102/6 : Sentiment de compétence parentale et accompagnement de la scolarité de l’enfant : convergences et divergences de genre au sein du couple parental.

Annette Jarlégan,

Université de Lorraine, LISEC EA 2310, France, Annette.Jarlegan@univ-lorraine.fr

 

Youssef Tazouti,

Université de Lorraine, InterPsy EA 4165, France, Youssef.Tazouti@univ-lorraine.fr

 

 

Mots-clefs : genre, sentiment de compétence parentale, suivi de la scolarité de l’enfant

Résumé :

Cette étude se propose d’examiner les déclarations des pères et mères concernant le sentiment de compétence parentale et les pratiques d’accompagnement de la scolarité puis d’identifier l’impact que certaines variables (en particulier le sexe de l’enfant) exercent sur ces différentes composantes de l’éducation familiale. L’enquête de terrain a été réalisée auprès de 203 couples ayant un enfant scolarisé au cours élémentaire première ou deuxième année (88 garçons et 115 filles). Le sentiment de compétence parentale des pères et des mères a été mesuré séparément à l’aide d’un questionnaire (Tazouti & Jarlégan, 2010) comprenant trois dimensions : sentiment de compétence parentale général (8 items), sentiment de compétence parentale dans le domaine scolaire (8 items), sentiment de compétence parentale concernant la vie de l’école (3 items). De même un questionnaire a permis d’enquêter sur les pratiques d’accompagnement de la scolarité des parents. Il est composé de 13 items qui concernent plusieurs domaines de l’accompagnement : aide scolaire, communication autour de la scolarité, sanctions, et participation à la vie de l’école. L’ensemble des résultats produits souligne d’importantes convergences entre les déclarations des pères et des mères à la fois sur le sentiment de compétence parentale et sur le suivi de la scolarité. Des divergences sont également mises en évidence concernant principalement la participation à la vie de l’école et l’aide au travail scolaire.

                                                                                                                                               

I.Introduction et problématique

Il semble à présent bien établi que le sentiment de compétence parentale  influe sur la manière dont les parents accompagnent la scolarité de leurs enfants (Deslandes, 2004). Le sentiment de compétence parentale est défini comme la perception par les parents de leur capacité à influencer positivement le comportement et le développement de leur enfant (Coleman & Karraker, 1998). Dans le domaine scolaire, il se définit comme la croyance des parents en leurs capacités d’exercer une influence positive sur les apprentissages et les résultats scolaires de leurs enfants (Hoover-Dempsey, Bas­sler & Brissie, 1992 ; Shumow, 2003).

Par ailleurs, de nombreuses recherches ont montré que l’implication des familles dans la scolarité de leurs enfants est un ingrédient nécessaire à leur réussite scolaire (Jeynes, 2005). Cette implication, qui peut prendre des formes variées, conduit en effet à une meilleure coopération entre les parents et les enseignants qui, dans bien des cas, facilite la prévention des difficultés.  Selon Fan et Chen (2001), le concept d’implication parentale dans la scolarité de l’enfant n’a pas toujours été défini clairement et de manière cohérente dans la littérature. En effet, il a été défini en référence à différents attitudes et pratiques parentales. A titre d’exemples, Christenson, Rounds, et Gorney (1992) définissent l’implication parentale dans la scolarité de l’enfant par les aspirations des parents pour les études de leurs enfants et par la communication des parents avec les enfants concernant l’école. Stevenson et Baker (1987) la définissent  par la participation des parents aux activités de l’école. Quant à Keith, Keith, Troutman, Bickley, Trivette et Singh (1993), ils opérationnalisent le concept à travers les règles imposées par les parents à la maison. Taylor, Hinton, et Wilson (1995) soulignent que si l’implication parentale a souvent été  considérée comme unidimensionnelle, il est pourtant préférable de considérer ce concept comme étant à multiples facettes, c’est-à-dire couvrant une large palette de pratiques parentales.

