099 - L’improvisation en enseignement, un chèque avec ou sans pro-visions

Guillaume Azéma

Université Montpellier 2 - IUFM – LIRDEF EA3749 – Equipe TFD

guillaume.azema@fde.univ-montp2.fr

 

Serge Leblanc

Université Montpellier 2 - IUFM – LIRDEF EA3749 – Equipe TFD

serge.leblanc@fde.univ-montp2.fr

 

Mots clés : Improvisation, Activité, Jeunes enseignants, Imagination, Création de soi.

 

Résumé : Avec et à côté des études sur la stricte activité « pro-active » des enseignants, les recherches sur leur activité interactive réelle ont montré combien cette dernière est ajustée, bricolée, adaptée (e.g. Bucheton, 2009 ; Jean, 2009).

De notre côté, nous investiguons la question de l’improvisation en enseignement. Dans l’esprit des travaux de Yinger (1987), Tochon (1993) ou Sawyer (2011), qui ont montré l’intérêt de remettre à plat la notion, souvent desservie par de fausses évidences, nous sommes engagés dans une recherche visant l’approfondissement de la description-compréhension de l’activité improvisationnelle et de ses effets. Mais nous nous focalisons sur celle des jeunes enseignants[1]. Nous nous intéressons particulièrement aux moments où ils estiment qu’ils improvisent (où, a priori, ils ont non seulement le sentiment de faire du « pas prévu », mais encore de faire du nouveau, du « jamais vu », pour eux, là, sur le champ). Nous nous attachons à décrire-comprendre l’improvisation conçue comme une performance - c'est-à-dire impliquant  « la capacité à être qui nous sommes et qui nous ne sommes pas » (Lobman, 2011, p.77) - une création incessante de soi. Autrement dit, nous souhaitons éclairer comment l’improvisation, sur la base des « programmes », excède les « programmes » (Citton, 2012). Les jeunes enseignants ne sont pas seulement maladroits et/ou en souffrance, ils sont aussi agiles, habiles, aptes à improviser avec adresse. Mais comment ?

La recherche est conduite dans le cadre d’une anthropologie cognitive située (Theureau, 2006). Nous avons commencé l’étude des activités improvisationnelles de 2 enseignant(e)s par niveau d’enseignement (primaire, secondaire, universitaire). Cette communication présente : a) une synthèse de l’état de notre problématisation ; b) les grandes lignes du cadre théorique et méthodologique qui est au cœur de notre recherche - ainsi que l’esprit d’aménagements méthodologiques à l’épreuve, sensés renforcer la portée heuristique de la description-compréhension qui nous occupe ; c) les premiers résultats d’une recherche en cours.

 

1. Entrée en matière

« On ne naît pas professeur, on le devient - Prendre en compte la différence ne s’improvise pas », pouvait-on lire dans le texte de certaines affiches de la campagne de communication accompagnant, en 2008, l’intégration des IUFM aux universités. Cet affichage, dont on peut comprendre le parti pris, choisit la pire[2] des deux acceptions extrêmes de la notion d’improvisation. En fait, il cache une réalité plus complexe de l’activité professionnelle réelle, qu’il nous semble pertinent de continuer de questionner.

Des recherches sur le travail in situ, ont souligné le caractère déterminant de la créativité, de l’émancipation de « rigidités opératoires ou relationnelles » ou de débordement des prescriptions, permettant aux agents, tout à la fois de sauver le « métier », de garantir « la portée et la puissance » de leur actions et, d’une certaine façon, de préserver leur santé psychologique (e.g. Clot, 1999). Dans son rapport au Sénat considérant le métier d’enseignant, Gonthier-Maurin (2012), en contrepoint d’un bilan soulignant les difficultés[3] avec lesquelles les professionnels sont aux prises dans les établissements, précise que « travailler pour les enseignants, ce n’est pas appliquer mais traduire, ajuster les dispositifs et s’ajuster au contexte sans perdre le cap. Il faut reconnaître la créativité des enseignants, leur capacité d’adaptation et d’invention de solutions chaque jour mises à l’épreuve » (Ibid., p. 36). On pourrait aussi convenir, avec Berliner (2011), que les « structures » (routines, scripts, protocoles) ne règlent pas systématiquement, à elles seules, les difficultés rencontrées en classe par les professionnels et qu’elles ne les rendent pas nécessairement plus heureux.

