106 - Études didactiques de l’action (des pratiques, de l’activité) de l’enseignant en sciences et technologies

Coordonnateurs : Bernard Calmettes, Jean-Marie Boilevin

Régulateur, discutant : Manuel Bachtold, Université de Montpellier

 

Dans le symposium, sont d’abord présentés des cadres théoriques et méthodologiques, et des résultats de recherche en didactique des sciences et des technologies, portant sur l’étude des actions (des pratiques, de l’activité) ordinaires (effectives) des enseignants.

Il s’agit ensuite d’échanger d’abord à propos des terminologies mêmes utilisées pour décrire « ce que fait » l’enseignant (pratique, action, activité). L’objectif est alors, à partir et au-delà des exposés spécifiques de chacun des intervenants - d’où l’heuristique d’une rencontre dans un symposium – d’apporter des contributions à des réflexions visant à poser les bases d’un programme de recherche portant sur "l'épistémologie des recherches en didactique", relativement à l’objet « action (pratique, activité) enseignante », et donc de questionner et de discuter :

  • Des modalités de construction des résultats de nos recherches.
  • Des mises en perspective des références théoriques mises en œuvre et des méthodologies utilisées ; méthodologie entendue comme discours sur la méthode et pas seulement comme descriptif d'un recueil de données choisies.
  • Des postures de recherche (analyse externe ou interne de l'action, objectivité et subjectivité des chercheurs et des acteurs, relations entre le chercheur et l'enseignant, déterminismes et libertés, etc.) et de leurs relations avec les fondements des cadres théoriques utilisés.
  • Du statut (des origines) des références théoriques que nous construisons et que nous utilisons notamment lorsqu’il s’agit d’"emprunts" ou de “métissages” avec des concepts issus d'autres sciences humaines (épistémologie, sociologie, philosophie, psychologie).
  • Des limites des cadres théoriques et des possibles complémentarités des résultats obtenus (triangulation théorique).
  • Des visées et des utilisations potentielles des résultats de recherche (enseignement, formation, politique).

Les réflexions peuvent également être menées à partir de la nature des disciplines sur lesquelles nos didactiques sont conçues (physique, chimie, SVT, technologies).

Les intervenants dont les réumés des communications suivent ce texte, les objets et/ou les démarches d’enseignement et les cadres théoriques mis en œuvre dans les recherches sont indiqués dans le tableau ci-dessous.

Intervenants

Objets et/ou démarches d’enseignement. Contextes.

Cadres théoriques

Bernard Calmettes

Démarches d’investigation. Utilisation d’une vidéo en SVT.

Modélisation didactique pragmatiste.

Jean-Marie Boilevin

Démarches d’investigation. Physique.

Interactions didactiques. Tutelle et médiation, TACD et TSD.

Isabelle Kermen ; Marcia Teixeira Barroso

Tâches complexes. Chimie.

Didactique et ergonomie.

Registres sémiotiques. Interactions langagières.

Patricia Crépin

Situations de débats. Problème en SVT.

Problématisation, activités langagières. Clinique de l’activité.

Michel Grangeat

Démarches d’investigation. Experts, expérimentés et débutants. Sciences.

Didactique professionnelle. Théorie de l’activité.

Alain Jammeau

Connaissances des enseignants. Physique en Collège.

Didactique professionnelle. Théorie des champs conceptuels. PCK.

Le symposium est donc inscrit dans le cadre d’un contrôle croisé et d’un travail collectif visant à confronter objets, concepts et méthodes, résultats, à faire se rencontrer différentes traditions théoriques et à nourrir les réflexions de chacun pour enrichir ensuite la communauté des chercheurs en didactique des sciences et des technologies (qui apporte son soutien à ce symposium).

 

Références bibliographiques :

Barbier (Eds.). (1996). Savoirs théoriques et savoirs d’action. Paris : PUF.

Baudoin, J.-M. & Friedrich, J. (Eds). (2001). Théories de l’action et éducation. Bruxelles : De Boeck.

Berthelot, J.-M. (2001). Épistémologie des sciences sociales. Paris : PUF.