Dans la plupart des travaux portant sur l’ensemble de ces questions relatives au sentiment de compétence parentale et à l’implication des familles dans la scolarité, ce sont majoritairement les mères, considérées comme les piliers de l’éducation familiale,  qui ont été interrogées.  L’opinion des pères a donc été  plus rarement examinée et la concordance entre les déclarations au sein du couple parental encore moins étudiée. Pourtant, certaines études soulignent l’importance de faire une distinction entre les mères et les pères lorsque l’on souhaite étudier les comportements parentaux en général (Martin, Ryan & Brooks-Gunn, 2007). C’est dans cette perspective de l’étude de la convergence et de la divergence des opinions et pratiques parentales que se situe notre communication. Il s’agit, d’une part, d’examiner les déclarations des pères et des mères concernant le sentiment de compétence parentale et les pratiques d’accompagnement de la scolarité et, d’autre part, d’identifier l’impact que certaines variables (en particulier le sexe de l’enfant) exercent sur ces différents composantes de l’éducation familiale.

2. Méthodologie 

2.1. Participants et procédure 

Notre étude a été réalisée auprès de 203 couples ayant un enfant scolarisé au cours élémentaire première ou deuxième année. Par l’intermédiaire des écoles, des questionnaires ont été distribués aux parents vivant en couple. Chaque parent recevait séparément une enveloppe comprenant le questionnaire. L’échantillon  des élèves est constitué de 115 filles et de 88 garçons d’âge moyen 8 ans 4 mois (écart-type de 8 mois). L’étude s’est déroulée dans 7 écoles élémentaires contrastées sur le plan socioéconomique. Plus précisément, le niveau socioéconomique de la famille a été opérationnalisé par le calcul d’un indice agrégeant trois indicateurs : 1° le niveau d’instruction de la mère ; 2° le niveau d’instruction du père ; 3° l’espace disponible dans le logement (nombre de pièces du logement divisé par le nombre de personnes habitant le ménage). L’indice du SSE présente une moyenne de 4.62 et un écart-type de 0.52.

2.2. Mesures

2.2.1. Aspirations parentales pour la scolarité de l’enfant

Les aspirations parentales pour la scolarité de l’enfant ont été opérationnalisées par une question demandant aux parents d’indiquer le niveau d’étude qu’ils souhaitaient que leur enfant atteigne. Cette mesure a été effectuée sur une échelle en cinq points allant du niveau « CAP » au niveau « études supérieures longues ».

2.2.2. Sentiment de compétence parentale (SCP)

Les sentiments de compétence parentale des mères et des pères ont été mesurés séparément à l’aide d’un questionnaire (Tazouti & Jarlégan, 2010). Ce questionnaire comporte 19 items renvoyant à trois dimensions : sentiment de compétence parentale général (8 items), sentiment de compétence parentale dans le domaine scolaire (8 items) et sentiment de compétence parentale concernant la vie de l’école (3 items). Pour chaque question, les parents avaient la possibilité de répondre sur une échelle d’accord en 5 points allant de « Pas du tout d’accord » (1) à « Tout à fait d’accord » (5). Les items proposés ont la forme suivante : « Je me sens capable d’accompagner les élèves lors d’une sortie scolaire » (exemple d’item relatif à la dimension sentiment de compétence parentale concernant la vie de l’école).

Des analyses factorielles confirmatoires concernant les items de l’échelle de l’implication parentale dans la scolarité de l’enfant ont été effectuées séparément sur les données relatives aux mères et aux pères. Les structures factorielles (adéquation au modèle) et les qualités métriques de l’échelle sont satisfaisantes et quasi-identiques.

