observé que des connaissances propres à l’enseignement d’un contenu, les PCK, se retrouvaient dans l’organisation de l’activité des enseignants à travers les théorèmes-en-acte et les concepts-en-acte du schème convoqué. Cependant, nos résultats soulèvent quelques questions concernant deux catégories des PCK : les PCK/stratégie et les PCK/orientations.

Il nous paraît difficile de distinguer les deux sous-catégories des PCK/stratégie :   « Connaissances des stratégies dans l’enseignement des sciences » et « Connaissances sur des activités spécifiques à un sujet de science ». La frontière est difficile à placer car c’est la définition d’une stratégie qui est posée. Qu’est-ce qui est stratégique pour un enseignant ? Est-ce la mise en place d’un dispositif particulier comme une expérience dans un cours ou le choix d’un type de support comme une planche de BD ou bien encore le dispositif et le contenu qui y est associé ? En ce qui nous concerne, nous placerions toutes les stratégies que nous avons identifiées dans une seule catégorie sans différencier ce qui est spécifique à un sujet de ce qui est commun à plusieurs sujets en science, car un dispositif ou un support, comme stratégie, n’est pas spécifique à un sujet d’étude.

Les PCK/orientations sont-elles des connaissances spécifiques d’un sujet ? Ce sont les connaissances des enseignants à propos des buts et des objectifs pour enseigner les sciences à un niveau d’étude particulier.  Prenons un exemple. Henri a choisi de débuter la séquence sur « poids et masse » par la projection d’une planche de bande dessinée des Aventures de Tintin tirée de l’album On a marché sur la Lune[11]. Il justifie son choix : « je suis convaincu que tu ne rentres bien dans une situation que quand elle est pré-connue / que tu suscites l'attention / c'est ce en quoi je crois ». Henri utilise la planche de B.D. dans différentes classes du collège, à différents niveaux de classe, aussi bien en chimie qu'en physique « le plus souvent possible ». C’est une connaissance qu'il a construite avec l'expérience. Henri parle aussi de « croyance ». Abell (2007) souligne que les vues générales de l'enseignement des sciences et des apprentissages sont souvent étudiées en tant qu'interaction entre les connaissances, les croyances et les valeurs, et non pas strictement comme une structure de connaissances. Nous considérons que l’enseignant montre une orientation générale qu’il donne à son enseignement ; il l’applique pour « poids et masse » mais aussi pour d’autres notions. Elle n’est pas spécifique à une notion enseignée. Donc, nous pensons que les orientations font partie des connaissances professionnelles en interaction avec les PCK pour un sujet d'étude mais ne peuvent pas être incluses dans les PCK.

7   Conclusion

Notre travail nous a conduits à analyser les connaissances mobilisées par les enseignants de physique-chimie dans la mise en œuvre de leur préparation. Pour cette communication, nous avons retenu l’un des deux enseignants. En nous appuyant sur des références théoriques et sur une méthodologie construite pour cette recherche, nous avons identifié les connaissances professionnelles des professeurs en examinant l’articulation entre le modèle des PCK et le concept de schème.

Nous avons observé que ces deux enseignants mobilisent d’autres types de connaissances que les connaissances disciplinaires issues de l’université : des connaissances sur les élèves, des connaissances sur les programmes, des connaissances sur les stratégies d’enseignement. Ces connaissances dépendent du contenu à enseigner, elles sont des catégories de PCK. Elles s’amalgament (Shulman, 1986) notamment avec des connaissances disciplinaires (SMK), d’un niveau supérieur à celui qui est enseigné, et des connaissances sur le contexte de classe. Toutes ces catégories sont incluses dans les connaissances professionnelles de l’enseignant. Elles lui permettent de rendre le sujet d’étude plus compréhensible pour les élèves (Ibid.).

La préparation de la classe n’est pas définitive et n’assure pas les enseignants d’atteindre leurs objectifs ; elle évolue à travers des réajustements. Nos résultats indiquent que l’origine d’une boucle de régulation est une nouvelle connaissance de type PCK/é. La boucle courte implique que le spectre des contenus enseignés est plus large que prévu. C’est une raison pour laquelle un enseignant n’est pas assuré d’apporter une réponse pertinente à chaque incident critique. La régulation de type « changement de schème » a pour conséquence une réorganisation partielle de l’activité de l’enseignant car un théorème-en-acte n’est plus tenu pour vrai dans l’activité. D’un point de vue des connaissances, c’est une PCK/stratégie qui correspond au changement de théorème-en-acte.

Nous avons montré des mécanismes qui pourraient modéliser, en partie, l’acquisition de l’expérience professionnelle : la capitalisation des inférences et des invariants opératoires dans les schèmes, la construction de nouveaux schèmes ou de groupements organisés de type incident « prévu ». Le professeur apprend sur le seul fait d’agir en situation  (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006).

Dans cette étude, nous avons soulevé deux questions théoriques. L’une concerne la pertinence du concept d’invariant opératoire du schème des enseignants et celui de classe de situations ; l’autre, est à propos du modèle de Magnusson et al. (1999). Toutes ces questions montrent le travail qu’il nous reste à accomplir pour mieux comprendre l’activité des enseignants et ses évolutions du point de vue des connaissances professionnelles. Notre approche apporte des résultats pour la recherche et pour la formation des professeurs notamment du point de vue des connaissances en construire pour améliorer l’adaptation de la préparation en classe.