Bourdieu, P. (1994). Raisons pratiques. Sur la théorie de l’action. Paris : Éditions du Seuil.

Bronckart, J.-P. (2010). Une introduction aux théories de l’action. Genève : Université de Genève et des Sciences de l’Éducation.

Brousseau, G. (1998). Théorie des Situations Didactiques. Grenoble : La Pensée Sauvage.

Bru, M. (2002). Savoirs de la recherche et savoirs des praticiens de l'enseignement : jeu de dupes ou rencontre ouverte et constructive ? In Donnay et Bru, (éd). Recherches, pratiques et savoirs en éducation, (p. 133-156). Bruxelles : De Boeck.

Chalmers, A. (1976/1987). Qu’est-ce que la science ? Paris : La découverte.

Cohen-Azria, C. & Sayac, N. (éds) (2009). Questionner l’implicite. Les méthodes de recherché en didactiques (3). Villeneuve d’Asq : Presses Universitaires du Septentrion.

Fraysse, B. (dir.) (2011). Les sciences de l’éducation dans les champs de formation : quelles mobilisation et légitimation ? Paris : L’Harmattan.

Marcel, J.-F., Olry, P., Rothier-Bautzer, E. & Sonntag, M. (2002). Note de synthèse : Les pratiques comme objet d’analyse. Revue Française de Pédagogie, 138, 135-170.

Pastré, P. ; Mayen, P. ; Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle. Revue Française de Pédagogie, 154, 145-198.

Sensevy, G. (2011). Le sens du savoir. Eléments pour une théorie de l’action conjointe en didactique. Bruxelles : De Boeck.

Vergnaud, G. (1991) La théorie des champs conceptuels, Recherches en Didactique des Mathématiques, vol. 10. n° 23, 133-170.

Yvon, F. ; Saussez, F. (2010). Analyser l’activité enseignante. Des outils méthodologiques et théoriques pour l’intervention et la formation. Laval (Québec) : Pressses de l’Université de Laval.

 

Modélisation pragmatique de l’action didactique de l’enseignant.

Analyses de cas relatifs à des séances de sciences s’appuyant sur des démarches d’investigation avec utilisation de documents vidéo

 

Bernard Calmettes

UMR EFTS – Université de Toulouse

Cclepodi - IUFM – École Interne de l’Université de Toulouse 2

 

Les didacticiens ont investi le domaine de l’enseignement par démarche d’investigation en sciences selon différentes options de recherche, liées aux objectifs qu’ils se sont fixés : propositions de séances, ingénieries didactiques en co-élaboration, analyses de pratiques (Calmettes, B., dir., 2012). À l’issue de ces études, il apparaît d’une part difficile de mettre en œuvre dans une séance dans les classes l’intégralité d’une démarche ; et d’autre part, de comprendre les écarts repérés entre les interprétations des didacticiens relativement aux perspectives ouvertes par les démarches d’investigation, les discours généraux des enseignants à propos de ces démarches et ce qu’ils font dans les classes.

Pour tenter d’avancer dans la compréhension de l’action didactique de l’enseignant en classe, j’ai proposé une nouvelle approche en m’appuyant sur des idées et des principes issus de la philosophie et de la sociologie pragmatistes contemporaines (Calmettes, 2010). Il s’agit, pour le chercheur, après observation des situations, de conduire un entretien didactique pragmatique avec l’enseignant ayant pour objectif de lui faire décrire et justifier ses actions. L’entretien, compréhensif, est inspiré des propositions de Kaufmann (1996), de Gadamer (1995) et de Habermas (1981).

L’action de l’enseignant est caractérisée à partir de deux concepts : le « rapport pragmatique à l’enseigner », et le « kairos didactique pragmatique ».

Le « rapport pragmatique à l’enseigner » (RPE) est une déclinaison des descriptions et des justifications des actions suivant trois axes :

  • Un axe épistémologique : savoirs et démarches, référence disciplinaire et discipline scolaire (épistémologie de la pratique sociale de référence et épistémologie de la discipline scolaire).
  • Un axe portant sur les modalités et les processus liés à l’enseignement et à l’apprentissage (gestion de l’étude).
  • Un axe présentant les contraintes et les ressources institutionnelles (curriculums, horaires, niveaux des élèves, matériels).