2.2.3. Implication parentale dans la scolarité de l’enfant (IPS)

L’implication parentale dans la scolarité de l’enfant a été mesurée par un questionnaire (Tazouti & Jarlégan, 2010) composé de 12 items qui concernent quatre domaines de l’implication parentale : aide scolaire (3 items), communication autour de la scolarité (3 items), participation à la vie de l’école (3 items) et pratiques parentales de sanction autour de la scolarité de l’enfant (3 items). Pour chaque question, les parents avaient la possibilité de répondre sur une échelle de fréquence en 4 points allant de  « Jamais » (1) à « Toujours » (4). Les items proposés ont la forme suivante : « Vous discutez avec votre enfant à propos de sa journée d’école » (exemple d’item relatif à la dimension communication autour de la scolarité).

Des analyses factorielles confirmatoires concernant les items de l’échelle de l’implication parentale dans la scolarité de l’enfant ont été effectuées séparément sur les données relatives aux mères et aux pères. Les structures factorielles (adéquation au modèle) et les qualités métriques de l’échelle sont satisfaisantes et quasi-identiques.

 

3. Résultats

3.1. Comparaison du sentiment de compétence parentale des mères et des pères

Le  tableau 1 montre que  les réponses des mères et des pères sont positivement et significativement corrélées. L’examen des moyennes par dimension de l’échelle du SCP montre que, d’un point de vue général, ils se sentent  également compétents dans l’exercice de leur rôle parental.

Tableau 1 : Comparaison des trois dimensions du SCP des mères et des pères

 

Mères

Pères

 

 

 

Moyenne (Ecart-type)

Moyenne (Ecart-type)

Différences de

moyennes

Coefficient

 de corrélation

SC général

4.61 (0.37)

4.58 (0.40)

ns

0.27**

SC scolaire

4.62 (0.52)

4.54 (0.57)

*

0.44**

SC participation à la vie de l’école

4.31 (0.71)

3.82 (0.98)

*

0.35**

Seuils de significativité: *: p < 0,10 ; **: p < 0,05 ; ***: p < 0,01

Toutefois, la comparaison des moyennes mères et pères permet également de déceler certaines différences significatives. Ces différences se portent plus particulièrement sur les items relatifs à l’aide scolaire apportée à l’enfant  et encore plus sur ceux  liés à la participation à la vie de l’école. Pour ces deux dimensions, on constate que la moyenne des mères est systématiquement et significativement supérieure à celle des pères. Les mères se sentent donc significativement plus compétentes dans ces deux dimensions.

Examinons plus précisément dans le tableau 2 les items pour lesquels on relève  des différences entre mères et pères pour chacune des dimensions de l’échelle de SCP.

Tableau 2 : Items de l’échelle du SCP pour lesquels les moyennes des mères et des pères diffèrent.

 

t de Student

Sentiment de compétence général 

 

Je me sens capable de répondre aux demandes affectives de mon enfant.

2,81 ***

Sentiment de compétence dans le domaine scolaire

 

Je me sens capable de discuter avec mon enfant de ses rapports avec ses camarades.

2,11**

Je me sens capable d’aider mon enfant dans son travail scolaire en mathématiques.

2,00**

Je me sens capable d’aider mon enfant à effectuer ses devoirs en français.

3,56***

Je me sens capable de discuter avec mon enfant des difficultés scolaires qu’il rencontre.

1,72*

Je me sens capable de discuter avec mon enfant de ses rapports avec son enseignant

2,01**

Sentiment de compétence lié à la vie de l’école

 

Je me sens capable d’accompagner les élèves lors d’une sortie scolaire.

6,54***

Je me sens capable de participer à des réunions de parents d’élèves.

3,65***

Je me sens capable de participer à une fête organisée à l’école.

6,02***

Le tableau 2 montre que, pour la dimension générale du sentiment de compétence, seul un item sur huit fait des différences. Il s’agit de l’item impliquant des qualités affectives par rapport auxquelles les pères de l’échantillon se déclarent significativement moins compétents que les mères. Pour les autres items de cette dimension (établir des règles, éveiller la curiosité, partager des activités…), même si la moyenne des mères est toujours supérieure à celle des pères, les différences de moyennes ne sont jamais significatives.