 

Références

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Clot, Y., Faïta, D., Fernandez, G., & Scheller, L. (2001). Entretiens en autoconfrontation croisée : une méthode en clinique de l’activité. Education permanente, 146(1), 17-25.

Coulet, J.-C. (2010). Mobilisation et construction de l’expérience dans un modèle de la compétence. Travail et apprentissages, 6, 181-198.

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Pastré, P. (1997). Didactique professionnelle et développement. Psychologie française, 42(1), 89-100.

Piaget, J. (1974). Réussir et comprendre. Paris : PUF.

Sensevy, G. & Mercier, A. (2007). Agir ensemble. L'action conjointe du professeur et des élèves dans le système didactique. Rennes : PUR.

Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational researcher, 15(2), 4-14.

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Vinatier, I. (2009). Pour une didactique professionnelle de l’enseignement. Rennes : PUR.

 

Annexe : Boucle à changement de schème

Année 1

Année 2

 

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Une double approche didactique et ergonomique pour caractériser l’activité d’une enseignante de physique-chimie

 

Isabelle Kermen

LDAR, EA 4434, Université Paris Diderot, Université d’Artois, France

 

Marcia Teixeira Barroso

Université Fédérale du Rio Grande do Norte UFRN-Brésil

 

Résumé :

Cette communication présente une utilisation de la double approche didactique et ergonomique (Robert & Rogalski, 2002) pour étudier l’activité d’une enseignante de physique-chimie lors de séances en demi-classe sur les piles électrochimiques. À partir des vidéos de classe et d’entretiens avec l’enseignante, ce cadre méthodologique forgé pour l’étude des pratiques des enseignants de mathématiques combine les analyses selon cinq dimensions : cognitive pour caractériser a priori les tâches proposées aux élèves (la fiche TP), médiative pour étudier le déroulement avec une attention particulière portée aux interactions entre l’enseignante et les élèves, institutionnelle, personnelle et sociale pour tenir compte de déterminants partiellement extérieurs à la classe. La comparaison des différentes dimensions d’analyse permet de mettre en évidence une activité fondée sur une forte cohérence disciplinaire, contrainte par le temps, orientée vers la réussite des élèves à l’examen et cantonnant leur contribution orale à quelques moments précis.

 

Mots-clés : activité enseignante, interaction enseignant élève, analyse de tâche, cadres théoriques et méthodologiques des recherches en didactique

 

1. Introduction

Cette étude de cas rend compte de l’activité d’une enseignante dans un lycée français, en classe de terminale, lors de deux séances en demi-classe sur les piles électrochimiques, selon le cadre méthodologique de la double approche didactique et ergonomique (DADE) développé par Robert et Rogalski (2002) et utilisé pour la première fois dans une discipline autre que les mathématiques. Ce cadre s’inscrit « dans la lignée des théories de l’activité » (Rogalski, 2003 référant à Léontiev, 1975) et propose l’étude des pratiques enseignantes au travers de l’examen des activités possibles des élèves dans les séances observées pour reconstituer les choix didactiques et pédagogiques de l’enseignant (Robert, 2006) dans une visée compréhensive (Goigoux, 2007). À terme, il s’agit de comparer l’activité de plusieurs enseignants sur le même thème pour dégager des invariants et des variabilités interpersonnelles.

2. Cadre théorique

2.1 La DADE s’inscrit dans la théorie de l’activité

Les pratiques d’un enseignant regroupent « tout ce qu’il pense, dit ou ne dit pas, fait ou ne fait pas, sur un temps long, avant, pendant et après la classe » (Robert, 2008b, p.59). L’activité d’un enseignant désigne une partie bien délimitée de ses pratiques dans le temps et dans l’espace (Robert, 2012) ; l’activité en classe constitue ce qu’il développe durant une séance de classe pour parvenir au but qu’il s’est fixé, enseigner tels contenus à tels élèves. D’un point de vue de psychologie ergonomique, l’activité est la réponse que le sujet met en œuvre pour accomplir une tâche (Rogalski, 2003), elle comprend les actes extériorisés mais aussi ce qu’on ne voit pas, les hypothèses, les décisions (Rogalski, 2003). L’activité est distincte de, mais orientée par, la tâche qui est le but à atteindre dans des conditions données (Leplat et Hoc, 1983 ; Rogalski, 2003). Les tâches de l’enseignant sont définies et prescrites par l’institution dans laquelle il travaille, les tâches effectives sont inférées de l’activité de l’enseignant et résultent de la représentation qu’il se fait des tâches à accomplir (Rogalski, 2003). Des enseignants différents (des sujets différents) auront une activité différente parce qu’ils ne lisent pas nécessairement les prescriptions de la même manière et s’en font donc une représentation singulière. La tâche effective est notamment déterminée par les convictions personnelles de l’enseignant sur ce qu’il doit enseigner, compte tenu du programme, de ses connaissances en chimie et en physique, des élèves qu’il a en face de lui, de son état psychique du moment également. De la même manière les élèves auront une représentation des tâches qui leur sont proposées par l’enseignant (jouant alors le rôle de prescripteur), variable selon leurs connaissances et leur motivation du moment notamment. Une hypothèse forte de la DADE est que l’activité développée par un élève pour résoudre une tâche est un vecteur d’apprentissage potentiel (Robert & Rogalski, 2002). Robert (2012) souligne que l’observateur n’a accès qu’aux actions, les traces de l’activité des élèves comme de l’enseignant, parce que l’activité n’est pas directement observable puisqu’elle regroupe aussi les pensées et ce que le sujet ne fait pas dans la réalisation de la tâche. Les deux niveaux actions et opérations ne sont pas véritablement distingués comme le font d’autres auteurs (Jeannin et al., 2010 ; Wajeman et al., 2012), les actions relevant d’objectifs conscients alors que les opérations sont des routines dépendant des conditions de la situation.