Le « kairos didactique pragmatique » correspond aux espaces de temps réduits, moments de transitions entre deux phases de la séance, pendant lesquels les milieux, les contrats, les postures des enseignants et des élèves sont profondément modifiés. Ce sont des moments opportuns d’un point de vue didactique,  étudiés d’un point de vue pragmatiste (méthodologie). Ils ont des conséquences sur la gestion des savoirs.

RPE et kairos sont ensuite associés à des « principes », des « valeurs », des « figures harmonieuses » (Boltanski et Thévenot, 1991) correspondant à un descriptif didactique d’une « forme de vie », exprimée à partir d’un « jeu de langage » (celui de l’enseignant), dans un « monde vécu » (les références de l’enseignant, la prise en compte des contextes et des contingences) (Wittgenstein, 1953/2004).

Deux études de cas dans lesquels les enseignants utilisent des extraits de vidéos de vulgarisation scientifique sont présentées. Elles mettent en évidence des variabilités inter-individuelles, et des choix assumés entre des valeurs génériques exprimées à propos des démarches d’investigation et des valeurs spécifiques relatives aux séances présentées, situées dans les contextes et des contingences vécues.

 

Références bibliographiques :

Boltanski, J.-M. & Thévenot, L. (1991). De la justification. Les économies de la grandeur. Paris : Gallimard.

Calmettes, B. (2010). Analyse pragmatique de pratiques ordinaires ; rapport pragmatique à l’enseigner. Étude de cas : des enseignants experts en démarche d’investigation, en physique. Recherches en Didactique des sciences et des Technologies, 2. pp. 235-272.

Calmettes, B. (dir.) (2012). Didactique des sciences et démarches d’investigation. Références, représentations, pratiques et formation. Paris : L’Harmattan.

Gadamer, H.-G. (1995). Langage et vérité. Paris : Gallimard.

Habermas, J. (1981/1987). Théorie de l’agir communicationnel. Paris : Fayard.

Kaufmann, J.-C. (1996). L’entretien compréhensif. Paris : Nathan.

Wittgenstein, L. (1953/2004). Recherches philosophiques. Paris : Gallimard

 

 

Analyser les interactions didactiques en classe de physique :

Quels cadres théoriques ?

 

Jean-Marie Boilevin

EA 3875 CREAD UBO – Université de Rennes 2

 

Depuis quelques années, les travaux des didacticiens des sciences, sous l’influence de différents domaines dont les sciences du langage, s’intéressent aux interactions langagières dans l’étude des situations d’apprentissage (Peterfalvi et Jacobi, 2003). Ces recherches appartiennent elles-mêmes au courant interactionniste qui conduit à s’intéresser aux processus interactionnels en sciences de l’éducation comme le montrent Filliettaz et Schubauer-Leoni (2008). Ces auteurs proposent une modélisation des processus interactionnels dans un contexte éducatif pensée comme relevant d’une organisation ternaire (interactant A, interactant B, objets de savoir) et plus seulement binaire engageant des participants (par exemple maître - élève). Filliettaz et Schubauer-Leoni discutent notamment de la difficulté de tenir à la fois théoriquement et méthodologiquement ce modèle ternaire. Dans les approches didactiques, l’enseignant aurait ainsi été longtemps négligé. En particulier, les études sur les interactions didactiques seraient, selon ces auteurs, peu nombreuses.

Pourtant, Mortimer et Scott (2003) interrogent les types de communication mis en place et ils proposent une typologie de la communication scolaire autour de deux dimensions (autoritaire/dialogique et interactif/non interactif) qui permet d’analyser les interactions en classe de sciences. De leur côté, Weil-Barais et Dumas-Carré (1998) cherchent à comprendre comment les interactions didactiques contribuent aux processus de construction des connaissances à l’aide des concepts de tutelle et de médiation en éducation scientifique (TMES). La tutelle est centrée sur le guidage de l’action alors que la médiation renforce la construction des significations partagées, tout en permettant aux élèves de réaliser les tâches qui leur sont proposées.