 Concernant la dimension du sentiment de compétence dans le domaine scolaire, on relève des différences significatives pour cinq des huit items proposés dans cette dimension. De nouveau, les différences sont à l’avantage des mères qui, pour les cinq, items, se sentent plus compétentes que les pères.  

Enfin, concernant la dimension de la participation à la vie scolaire, on relève des différences  significatives pour les trois items proposés. Là encore, les moyennes des mères sont systématiquement supérieures à celles des pères.  

3.2.Comparaison de l’implication dans la scolarité des mères et des pères

Le  tableau 3 montre que les réponses des mères et des pères sont positivement et significativement corrélées, à l’exception des réponses concernant la dimension concernant l’aide aux devoirs. Dans le domaine des devoirs,  lorsqu’il y a aide, il est vraisemblable qu’elle soit effectuée par l’un des deux parents, ce qui peut expliquer cette absence de corrélation pères-mères. 

Tableau3 : Comparaison de l’implication parentale des pères et des mères

 

 

Mères

Pères

 

 

 

Moyenne (Ecart-type)

Moyenne (Ecart-type)

Différences de moyennes

Coefficient de corrélation

Aide aux devoirs

3.54 (0.60)

2.90 (0.75)

*

0.07

Communication  autour de l’école

3.43 (0.55)

3.10 (0.67)

*

0.26**

Participation à la vie de l’école

2.58 (0.74)

1.98 (0.68)

*

0.28**

Pratiques parentales de sanction

2.12 (0.90)

2.09 (0.87)

ns

0.49**

 L’examen des moyennes des mères et des pères pour les différentes dimensions de l’implication parentale permet de plus de mettre en évidence certaines différences significatives entre les réponses des deux parents. Ces différences concernent trois des quatre dimensions de l’implication parentale opérationnalisées dans cette étude : l’aide aux devoirs, la communication autour de l’école et la participation à la vie de l’école. Dans ces trois dimensions, les moyennes des mères sont significativement supérieures à celle des pères. En revanche, pour ce qui est des pratiques parentales de sanction, on ne décèle aucune différence significative entre les deux parents (ni globalement, ni lorsque l’on examine les moyennes item par item).

Examinons désormais plus précisément dans le tableau 4 les items pour lesquels on relève  des différences entre mères et pères.

Tableau 4 : Items de l’IPS  pour lesquels les moyennes des pères et des mères différent.

 

t de Student

Aide scolaire  (3/3)

 

Vous aidez votre enfant dans son travail scolaire (devoirs, etc.).

8,07 ***

Vous vérifiez que votre enfant a effectué ses devoirs.

8,07***

Vous faites réciter les leçons à votre enfant.

8,88***

Communication autour de l’école (3/3)

 

Vous discutez avec votre enfant à propos de sa journée d’école.

6,32***

Vous parlez avec votre enfant de ses petits soucis à l’école

4,61***

Vous discutez avec votre enfant à propos de ses rapports avec ses camarades.

5,24***

Participation à la vie de l’école (3/3)

 

Vous participez aux sorties et voyages organisés par l’école.

7,80***

Vous participez aux fêtes organisées par l’école

7,15***

Vous participez aux réunions des parents d’élèves.

5,88***

 

Le tableau 4 met en évidence des différences de moyennes pour tous les items des dimensions « aide aux devoirs », « communication autour de l’école » et « participation à la vie de l’école ». Quel que soit l’item considéré la moyenne des mères est toujours supérieure à celle des pères. Ces différences renvoient à une plus grande implication des mères concernant à la fois l’aide au travail scolaire, le contrôle de ce travail, la communication avec l’enfant autour de questions relatives à sa scolarité ainsi que les contacts formels et informels avec les enseignants 

3.3.Variables explicatives du sentiment de compétence parentale des mères et des pères