Étudier l’activité en classe sur plusieurs séances et pour plusieurs enseignants permet d’accéder aux pratiques et d’enrichir la palette des possibles pour un même thème afin de nourrir la formation des enseignants, à terme.

2.2. La méthodologie de la DADE

La DADE propose une méthodologie pour étudier les activités des enseignants en classe et plus globalement les pratiques à partir d’observation de séances de classe, ce que Robert et Rogalski (2002) appellent le déroulement en classe. Elle veut tenir compte des apprentissages potentiels[12] des élèves (aspect didactique) et du travail de l’enseignant (aspect ergonomique), objectif également partagé par Goigoux (2007). Pour rendre compte de ces différents aspects, un découpage en cinq composantes est proposé pour structurer l’analyse de l’activité d’un enseignant (Robert, 2012).

Les deux premières composantes, cognitive et médiative, visent à caractériser les activités effectives que l’enseignant suscite parmi les élèves. La composante cognitive s’apprécie en étudiant les tâches prévues pour les élèves lors d’une séance et les contenus qu’elles mettent en œuvre. La composante médiative englobe les choix d’organisation du travail des élèves dans la classe, l’accompagnement procuré par l’enseignant pendant le déroulement en classe (Robert, 2012). Cet accompagnement assure une fonction d’étayage qui se manifeste notamment par l’enrôlement dans la tâche, les aides apportées, l’identification du savoir mis en jeu (Rogalski, 2012).

Les analyses du projet de séance et du déroulement de la séance ne permettent pas d’accéder à l’intégralité des trois autres composantes, institutionnelle, sociale et personnelle. Pour cela d’autres données sont nécessaires telles que des entretiens pour accéder aux raisons de l’enseignant. La composante institutionnelle recouvre la prise en compte des programmes et des ressources imposées : la disponibilité du matériel et des espèces chimiques ainsi que leur absence de dangerosité sont en jeu. La composante sociale caractérise la façon dont l’enseignant prend en compte les choix collectifs des collègues de l’établissement, les habitudes professionnelles des enseignants de physique-chimie (ce qui se rapproche du genre professionnel évoqué par Goigoux (2007)) et le milieu social des élèves. La composante personnelle prend en compte les représentations de l’enseignant sur la chimie, ses convictions personnelles sur l’enseignement de la chimie notamment, l’impact de son histoire personnelle sur son travail.

À l’origine Robert et Rogalski (2002) associent l’approche didactique aux deux premières composantes et ont éprouvé le besoin d’introduire les trois autres composantes pour caractériser les déterminants du métier, en partie extérieurs à la classe. Actuellement Robert (2012) ne précise plus de quelle approche dérive chaque composante et se contente d’indiquer par quel type d’analyse on accède à chacune d’entre elles, en indiquant qu’elles sont imbriquées, ce que Grugeon (2008) avait noté en écrivant que « l’analyse des tâches permet un bilan sur la composante institutionnelle et sur la composante cognitive ».

La méthodologie consiste à analyser a priori les tâches que l’enseignant prévoit pour les élèves, c’est-à-dire avant leur réalisation en classe. Cette analyse est possible à partir de textes, d’exercices ou de protocoles de TP par exemple. Ensuite une analyse du déroulement pointant l’organisation du travail en classe et l’étayage de l’activité des élèves est effectuée, puis une analyse d’entretiens avec l’enseignant avant de croiser les résultats des différentes analyses pour reconstituer les choix de l’enseignant.

2.3. Cadre de référence pour l’analyse des tâches

Dans le contexte de la DADE, une tâche mathématique se caractérise par la façon dont elle suscite l’utilisation des connaissances anciennes et nouvelles des élèves. L’analyse des tâches consiste à détecter pour chaque énoncé les adaptations que les élèves auront à faire de leurs connaissances : reconnaissance des modalités d’application, introduction d’intermédiaires, d’étapes, mélanges de cadres et de registres et mises en relation (Robert, 2008a). L’analyse des tâches en didactique de la chimie (ou de la physique) s’attache également à déterminer si les élèves doivent mobiliser des connaissances anciennes ou nouvelles, lors de tâches simples ou complexes. La prise en compte de différents registres sémiotiques (graphiques, symboliques…) et de cadres conceptuels (électricité, chimie) enrichit cette analyse tout comme la distinction entre ce qui relève de la réalité empirique et ce qui relève du registre des modèles, aspect souvent déterminant dans une discipline expérimentale.

 

3. Questions de recherche

Pour caractériser l‘activité de l’enseignante observée, nous répondrons aux questions de recherche suivantes :

l  Quels contenus sont abordés dans la séance, quelles sont les modalités de travail et en particulier comment le guidage des élèves est-il organisé ?

l  Quelle marge d’autonomie et quelles aides l’enseignante procure-t-elle aux élèves durant la séance ?