D’autres travaux sont menés dans le cadre de la théorie de l’action conjointe en didactique (TACD : Sensevy & Mercier, 2007 ; Sensevy, 2011). Cette théorie de l’action considère les interactions comme des transactions dont l’objet est le savoir et s’appuie sur le concept de jeu didactique. Ce jeu est décrit par un ensemble de descripteurs : le doublet contrat-milieu, le triplet des genèses et le quadruplet « définir, dévoluer, réguler, institutionnaliser ».

Dans cette communication, nous proposons d’analyser différentes transcriptions de séances de classe de physique menées par des enseignants expérimentés ou débutants à l’aune de la TACD et le cadre TMES. Nous interrogeons certains des fondements épistémologiques de ces théories et nous montrons comment le cadre TMES permet de préciser les modalités d’intervention de l’enseignant dans les jeux didactiques en analysant finement les techniques didactiques liées au quadruplet et notamment le phénomène de réticence didactique et la clause proprio motu. Nous discutons également les limites méthodologiques de ces travaux mettant l’accent sur les productions verbales et ne prenant pas assez en compte les autres productions sémiotiques.

 

Références bibliographiques

Filliettaz, L., & Schubauer-Léoni, M.-L. (2008). Processus interactionnels et situations éducatives. Bruxelles : De Boeck.

Mortimer, E., & Scott, P. (2003). Meaning making in secondary science classrooms. Buckingham: Open University Press.

Peterfalvi, B., & Jacobi, D. (2003). Les interactions langagières entre processus et matériaux pour la recherche. Aster, 37, 3-15.

Sensevy, G., & Mercier, A. (2007). Agir ensemble : Éléments de théorisation de l’action conjointe du professeur et des élèves. Rennes: Presses universitaires de Rennes.

Sensevy, G. (2011). Le sens du savoir. Éléments pour une théorie de l’action conjointe en didactique. Bruxelles : De Boeck.

Weil-Barais, A., & Dumas-Carré, A. (1998). Les interactions didactiques : tutelle et / ou médiation ? In A. Dumas-Carré, & A. Weil-Barais (Eds.), Tutelle et médiation dans l’éducation scientifique (p. 1-15).  Berne: Peter Lang.

 

Une double approche didactique et ergonomique pour caractériser l’activité d’une enseignante de physique-chimie

 

Isabelle Kermen

LDAR, université d’Artois

 

Marcia Teixeira Barroso

Université Fédérale du Rio Grande do Norte UFRN-Brazil

 

Cette étude de cas rend compte de l’activité d’une enseignante dans un lycée français, en classe de terminale, lors de deux séances en demi-classe portant sur les piles électrochimiques, selon le cadre méthodologique de la double approche didactique et ergonomique développé par Robert et Rogalski (2002) et utilisé pour la première fois dans une discipline autre que les mathématiques. Ce cadre qui se fonde sur la théorie de l’activité (Léontiev) propose l’étude des pratiques enseignantes au travers de l’examen des activités possibles des élèves (en chimie) dans les séances observées pour reconstituer les choix didactiques et pédagogiques de l’enseignant (Robert, 2006). Une brève discussion des hypothèses sous-tendant ce cadre sera amorcée. 

Les données sont constituées des transcriptions des séances de classe filmées et des entretiens réalisés après la séance avec l’enseignante. Les analyses mêlent cinq dimensions, cognitive pour l’analyse a priori des tâches proposées aux élèves (figurant sur la fiche TP) par l’enseignante, médiative pour l’analyse du déroulement avec une attention particulière portée aux interactions entre l’enseignante et les élèves, institutionnelle, personnelle et sociale pour l’aspect ergonomique (Robert, 2012 ; Rogalski, 2003).

L’analyse a priori du scénario révèle que les contenus abordés sont exhaustifs compte tenu du programme en vigueur, que plusieurs tâches complexes sont proposées, dont la résolution appelle un guidage de l’enseignante, et qu’elles mêlent des connaissances d’électricité et de chimie avec des changements de registres sémiotiques, langue naturelle, équations chimiques et schématisation des circuits électriques qui s’ajoutent au va et vient entre le niveau expérimental et le niveau des modèles.