Afin d’examiner l’impact de certaines variables sur le sentiment de compétence parentale des mères, d’une part, et des pères, d’autre part, des analyses de régression multiple ont été réalisées dont le principe repose sur l’explication de la variabilité des scores obtenus à l’échelle de SCP sous la forme d’une relation mathématique entre ces scores et  un ensemble des variables que l’on choisit d’objectiver dans l’analyse (ici, le sexe de l’enfant, l’appartenance sociale et les aspirations parentales pour la scolarité de l’enfant). Ainsi, dans les modèles du tableau 5, les SCP mères et les SCP pères  constituent les variables dépendantes dont on cherche à expliquer la variabilité. L’utilisation de la modélisation multivariée va permettre de mesurer l’impact spécifique des variables introduites dans l’analyse, indépendamment des autres facteurs, c’est-à-dire « toutes choses égales par ailleurs ». Le tableau 5 présente donc l’effet du sexe de l’enfant, de son appartenance sociale et des aspirations parentales sur les scores de SCP.

Tableau 5 : Effet du sexe de l’enfant, de son appartenance sociale et des aspirations parentales sur le SCP des mères et des pères

 

SC mère

SC père

 

Scolaire

Général

Vie école

Scolaire

Général

Vie école

Indice socioéconomique

,38***

-,02

,26***

,26***

,14**

,13

Sexe enfant (fille)

-,03

-,04

,02

,06

,04

,08

Aspirations moyennes

,19*

,22**

,09

,29**

,27**

,15

Aspirations hautes

,12

,24**

-,01

,30**

,22**

,26**

R2

16 %

3 %

7 %

15 %

6 %

  1. %

L’examen du tableau 5 montre que « toutes choses égales par ailleurs » :

-  On ne décèle aucun impact du sexe de l’enfant sur le sentiment de compétence parentale. Ceci vaut aussi bien pour les mères que pour les pères.  Ainsi, quel que soit la dimension du sentiment de compétence parentale considéré, celui-ci est indépendant du sexe de l’enfant.

- En revanche, le milieu social (opérationnalisé ici par un indice socio-économique) entraîne, dans la plupart des cas, des différenciations de score à l’échelle du SCP aussi bien pour les mères que pour les pères. Le sentiment de compétence parentale a tendance à augmenter à mesure que l’indice socio-économique s’élève.

- enfin, on remarque que si les aspirations parentales[1] n’ont pas d’effet systématique sur toutes les dimensions du sentiment de compétence parentale, elles ont cependant un impact significatif et positif sur le sentiment de compétence général aussi bien chez les mères que chez les pères.

3.4.Variables explicatives de l’implication des mères et des pères dans la scolarité de leur enfant

Afin de rendre compte des variables susceptibles d’affecter l’implication des pères et des mères dans la scolarité de leur enfant, nous avons de nouveau adopté une approche multivariée. Les variables expliquées sont désormais les scores des mères et des pères aux différentes dimensions de l’échelle d’implication parentale. Les modèles du tableau 6 présentent donc l’effet du sexe de l’enfant, de son appartenance sociale et des aspirations parentales sur l’implication parentale. 

Tableau 6 : Effet du sexe de l’enfant, de son appartenance sociale et des aspirations parentales sur l’implication dans la scolarité des mères et des pères

 

Implication mère

Implication père

 

Aide

Com

Vie école

Sanction

Aide

Com

Vie école

Sanction

Indice socioéconomique

,13**

,05

,12

-,13*

,01

-,07

,06

-,16

Sexe enfant (fille)

-,02

,02

,12*

-,20***

-,08

-,03

,10

-,10

Aspirations moyennes

,11

,24**

,17

,31***

,07

,28**

,20*

,05

Aspirations hautes

-,12

,30**

,18

,23**

,14

,31***

,25**

-,01

R2

4 %

5 %

5 %

11 %

2 %

4,3 %

5 %

4 %

L’examen de ce tableau montre que les variables qui affectent l’implication des mères dans la scolarité de l’enfant diffèrent de celles qui affectent l’implication des pères.