 

4. Méthodologie

4.1 Constitution du corpus

L’enseignante dont nous étudions l’activité exerce dans un lycée du centre d’une ville de la banlieue parisienne, elle est expérimentée, plus de 30 ans d’enseignement. Les données sont constituées de la fiche TP distribuée par l’enseignante aux élèves, des enregistrements vidéo et audio des deux séances en demi-classe, des enregistrements audio d’entretiens avec l’enseignante. Un court entretien semi-dirigé de 13 minutes a eu lieu juste après la deuxième séance pour déterminer l’avis de l’enseignante sur l’atteinte de ses objectifs. Le deuxième entretien s’est déroulé 4 mois plus tard, devant la vidéo des deux séances, l’enseignante a commenté ce qu’elle voyait et entendait, et a répondu à quelques interrogations portant sur des thèmes qu’elle avait elle-même abordés la plupart du temps. Une grande attention a été portée aux questions posées dans la mesure où il s’agissait de mettre l’enseignante dans la position d’un professionnel commentant sa pratique et non pas dans celle d’un professionnel jugé et critiqué, tout en essayant d’accéder aux raisons de ses choix. Cette confrontation quasi libre limite la portée de cet entretien et des analyses que nous en tirons, car l’enseignante a pu ne pas commenter certaines parties, objets de nos interrogations.

4.2 Traitement des données

Les instructions et questions figurant dans la fiche TP ont été converties en tâches attendues de la part des élèves, mobilisant tel ou tel contenu, à partir de notre réflexion sur ce programme (Kermen & Méheut, 2008, 2011). La description d’un dispositif expérimental et des instructions qui l’accompagnent, appelle un suivi du protocole mettant en jeu divers savoir-faire expérimentaux. Lorsqu’une question porte sur l’interprétation des phénomènes, nous indiquons les connaissances et concepts devant être mobilisés et selon quelle logique. Par exemple après la première expérience (mélange des quatre espèces chimiques : cuivre, zinc, ions cuivre(II) et ions zinc), il est demandé de montrer que le sens d’évolution du système prévu est compatible avec les observations, en appliquant le critère d’évolution. Les élèves doivent écrire l’expression du quotient de réaction Qr=[Zn2+]/[Cu2+] en référence à l’équation de réaction (Zn(s)+Cu2+(aq)= Zn2+(aq)+Cu(s), objet de la question précédente), calculer les concentrations des solutés, en déduire la valeur du quotient de réaction dans l’état initial, le comparer à la valeur de la constante d’équilibre (K donnée par l’énoncé) et conclure sur le sens d’évolution, soit dire qu’il y a formation d’ions zinc et de cuivre et consommation d’ions cuivre et de zinc. La mise en œuvre du critère d’évolution est une tâche complexe (Chappet-Pariès, 2004), puisqu’elle comporte l’introduction d’un intermédiaire (le quotient de réaction, non mentionné dans l’énoncé) et comprend plusieurs étapes (expression du quotient, calcul des concentrations, du quotient, comparaison à K), mais correspond à une compétence exigible du programme et à un raisonnement supposé connu car déjà introduit.

4.3 Analyse des données

Une fois les séances transcrites, nous avons procédé à un découpage en épisode, chaque épisode étant indexé à la réalisation d’une tâche prévue dans l’analyse de la fiche TP. Quelques épisodes supplémentaires correspondant par exemple à un rappel de connaissances ou à la distribution de matériel ou la diffusion de consignes ont été ajoutés. Les épisodes ont ensuite été décrits de façon détaillée pour préciser les interventions verbales et non verbales de l’enseignante et des élèves, le sujet des interventions (réponse à une question, explicitation d’un concept, illustration historique…), la nature (écoute, dialogue, monologue, réalisation d’expériences…). Le choix de ces éléments provient d’une lecture inductive des transcriptions et des catégories proposées par d’autres auteurs (Chappet-Pariès et al., 2008 ; Tiberghien, 2012).

Ensuite les déroulements des deux séances ont été comparés en mettant en regard les épisodes portant sur le même contenu, pour mettre en évidence des régularités dans les interventions de l’enseignante et des différences entre épisodes correspondant au même contenu. Le discours de l’enseignante et les échanges qu’elle a eus avec les élèves ont fait l’objet d’une attention particulière.

Ces comparaisons ont permis de dégager quelques aspects que nous estimons caractéristiques. La lecture des transcriptions des entretiens avec l’enseignante a permis de documenter ces aspects, si elles les avaient évoqués, en orientant plus particulièrement l’analyse selon les dimensions institutionnelle, sociale et personnelle. Cette analyse a été effectuée sur une base inductive.

 

5. Résultats

5.1. Analyse a priori de la fiche TP

Cette analyse a pour objectif de montrer quelles connaissances, les tâches proposées par l’enseignant introduisent, et comment elles sont utilisées. Nous focalisons sur la dimension cognitive de l’activité de l’enseignante.

La fiche TP est un document de 7 pages comportant des espaces vides à remplir. Elle débute par une expérience à réaliser portant sur le mélange de 4 espèces chimiques, qu’il s’agit ensuite d’interpréter à l’aide de l’écriture d’une équation de réaction (mettant en jeu les 4 espèces initiales) et au moyen du critère d’évolution (voir ce qui précède). Une première réalisation de la pile Daniell avec un vase poreux conduit à mesurer l’intensité du courant fourni par la pile pour déterminer si le sens du courant est compatible avec le critère d’évolution. Une deuxième réalisation comportant un pont électrolytique est proposée pour mesurer l’intensité du courant dans un premier circuit et la tension aux bornes de la pile dans un second, afin de relier les polarités de la pile et le critère d’évolution. Ensuite d’autres mesures de tension sont requises pour mettre en évidence la variation de la force électromotrice d’une pile avec la nature des couples oxydants-réducteurs utilisés, la concentration des solutés et la température. La dernière expérience proposée simule quelques états d’une pile au cours de son évolution, dont l’état final est celui d’une pile usée c’est-à-dire d’un système à l’équilibre chimique.