L’analyse centrée sur les interactions entre l’enseignante et les élèves permet de dégager parmi les moments où l’enseignante s’adresse à tous, des phases de monstration-exposition du savoir et d’autres où le dialogue qu’elle instaure s’avère une succession de questions ciblées à réponses courtes. L’enseignante introduit les intermédiaires et les étapes nécessaires à la résolution de la question globale, qui conduisent à une réduction de la tâche initiale, ce qui constitue à la fois une forme d’aide et une façon de gagner du temps. Ce guidage très serré à la limite du discours à trous (Venturini et al., 2007) est caractéristique d’une interaction de tutelle (Dumas-Carré & Weil-Barais, 1998).

L’analyse des propos et des actes de l’enseignante selon la dimension institutionnelle souligne l’importance des conditions matérielles, le poids du contrat professionnel (Rogalski, 2003) pour traiter le programme et pour placer les élèves en condition de réussir, et la place de la réussite à l’examen que l’enseignante évoque dans ses rapports avec les élèves pour maintenir leur enrôlement.

Durant la communication, un exemple d’analyse selon les différentes dimensions sera présenté en mettant en exergue les choix méthodologiques effectués.

 

Références bibliographiques :

Dumas-Carré A. & Weil-Barais A. (1998). Tutelle et Médiation dans l’enseignement scientifique. Berne : Peter Lang.

Robert A. (2012) Une analyse qualitative du travail des enseignants de mathématiques du second degré en classe et pour la classe – éléments méthodologiques. Actes du Colloque Les méthodes d'analyse des pratiques d'enseignement : un regard comparatif. XVIIe Congrès Mondial AMSE, Recherche en Éducation et en Formation : Enjeux et Défis aujourd’hui. Université de Reims 3-8 juin 2012.

Robert A. (2006) Une méthodologie pour décrire des déroulements de séances de classe à partir de vidéo dans des recherches sur les pratiques d’enseignants de mathématiques au collège et au lycée. In M.-J. Perrin-Glorian & Y. Reuter (eds), Les méthodes de recherche en didactique. Villeneuve d’Ascq : Presses Universitaires du Septentrion, p.191-202.

Robert A. & Rogalski J. (2002). Le système complexe et cohérent des pratiques des enseignants de mathématiques: Une double approche. Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, vol 2, n°4, 505‑528.

Rogalski J. (2003) Y a-t-il un pilote dans la classe ? Une analyse de l’activité de l’enseignant comme gestion d’un environnement dynamique ouvert. Recherches en didactiques des mathématiques. Vol. 23, n°3, 343-388.

Venturini P., Calmettes, B., Amade-Escot C., & Terrisse A. (2007) Analyse didactique des pratiques d’enseignement de la physique d’une professeure expérimentée. Aster, n°45, 211-234.

 

Le travail de Marcia Teixeira Barroso est financé par la bourse CAPES Foundation, Ministry of Education of Brazil - Proc. n°3081-11-7.



 

Pratiques enseignantes et problématisation en sciences de la vie et de la Terre

 

Patricia Crépin

LDAR, EA 1547, Paris-Diderot Université

 

Cette communication s’inscrit dans le cadre théorique de la problématisation ou construction de problème en sciences, marquant une distance avec les postures d’enseignement qui interrogent ou questionnent les élèves pour aller uniquement vers une résolution de problème (Fabre et Vellas, 2006 ; Astolfi, 2008). Notre réflexion s’engage sur l’analyse des situations de débats en sciences, porteurs d’une enquête didactique - situations d’enseignement construisant un savoir déjà-là. Conçue par l’enseignant et menée par les élèves, nous pensons que l’enquête est au cœur des nouvelles perspectives de l’enseignement scientifique.