En effet, si l’implication des pères n’est pas affectée par le sexe de l’enfant, il n’en va pas de même pour l’implication des mères. Celles-ci communiquent plus avec leur fille qu’avec leur garçon à propos de sa scolarité. De plus, elles recourent significativement moins à la sanction avec les filles qu’avec les garçons. Sont ici mises en évidence des pratiques sexuellement différenciées de la part des mères, pratiques qui demanderaient à être plus finement étudiées afin de mieux comprendre dans quelles circonstances et via quels processus ou quels discours  la socialisation de genre s’opère au sein des familles.

Par ailleurs, on n’observe pas de différenciation d’implication parentale en fonction du milieu social chez les pères alors qu’on en observe chez les mères. En effet, chez les mères, les pratiques d’aide  et le recours à la sanction sont liées au milieu social. Plus l’indice socioéconomique de la famille est élevé plus  leur implication dans l’aide aux devoirs est importante et moins elles recourent à la sanction.

Enfin, à milieu social comparable, on observe des similitudes et des différences dans les liens entre aspirations parentales et implication dans la scolarité de l’enfant. En effet, chez les deux parents, plus les  aspirations parentales sont élevées,  plus les parents communiquent avec leur enfant sur sa scolarité. Mais on trouve également chez les mères un lien entre aspirations parentales et pratiques de sanction (les mères ayant des aspirations moyennes ou hautes sanctionnent plus)  et chez les pères un lien entre aspirations parentales et participation à la vie de l’école (les pères ayant des aspirations élevées ou hautes participent plus à la vie de l’école).

  1. Discussion et conclusion

Rappelons dans un premier temps que ce travail demeure exploratoire. Il vise à prendre en compte l’opinion des pères concernant certaines dimensions de l’éducation familiale et à étudier les divergences et les convergences au sein du couple parental.  L’ensemble des résultats produits souligne des convergences entre les déclarations des pères et des mères à la fois sur le sentiment de compétence parentale et sur le suivi de la scolarité. Des différences sont également mises en évidence concernant principalement la participation à la vie de l’école et l’aide au travail scolaire qui vont toutes dans le sens d’une plus grande implication des mères dans la scolarité de leur enfant.

Concernant le sentiment de compétence parentale, alors que d’une manière générale pères et mères se sentent globalement également compétents,  les pères se sentent significativement moins compétents que les mères dans le domaine scolaire et par rapport à la participation à la vie de l’école. Chez les mères comme chez les pères, ce sentiment de compétence parentale ne dépend pas du sexe de l’enfant élevé ; en revanche, il fluctue significativement en fonction du milieu social et des aspirations du parent pour la scolarité de son enfant.

Pour ce qui est de l’implication parentale dans la scolarité de l’enfant, nos données montrent que si l’usage des sanctions (par rapport à la scolarité) ne différencie pas les pratiques des mères et des pères, celles-ci se différencient significativement sur les trois autres dimensions (aide aux devoirs, communication autour de l’école et participation à la vie de l’école) pour lesquelles l’implication des mères est toujours supérieure à celle des pères.  Le sexe de l’enfant n’affecte pas le niveau d’implication des pères dans le suivi de la scolarité alors qu’il affecte celui des mères qui sanctionnent moins leurs filles que leurs garçons et qui communiquent plus sur des questions liées à la scolarité avec leurs filles. Enfin, chez les mères comme chez les pères, l’implication a tendance à fluctuer significativement en fonction de milieu social et des aspirations du parent pour la scolarité de son enfant.