Sur l’ensemble de la fiche, trois piles (dont la pile Daniell) correspondant à trois associations différentes de couples oxydant-réducteur permettent de mettre en évidence que la polarité d’une même demi-pile dépend de l’autre demi-pile à laquelle elle est associée. Plusieurs interprétations nécessitent un passage du cadre de l’électricité à celui de la chimie et inversement, en plein accord avec le programme. Ces expériences et leur interprétation comportent des changements de registres sémiotiques (langue naturelle, équations chimiques, schémas des circuits électriques, dessins) associés au va et vient entre le niveau expérimental et le niveau des modèles.

Cette fiche propose la réalisation de sept expériences différentes, dont nous attendons qu’elles soient réalisées par les élèves en binômes, ce qui parait beaucoup pour une séance de deux heures. Les contenus vont au-delà du programme en vigueur (dépendance de la f.é.m. avec la température et les concentrations) mais comportent aussi tout ce qu’il préconise, dans une progression conceptuelle logique. Plusieurs réponses aux questions de la fiche constituent des tâches complexes, au sens où les intermédiaires et étapes ne sont pas désignés, dont la résolution peut susciter un guidage de l’enseignante. Cependant elles ne concernent que l’interprétation du résultat d’une expérience décrite. En effet il n’y a pas de question posée aux élèves sur ce qu’il serait possible de faire pour passer du mélange initial à un dispositif producteur d’un courant électrique (la pile), ou pour déterminer les paramètres dont peut dépendre la f.é.m. d’une pile. Les différentes expériences sont données, la séparation des espèces chimiques en couples oxydant-réducteur est fournie, les élèves n’ont pas à discuter d’une autre répartition, il n’y a pas de problématisation. L’ensemble de ces contenus montre l’importance de la contrainte institutionnelle, tout le programme est abordé, cependant, la dimension personnelle des choix effectués transparait avec les items hors programme et les choix de tâches.

5.2. Analyse du déroulement

Le déroulement est constitué d’une suite d’épisodes similaires dans les deux groupes avec une alternance de réalisation d’expériences, de leur interprétation parfois précédée de rappels.

Si l’on examine globalement les deux séances, objectivement, il y a davantage d’interactions verbales entre l’enseignante et les élèves dans le second groupe (durée 1h48), où on dénombre 720 tours de paroles contre 440 dans le premier (durée 1h54). Cependant, à quelques nuances près l’enseignante propose les mêmes tâches aux élèves dans les deux groupes, ils travaillent en autonomie sur les mêmes contenus, elle s’appuie sur les mêmes anecdotes, elle signale les mêmes résultats à mémoriser ou les mêmes savoir-faire à connaitre pour « le jour du bac ».

La comparaison des tâches prévues et du déroulement présente deux types d’écarts par rapport à notre attente : i) les élèves ne réalisent en autonomie (relative) à leur paillasse que trois des sept expériences effectuées, les autres étant menées par l’enseignante au bureau, rien dans la formulation de la fiche TP ne le laissait prévoir, ii) l’enseignante effectue des rappels sur le critère d’évolution, la loi d’Ohm pour une pile, les consignes de sécurité.

5.2.1. Formes de travail dans la classe

L’enseignante adopte dans les deux séances trois formes de travail : i) des phases de monstration-exposition au cours desquelles elle ne sollicite pas de réponse de la part des élèves et informe sur les expériences à faire, ou sur une connaissance nouvelle ; ii) des phases collectives dialoguées comprenant une succession de questions qu’elle pose et de réponses courtes fournies par les élèves (le groupe classe) ; iii) des phases de travail en binômes au cours desquelles les élèves réalisent les expériences demandées et cherchent à répondre aux questions d’interprétation, l’enseignante passant ou non les voir. Le terme phase désigne un laps de temps pendant lequel une forme de travail est adoptée. Lors d’un épisode correspondant à la réalisation d’une tâche, plusieurs formes de travail peuvent se succéder : une monstration avant ou après un dialogue collectif.

Des phases collectives dialoguées

Nous prenons un exemple de phase collective dialoguée où nous menons une analyse qualitative du discours afin de caractériser le guidage effectué.

L’extrait suivant se situe juste après un guidage de l’enseignante pour écrire au tableau l’équation de réaction qui symbolise et interprète la transformation chimique résultat du mélange des quatre espèces chimiques (groupe 2).

93 P : 22min35 (…) la constante d´équilibre K associée à cette transformation est 1037 en appliquant le critère d´évolution montrer que le sens d’évolution prévu est compatible avec les observations. Alors je vous laisse faire qu´est-ce que vous allez me calculer?  [3secondes] Q r ?