En prenant appui sur l’épistémologie du problème et de l’enquête scientifique – situation de production d’un savoir en devenir -, inspirée des travaux de Dewey (1938) et Bachelard (1949), nous analysons deux études de cas de situations-débat du point de vue des pratiques enseignantes : un débat à l’école primaire en CM2 (élèves de 10ans) et un débat en 4ème de collège (élèves de 13ans), portant tous deux sur le problème de parenté entre les vivants fossiles et actuels, fondé sur un raisonnement par analogie.

Nous nous proposons de poursuivre une analyse portant sur les apprentissages des élèves menée lors de travaux récents (Crépin-Obert, 2010) du point de vue des pratiques enseignantes observées en mettant à l’épreuve notre corpus à différentes perspectives de recherches sur la professionnalisation enseignante (Altet et al., 1992 ; Marcel, 2002 ; Maulini, 2005 ; Sensevy et Mercier, 2007). Nous questionnerons par des microanalyses, la diversité de nature et de fonction des activités langagières du professeur qui a contribué à la construction de problèmes dans la classe.

Nous interrogerons différentes méthodes d’analyse pour cerner cette pratique enseignante de situation-débat : la méthode clinique de l’autoconfrontation croisée de Clot en psychologie du travail déjà opérée (Crépin-Obert, 2007 ; Clot, 1999), l’analyse du discours dont la nature du questionnement, les postures d’énonciation et de négociation. La grille d’analyse que nous soumettons vise à identifier et discuter des conditions de possibilité d’une dévolution aux élèves d’un problème partagé, effectivement assumée par le professeur dans la dynamique de classe.

D’une part, des critères génériques d’une enquête didactique guidée par l’enseignant peuvent être établis : réticence, sous-énonciation, négociation, questionnement ouvert et micro-institutionnalisation de l’enseignant. D’autre part des critères spécifiques d’une enquête scientifique maîtrisée par l’enseignant sont repérés : savoir et problème explicatif sur le monde naturel, possibilités et nécessités dans l’argumentation, controverse, preuve historique. Les enjeux de cette étude seront de développer des repères d’une pratique réflexive des débats en classe, situations complexes d’enseignement-apprentissage, par l’interaction entre expérience ordinaire scolaire et savoir théorique au service d’une formation initiale professionnelle.

 

Références bibliographiques :

Altet, M., Paquay, L. & Perrenoud, P. (1992/réed. 2012) Former des enseignants-professionnels : quelles stratégies ? quelles compétences ? Bruxelles : De Boeck.

Astolfi, J.-P. (2008). La saveur des savoirs. Disciplines et plaisirs d’apprendre. Issy-les Moulineaux : ESF-éditeur.

Bachelard, G. (1949/réed. 2004). Le rationalisme appliqué. Paris : P.U.F. Quadridge.

Berthelot, J.-M. (2001). Épistémologie des sciences sociales. Paris : PUF.

Canguilhem, G. (1999). Etudes d’histoire et de philosophie des sciences. Paris : PUF.

Clot, Y. (1999) La fonction psychologique du travail. Paris : P.U.F.

Crépin-Obert, P., Angeli, B., Billerey P., & Caré, J.-P. (2007). La professionnalité et les interventions enseignantes dans la mise en oeuvre de débats en sciences biologiques au cycle 2 de l’école primaire. Colloque international des IUFM du Pôle Nord-Est : Les effets des pratiques enseignantes sur les apprentissages des élèves. Besançon.

Crépin-Obert, P. (2010). Construction de problèmes et obstacles épistémologiques à propos du concept de fossile : étude épistémologique comparative entre des situations de débat à l’école primaire et au collège et des controverses historiques du xviie au xixe siècle. Nantes : Thèse de doctorat, université de Nantes.

Dewey, J. (1938/réed. 1993). Logique, théorie de l’enquête. (G. Deledalle, Trans.). Paris: PUF.

Fabre, M. & Vellas, E. (dir.) (2006) Situations de formation et problématisation. Bruxelles : De Boeck.

Marcel, J.-F. (coord. 2002) Recherches sur les pratiques d’enseignement et de formation. Revue Française de Pédagogie, 138.

Maulini, O. (2005) Questionner pour enseigner et pour apprendre. Le rapport au savoir dans la classe. Issy-les Moulineaux : ESF éditeur.