Cette enquête met donc en évidence certaines attitudes et  pratiques éducatives  qui diffèrent en fonction du sexe du parent étudié. Globalement, même si les pères s’estiment compétents en tant que père et même s’ils déclarent s’impliquer dans la scolarité de leur enfant, ce sentiment de compétence et ce niveau d’implication restent significativement inférieurs à ceux des mères, surtout  quand on les interroge sur  des sujets précis et spécifiques touchant au domaine scolaire. Ils peuvent ainsi se sentir aussi compétents que les mères pour faire réciter les leçons ou aider pour les devoirs de manière générale mais significativement moins compétents lorsqu’il s’agit d’apporter une aide dans une matière spécifique (mathématiques ou  français), de discuter avec son enfant de ses difficultés scolaires ou de construire un lien entre l’école et la famille. Ce sentiment de moindre compétence dans le domaine scolaire s’accompagne d’un investissement dans le suivi de la scolarité significativement moins important que celui des mères. Tout se passe donc comme si l’investissement dans la scolarité de l’enfant continuait aujourd’hui encore à être le domaine plus spécifique des mères.

Ces travaux centrés sur certaines dimensions de l’éducation familiale sont également pertinents  pour l’étude de l’éducation scolaire  puisque des recherches antérieures ont mis en évidence des liens positifs entre le sentiment de compétence des parents, leur implication dans la scolarité de l’enfant et les apprentissages scolaires des enfants (e.g. Brody, Flor, & Gibson, 1999 ; Bogenschneider, Small & Tsay, 1997). Ceci signifie que mieux connaître le SCP et l’implication des mères et des pères revêt au moins un double intérêt : un intérêt théorique et un intérêt politique. En effet, d’un point de vue théorique, considérer simultanément les croyances, les attitudes et les pratiques des pères et des mères permettrait une meilleure explication du développement cognitif et des apprentissages de l’enfant (e.g. Lindsey & Mize, 2001 ; Schoppe, Mangelsdorf, & Frosch, 2001). La meilleure connaissance du SCP et de l’implication des mères et des pères fournirait également des outils de réflexion aux politiques d’appui à la parentalité (et donc aussi aux actions concernant les relations école-familles), certaines études ayant montré par exemple que le sentiment de compétence parentale représente un facteur protecteur contre l’adversité pour les familles vivant dans les zones défavorisées (Ardelt & Eccles, 2001; Jones & Prinz 2005).

Pour finir, il convient de rappeler que ces résultats sont à rapporter aux indicateurs et aux items qui composaient les questionnaires et qui ne permettaient d’observer que certaines facettes du sentiment de compétence ou de l’implication parentale. L’enjeu est  désormais d’approfondir l’étude de ces concepts en intégrant notamment un volet qualitatif aux futures recherches afin de tenter de saisir les valeurs et les logiques qui orientent les attitudes et les pratiques socialisatrices des pères et des mères dans le domaine scolaire (qui peuvent converger ou bien diverger sans pour autant s’opposer).

 

Bibliographie

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Brody, G. H., Flor, D. L., & Gibson, N. M. (1999). Linking maternal efficacy beliefs, developmental goals, parenting practices, and child competence in rural single-parent African American families. Child Development, 70, 1197–1208.

Christenson, S. L., Rounds, T., & Gorney, D. (1992). Family factors and student achievement: An avenue to increase students’ success. School Psychol. Quart. 7: 178–206.

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Jeynes, W. H. (2005). A meta-analysis of the relation of parental involvement to urban elementary school student academic achievement. Urban Education, 40, 237–269.

Jones, T. L., & Prinz, R. J. (2005). Potential roles of parental self-efficacy in parent and child adjustment: A review. Clinical Psychology Review, 25, 341–363.

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Schoppe, S. J., Mangelsdorf, S. C., & Frosch, C. A. (2001). Coparenting, family process, and family structure: Implications for preschoolers’ externalizing behavior problems. Journal of Family Psychology, 15, 526–545.

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Taylor, L. C., Hinton, I. D., & Wilson, M. N. (1995). Parental influences on academic performance in African-American students. Journal of Child and Family Studies, 4, 293–302.

 

 

 

 

 

 



[1] Dans les modèles de régression proposés, les aspirations hautes correspondent au souhait des parents de voir leur enfant atteindre le niveau des études supérieures et les aspirations moyennes le niveau d’étude du lycée.