94 E : i

95 P : i très bien /(Elle va au tableau et écrit Qri) alors mon Q r i /égale je vous écoute/

96 E :  (inaudible) Cu

97 P : alors oui   la concentration en Zn2+ /que divise ?// oui je vous écoute

98 E : La concentration en Cu2+

99 P : la concentration Cu2+ alors vous trouvez combien ?  (…) 23min16

Elle lit la question figurant sur la feuille (tour 93), semble inviter les élèves à chercher seuls (« je vous laisse faire ») pour aussitôt leur donner une indication sous la forme d’une petite question (« qu’est-ce que vous allez me calculer ? »), à laquelle, après une brève attente, elle répond partiellement « Q r » (tour 93). Un élève ajoute ce qu’elle attendait, « i », pour signifier qu’il s’agit du quotient de réaction dans l’état initial du système. Elle approuve, et relance avec une autre question portant de façon implicite sur l’expression du quotient de réaction « mon Qri égale » (tour 95). Elle valide la réponse de l’élève, la complète et apporte une nouvelle question (« que divise ») pour terminer l’expression (tour 97). Elle mutualise la réponse de l’élève et pose une nouvelle question pour aller à l’étape suivante (tour 99). Dans cette tâche complexe nécessitant un guidage, nous constatons que l’enseignante introduit elle-même l’intermédiaire utile, le quotient de réaction, sans laisser véritablement le temps aux élèves de répondre[13] et procède à un découpage très prononcé des différentes étapes. Ce schéma se retrouve dans la plupart des phases de réponse collective aux questions, au cours desquelles l’enseignante a signalé qu’il fallait répondre « vite ».

Le remplacement des questions par des questions plus simples « réduit l’incertitude des élèves en indiquant ce qui peut être utilisé pour avancer » (Robert, 2012) et convertit les tâches complexes en des tâches simples et morcelées. L’enseignante par ses continuelles questions de relance se charge de faire le lien entre ces nouvelles micro-tâches. Les élèves n’ont plus, bien souvent, qu’à compléter ce que dit l’enseignante, ce qui réduit l’effort cognitif. Ce guidage très serré est caractéristique d’une interaction de tutelle (Dumas-Carré & Weil-Barais, 1998).

Des phases de travail en binômes

Les élèves réalisent en binômes les 3ème, 4ème et 7ème expériences de la fiche. Lors de la première expérience réalisée par les élèves, dans les deux groupes, avant qu’ils ne débutent l’enseignante déclare « vous me faites vérifier vos montages ». Elle passe à la demande voir différents binômes qui l’interpellent, puis les autres sans ordre particulier dans le groupe 1, tandis qu’elle passe d’une table à la voisine située dans la même rangée, dans le groupe 2, essentiellement pour contrôler et rectifier l’utilisation du multimètre. Lors de la réalisation de leur deuxième expérience, l’enseignante vérifie les mesures de deux binômes sur huit dans le groupe 1 alors qu’elle passe systématiquement à chaque table dans le groupe 2 en sollicitant des réponses aux questions figurant sur la fiche. Lors de la dernière manipulation, elle contrôle les mesures de quelques binômes dans les deux groupes. Lors de séances de mathématiques où les élèves effectuent des exercices avec un logiciel sur machine, des différences de gestion similaires ont été observées (Artigue et al., 2007). Lorsque l’enseignant de mathématiques passe voir tous les élèves, il contrôle leur travail, le valide et maintient leur enrôlement, ce que les chercheurs ont nommé « balayage systématique » ; tandis que dans l’autre mode de travail, dénommé « mode zapping », l’enseignant intervient à la demande des élèves pour fournir une aide.

Les fusibles des multimètres ne fonctionnaient pas tous (surtout dans le groupe 1), le choix du calibre semble délicat pour les élèves, certains se trompent en ne plaçant pas le sélecteur du multimètre sur la position ampèremètre ou voltmètre voire même en choisissant un calibre en alternatif. Plusieurs élèves ont une valeur négative sur le cadran de l’ampèremètre (ou du voltmètre) : pour le premier cas qu’elle rencontre l’enseignante déclare « c’est moins, donc ça veut dire qu’il faut changer ». À chaque binôme dans cette situation, soit elle demande ce qu’il faut faire, et ils répondent qu’il suffit d’inverser le branchement des bornes (pour avoir une valeur positive), soit elle dit de faire le changement. Cela révèle un choix de nature cognitive, raisonner avec des valeurs positives pour en déduire le sens du courant ou la polarité des électrodes.

5.2.2. Interactions de l’enseignante avec les élèves

L’analyse de l’activité de l’enseignante selon la composante médiative s’attache aussi à déterminer l’enrôlement dans la tâche, les aides apportées, les points de repère fournis.

Enrôlement des élèves dans la tâche

Dès le début de chaque séance, l’enseignante implique les élèves, « vite on se met au travail », « allez mes terminale parce qu’on a du boulot sur la planche ». À plusieurs reprises, elle utilise l’expression « on y va » pour orienter l’attention des élèves vers la tâche à accomplir. Elle invite plusieurs fois, dans les deux groupes, un élève à lire un extrait de la fiche TP, en demandant « qui se dévoue à la lecture ? ». Elle désigne immédiatement un élève qui se plie de bonne grâce à la demande, les autres élèves se taisant pour écouter, ce qui semble relever d’un rituel. Ces termes et l’attitude des élèves traduisent aussi le climat de bonne entente, de communauté d’action. Lorsqu’elle souhaite attirer l’attention des élèves sur un point qu’elle estime important, son débit vocal ralentit et elle scande certains mots.

Les aides apportées

Dans l’extrait précédent, l’enseignante morcèle la question initiale en questions intermédiaires  qui indiquent aux élèves comment procéder et les aident à répondre plus vite. Il arrive également qu’elle énonce la question écrite (en gras dans l’extrait ci-dessous), pour la faire suivre immédiatement d’une question qui ne peut pas ne pas avoir de réponse. 