Sensevy, G. & Mercier, A. (2007). Agir ensemble: L’action didactique conjointe du professeur et des élèves. Presses universitaires de Rennes.



Une modélisation pour comprendre l'activité des enseignants de sciences dans les situations de démarche d'investigation

 

Michel Grangeat

Université Joseph Fourrier, IUFM Grenoble

 

Les enseignants ont à mettre en oeuvre des enseignements scientifiques fondés sur les démarches d'investigation [ESFI] dans le but d'améliorer les compétences et la motivation des élèves. Ces pratiques visant le soutien aux apprentissages de tous les élèves constituent un défi car elles requièrent des compétences professionnelles plus sophistiquées que celles privilégiant la transmission de contenus.

Fondée sur l'approche didactique professionnelle et la théorie de l'activité, la communication propose un modèle visant à mieux comprendre les compétences professionnelles des enseignants. Ces dernières sont identifiées dans les pratiques et la réflexion des enseignants sur leur activité. Elles sont comprises comme des unités cognitives proches du schème (Vergnaud, 1996). Ces savoirs-processus peuvent être groupés dans un réseau qui donne sens à l'activité ; ce système d'activité (Engeström, 2000) est proche du modèle opératif de Pastré (2005). Il est orienté selon les dimensions principales de la situation. Celles-ci constituent des continuums de développement selon quatre modes, allant de conceptualisations centrées sur les contenus jusqu'à des approches focalisées sur les apprentissages. Ces modes ne sont ni exclusifs ni opposés : les derniers sont plus sophistiqués que les premiers. Ils traduisent les choix des enseignants.

Une étude des productions du projet européen S-Team (Science Teacher Education Advanced Methods) permet de déterminer six directions principales de la situation ESFI ainsi que les deux pôles extrêmes des continuums. Ce premier modèle est complété puis testé à partir de l'analyse de l'activité de 20 enseignants de sciences répartis en trois groupes contrastés : experts, débutants, expérimentés. Les deux premiers participent à des formations fondées sur le travail collectif, les derniers ne peuvent compter que sur leur expérience.

Une première étude identifie les savoirs-processus des 20 enseignants. Ces unités cognitives sont réparties selon les dimensions du modèle et quatre modes de fonctionnement par dimension. Tous les savoirs-processus peuvent être rangés et chaque mode correspond à un savoir-processus au-moins. Dans une deuxième étude, le modèle opératif de chaque enseignant reçoit un score correspondant au savoir-processus de plus haut mode par dimension. La répartition des scores montre que le modèle permet de retrouver des résultats connus : les experts jouent sur plus de modes focalisés sur les apprentissages que les autres ; les débutants engagés dans un travail collectif rejoignent les enseignants expérimentés.

Ces résultats confortent la validité du modèle. La question est de qualifier les compétences professionnelles identifiées. Il apparaît que les savoir-processus recueillis portent souvent sur des compétences enseignantes transversales et sont rarement reliés à un contenu d'enseignement spécifique. Dans la typologie de Shulman (1986/2007), ce modèle permettrait donc de mieux définir la catégorie « pedagogical knowledge ». Ce point sera discuté lors de la communication.

 

Références bibliographiques :

Engeström, Y. (2000). Activity theory as a framework for analyzing and redesigning work. Ergonomics, 43 (7), 960–974.

Pastré, P. (2005). La conception de situations didactiques à la lumière de la théorie de la conceptualisation dans l’action. In P. Rabardel & P. Pastré (Eds.), Modèles du sujet pour la conception. Dialectiques activités développement (pp. 73-108). Toulouse : Octarès.

Shulman, L. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14 / Shulman, L. S. (2007). Ceux qui comprennent. Traduction de Sensevy, G. et Amade-Escot, C. Éducation et didactique, vol. 1, n° 1, 97-114.

Vergnaud, G. (1996). Au fond de l’action, la conceptualisation. In J.M. Barbier (Eds.), Savoirs théoriques et savoirs d’action (pp. 275-292). Paris : PUF.