421 P : alors que peut-on déduire des indications données par le multimètre branché en mode voltmètre ?/ vous me mettez sur le schéma où vous avez la borne V où vous avez la borne COM/ [montre sur le schéma au tableau le côté du voltmètre relié au cuivre de la pile] donc ici vous avez la borne V ici vous avez la borne ? [en montrant le côté relié au zinc]/

422 E : COM

Quand les élèves manipulent en binômes, l’enseignante apporte une aide matérielle lorsqu’elle change leur multimètre, manipulatoire (Abboud-Blanchard, 2013) lorsqu’elle rectifie la position du sélecteur du multimètre et choisit le calibre de mesure. À de nombreuses reprises, elle fournit une autre aide procédurale, lorsqu’il s’agit de relier le signe donné par le multimètre qu’il soit en mode ampèremètre ou voltmètre, aux polarités de la pile. Elle s’assure auprès de certains binômes qu’ils ont bien compris l’aide apportée en venant ultérieurement vérifier qu’ils ont pu poursuivre.

Venturini et ses coauteurs (2007) ont noté des tendances similaires ; l’enseignante de physique en classe de première qu’ils ont observée (sur un temps long) pose des questions telles que les élèves n’ont qu’à remplir les « trous de son discours ». Elle prend aussi à sa charge les gestes expérimentaux à accomplir pour résoudre les problèmes rencontrés en TP, tandis que les élèves écoutent et regardent.  

Points de repère 

À la fin de chacune des réponses à une question de la fiche TP, l’enseignante répète la conclusion à laquelle ils sont parvenus ensemble, tout en l’écrivant au tableau. Elle ne revient pas sur le raisonnement qui a été conduit pour le mettre en perspective. Mais elle fournit des points de repère à certains moments qu’elle juge importants. Elle leur signale qu’ils doivent absolument mémoriser une réponse, par exemple anode-oxydation et cathode-réduction ou « la pile est un système hors équilibre » en ajoutant que ce point est important à retenir « pour le jour du bac », et qu’ils doivent savoir faire une détermination expérimentale des polarités d’une pile à partir de l’indication du voltmètre ou de l’ampèremètre « le jour du bac ».  

Les différents éléments que nous venons de passer en revue caractérisent la composante médiative de l’activité de cette enseignante mais apportent aussi des éclairages sur les composantes personnelle et cognitive.

5.3. Analyse des entretiens

Nous analysons de façon inductive les déclarations de l’enseignante ayant trait aux contenus enseignés et à ses objectifs, au déroulement de la séance et à l’organisation du travail dans l’établissement.

Durant les entretiens, l’enseignante a souligné le manque de temps dont elle disposait pour faire ce qu’elle avait prévu et la densité du programme sur ce thème. Elle se dit obligée de montrer d’abord le mélange de toutes les espèces chimiques, pour ensuite pointer le transfert indirect d’électrons et le rôle du vase poreux. Elle estime nécessaire d’étudier trois piles différentes, afin de comparer des forces électromotrices et montrer qu’une électrode de cuivre n’a pas toujours la même polarité. Elle s’interroge à haute voix sur ce qu’elle pourrait supprimer et parle de l’influence de la concentration et de la température, tout en soulignant l’importance de ces aspects car elle souhaite leur « faire sentir qu’il y a une loi derrière ». Elle considère indispensable de dire qu’une tension est une différence de potentiel ou d’état électrique pour faire admettre son caractère algébrique. Elle ajoute « je sais c’est pas au programme » et indique qu’elle consacre un moment en terminale à introduire cette notion de potentiel ou état électrique, « pour que les élèves puissent comprendre quelque chose à la suite ». Elle interprète d’ailleurs le « problème » de Sachae et Adrien ayant déclaré (lors de la troisième session de mesures) que leur voltmètre ne fonctionnait pas parce qu’il indiquait une valeur négative, comme une incompréhension du caractère algébrique de la tension.

Elle déclare à propos de la nature des séances, « c’est un TP Cours pour moi parce que j’ai pas le choix j’ai introduit des notions, ils n’ont pas qu’à vérifier ». Elle justifie indirectement l’alternance des diverses phases de travail dans la classe par l’obligation d’introduire de façon magistrale de nouvelles notions et indique sa conception du rôle habituel des expériences en TP, vérifier un contenu disciplinaire déjà introduit. Lorsque nous lui demandons pourquoi elle est passée systématiquement derrière chaque binôme dans le groupe 2 pour la deuxième expérience qu’ils ont faite et pas dans le groupe 1, elle déclare qu’il s’agit d’une stratégie délibérée, elle a constaté dès le début de l’année que le premier groupe suit bien les consignes au contraire du second, ce qui la conduit à vérifier ce qu’a écrit chaque binôme, pour leur « mettre la pression », ce qui est une façon imagée de dire qu’elle maintient leur enrôlement. 

Elle mentionne les aléas matériels ayant perturbé la séance (fusibles des multimètres défectueux, absence de cuivre en poudre, etc.), qu’elle n’a pu anticiper, ayant cours l’heure précédente et qui contribuent selon elle à ralentir le déroulement. Ces contraintes matérielles liées à l’organisation du travail dans l’établissement l’affectent, elle estime qu’elle est « plus détendue » dans le groupe 2, car elle sait que le matériel est sur les tables et fonctionne, alors que dans le groupe 1 elle éprouve « un stress » lié à l’incertitude de ne pas savoir quel matériel manquera. Ces déclarations montrent que l’organisation du travail dans l’établissement (emploi du temps, disponibilité du préparateur), composante sociale de l’activité de l’enseignante, a un impact sur l’état d’esprit de l’enseignante, donc sur la dimension personnelle de son travail.

5.4. Imbrication des dimensions d’analyse

L’enseignante est conduite par l’exigence qu’elle se donne, de faire tout ce que préconise le programme (dimension institutionnelle), ce qui rentre dans le cadre du contrat professionnel qui lie l’enseignant et son employeur (Rogalski, 2003), de présenter les différents contenus dans un ordre qu’elle estime logique (dimension cognitive), de préparer ses élèves à réussir le jour de l’examen (dimension institutionnelle) et aussi ultérieurement en classe préparatoire (dimension sociale). Cependant, elle ne s’interdit pas d’aller au-delà du programme et revendique même la nécessité de le faire à propos de la tension, marque de son expérience professionnelle (dimension personnelle), ce qui lui permet de qualifier certaines difficultés de ses élèves (dimension cognitive). Elle adapte ses interventions dans les deux groupes aux réactions et besoins de ses élèves (dimension médiative).

 

6. Conclusion

Les différentes analyses que nous avons menées permettent de caractériser l’activité de cette enseignante durant les deux séances observées. Elle élabore une fiche TP exhaustive sur le thème des piles électrochimiques. Lors du déroulement, elle guide fortement les réponses des élèves, pour aller à l’essentiel et se charge de compléter longuement par des moments d’exposition du savoir. Les phases de manipulations des élèves sont réduites, car elles prennent du temps, elle contrôle tous les montages expérimentaux n’accordant que peu d’autonomie aux élèves et privilégie des aides procédurales. Ces choix sont cohérents avec la représentation qu’elle semble avoir de sa mission, présenter aux élèves le plus d’aspects possibles du thème étudié pour qu’ils réussissent à l’examen.

Ce résultat présente des similitudes avec ceux de l’étude de Venturini et ses collègues (2007), bien que nous n’ayons pas adopté le même cadre. La DADE permet de mettre à jour l’imbrication des différentes composantes de l’activité de cette enseignante et la cohérence des choix effectués. L’utilisation de ce cadre pour analyser l’activité d’autres enseignants de physique chimie est en cours. Il s’agit d’effectuer des comparaisons pour accéder aux invariants de l’activité et aux variabilités interpersonnelles et ainsi passer de l’activité aux pratiques. Une autre étape consistera à confronter l’utilisation du cadre par les didacticiens des différentes disciplines (mathématiques et physique-chimie) pour déterminer quelles adaptations ont été effectuées dans la méthodologie et le faire évoluer si nécessaire.

 

Le travail de Marcia Teixeira Barroso a été financé par la bourse CAPES Foundation, Ministry of Education of Brazil - Proc. nº 3081-11-7

 

Bibliographie

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[1]       Centre de Recherche en Éducation de Nantes, Université de Nantes

[2]       Dans la même mouvance pédagogique, la notion de tâches complexes fait suite aux projets interdisciplinaires, itinéraires de découverte en collège et travaux pratiques encadrés en lycée

[3]       Corpus extrait de la thèse (Crépin-Obert, 2010) : Annexe 30, pp. 665-679, occurrences retenues pour cette communication : 265 à 395 et 488 à 500. Cf. Schéma n°23 de la macrostructure de la controverse entre élèves sur la parenté entre les fossiles d’ammonites et l’escargot terrestre. p. 322.

[4]       Nous n’avons pas comptabilisé la réponse directe de chaque élève à l’intervention enseignante, il nous aurait fallu ajouter 14 interventions élève ce qui élèverait le taux de ces interventions entre élèves à 61%.

[5]       Nous empruntons cette heureuse formule à la conférence de presse donnée le 20 juin 2000 par J. Lang, alors ministre de l’Education nationale, annonçant la décision de généraliser un plan de rénovation de l’enseignement des sciences et de la technologie à l’école, faisant suite à l’opération La main à la pâte.

[6]Il est nécessaire de bien distinguer tâche et activité. La tâche c’est « le but à atteindre et les conditions dans lesquelles il doit être atteint » alors que l’activité c’est « ce qui est mis en œuvre par le sujet pour exécuter la tâche » (Leplat, 2004 ; Coulet, 2009)

 

 

[7] Nous notons dans cette présentation les connaissances sur les stratégies d’enseignement, PCK/stratégie ; les connaissances sur les difficultés des élèves, PCK/é ; les orientations pour l’enseignement des sciences, PCK/orientations

[8] A compter de la rentrée 2008

[9] La question posée par Henri est différente mais son traitement est identique les deux années. Il fait référence au texte « Newton et la gravitation » pour trouver la réponse. 

[10] Par contexte, nous entendons tout ce que le professeur sait des conditions dans lesquelles il enseigne tant au niveau de l’établissement (situation géographique, sociale, etc.) que de l’origine des élèves (sociale, culturelle, etc.). Ce sont des connaissances qui influencent son enseignement au quotidien (Grossman, 1990).

[11] Hergé (1950), On a marché sur la Lune, Les Aventures de Tintin (p. 30), Editions Casterman

[12] Les apprentissages ne sont pas évalués : on infère un apprentissage possible, à travers les tâches proposées par l’enseignant et l’activité développée par les élèves (Robert & Rogalski, 2002).

[13] Elle a procédé à un rappel du critère d’évolution au début de la séance.