 

Les connaissances des enseignants dans l’enseignement de la physique-chimie : une étude de cas en mécanique au collège

 

Alain Jammeau

IUFM de Bretagne UBO – CREAD

 

Cette contribution porte sur les connaissances mobilisées par des enseignants dans leur enseignement de la physique-chimie au collège. Le cadre général de l’étude est celui de la préparation des enseignants et de la mise en œuvre dans la classe. Nous nous intéressons spécifiquement à l’écart entre le prévu et le réalisé et nous avons choisi de nous centrer ici sur la mise en œuvre en classe.

L’étude des différentes connaissances mobilisées par l’enseignant pendant la préparation de la classe fait référence au concept de Pedagogical Content Knowledge (PCK) issu des travaux de Shulman (1986) et au modèle élargi de Magnusson et al. (1999). Par ailleurs, notre recherche se situe dans le champ de la didactique des sciences. Nous nous appuyons sur le schéma de la modélisation et de la conceptualisation de Martinand (1986). Nous observons également les connaissances professionnelles en analysant l'organisation de l'activité d'enseignement et en nous appuyant sur les travaux de Pastré (1997) à propos des boucles de régulation et sur ceux de Vergnaud (1996) à propos des schèmes.

Dans cette communication nous tentons ainsi de répondre à différents types de questions. Il s’agit, d’une part, de caractériser les connaissances mobilisées par les enseignants pour la préparation de la classe et au cours de sa mise en œuvre. Quelles sont ces connaissances ? Comment sont-elles organisées ? Il s’agit, d’autre part, de s’intéresser à l’évolution de ces connaissances. Comment se construisent-elles ? Comment participent-elles à l’activité en classe et à son organisation ?

Nous avons développé une méthodologie permettant de suivre deux enseignants expérimentés, hors classe et en classe, simultanément pendant deux années successives. Le thème choisi concerne la notion de « poids et masse » ; il est traité par chacun des enseignants en trois séances. Celles-ci sont filmées et servent de base à des entretiens en auto-analyse simple et croisée (Clot, Faïta, Fernandez & Scheller, 2001). Les extraits choisis doivent illustrer des incidents critiques, repérés par le chercheur et le professeur, survenus pendant les trois séances.

L’analyse du corpus ainsi constitué nous permet de montrer que les enseignants mobilisent d’autres types de connaissances que les connaissances disciplinaires issues de l’université. La préparation de la classe n’est pas définitive et n’assure pas les professeurs d’atteindre leurs objectifs ; elle évolue à travers différents types de régulations au cours desquelles ils construisent de nouvelles connaissances de type PCK.

Nos résultats questionnent notre cadre théorique à propos des PCK et des schèmes. Une PCK dépend-elle du niveau dans lequel un professeur enseigne ? Qu’est-ce qui est stratégique dans l’action du professeur et en quoi cette stratégie est une PCK ? En quoi le concept d’invariant opératoire permet-il de comprendre l’activité des enseignants ? Qu’est-ce qu’une classe de situations dans le cas de l’enseignement des sciences ?

 

Références bibliographiques :

Clot, Y., Faïta, D., Fernandez, G., & Scheller, L. (2001). Entretiens en autoconfrontation croisée : une méthode en clinique de l’activité. Education permanente, 146(1), 17-25.

Magnusson, S. ; Krajcik, J. ; Borko, H. (1999). Nature, sources and development of pedagogical content knowledge for science teaching. In Gess-Newsome, J. ; Lederman, N. G. (Eds). Examining pedagogical content knowledge : The construct and its implications for science education, p. 95-132. Boston : Kluwer.

Martinand, J.-L. (1996). Introduction à la modélisation. Actes du séminaire des didactiques des disciplines technologiques, 1-12. Cachan (1994-1995): Association Tour 123.

Shulman, L. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14 / Shulman, L. S. (2007). Ceux qui comprennent. Traduction de Sensevy, G. et Amade-Escot, C. Éducation et didactique, vol. 1, n° 1, 97-114.

Vergnaud, G., & Récopé, M. (2000). De Renault d’Allonnes à une théorie du schème aujourd’hui. Psychologie Française, 45(1), 35-50.