Dans une profession complexe où les difficultés ont augmenté (Maroy, 2006), le cœur des pratiques pédagogiques réelles, et ce dès les premiers pas dans le métier, se niche peut-être surtout dans des « non-dits », entre « verrouillage » des tâches et « improvisation à hauts risques » (Perrenoud, 1995). Capacités d’adaptation et d’innovation sur le champ sont très tôt mises à l’épreuve (Ria, 2009). D’adaptation et d’innovation sur le champ à improvisation, il n’y aurait qu’un pas[4]. Si l’on en juge par nos premières explorations ethnographiques (Azéma, 2010), en interaction en classe, les jeunes enseignants ont le sentiment régulier d’improviser, et ils ne sont pas nécessairement maladroits. On peut s’interroger sur le comment ?

 

2. Etat de l’art succinct

Afin de situer notre propre axe de recherche et de poursuivre son introduction, cette partie fait la synthèse succincte de travaux réalisés en relation plus ou moins directe avec la question de l’improvisation en enseignement, depuis 1980. Des ensembles (non exhaustifs, ni exclusifs) d’auteur(s) sont réalisés, suivant leurs congruences, sur la façon dont ils conçoivent l’« improvisation » (nous les symbolisons In {…}).

Selon nos investigations, seules les recherches menées hors de l’hexagone étudient nommément l’improvisation en enseignement scolaire :

I1 {Erickson, 1982, 2011 ; Sawyer, 2004a, 2004b, 2011 ; Lobman, 2006}. A partir d’un répertoire de routines et de structures qui la « disciplinent », l’improvisation comme accompagnement du flux imprévisible de la classe, co-créé et émergeant des échanges entre les participants.

I2 {Yinger, 1987b ; Borko& Livingston, 1989 ; Tochon, 1989, 1993}. Dans une dynamique rétrospective, à partir de modèles contextuels de pensées et d’action ou en relation à des schémas, l’improvisation comme adaptation/ajustement à la réalité mouvante des interactions en classe. 

I3 {Perrenoud, 1983/1994, 2001}. Réglée par  l’habitus, l’improvisation, corrélée au kairos (ou art du moment opportun), comme réaction aux contingences des interactions en classe.

En France, nous n’avons pas rencontré de travaux portant nommément sur l’improvisation en enseignement scolaire. En revanche, la recherche s’y intéresse indirectement de près. Nous inférons ici des conceptions possibles de l’ « im-pro-visation »[5], à partir de ce qui, dans les thèses des différents travaux, peut y être corrélé.

I4 {Bucheton, 2009, dans le sillage des travaux de Jorro sur les « gestes de bricolage », de « braconnage » ; Bucheton & Soulé, 2009 ; Jean, 2009}. En fonction de « logiques profondes » et à partir de schèmes,  l’ « im-pro-visation » comme co-ajustement aux imprévus des situations de classe.

I5 {Lantheaume, 2007}. L’ « im-pro-visation » comme ruse (tiherci kabyle ou métis grecque) : agile, ingénieuse et créative, transgressive, « source de plaisir au travail » dans l’ajustement inattendu et l’affrontement des imprévus, ou ruse de protection, de « survie », compensant « une faculté d’ajustement prise en défaut ».

I6 {Rogalski (2003, 2007}. L’enseignement étant considéré comme la « gestion d’un environnement dynamique », l’ « im-pro-visation » comme gestion des imprévus et incidents, diagnostic/pronostic en temps réel, propres à la phase d’« exécution », (c'est-à-dire à la temporalité courte de la séance de classe). Elle est intégrée à un modèle global de l’activité s’inscrivant dans un processus dynamique de « double régulation » (2004, 2007) : la situation (dont l’activité des élèves) et le sujet (enseignant) déterminant l’activité enseignante et l’activité enseignante impactant la situation (dont l’activité des élèves) et le sujet (enseignant).

Les recherches qui nous précèdent ont mis en évidence : a) l’illusion d’une pure liberté de l’improvisation en enseignement scolaire, elles soulignent son caractère « disciplined » (Sawyer, 2004a, 2004b, 2011),  « réglé » (Perrenoud, 1983/1994) ; b) le caractère co-construit de l’improvisation conçue comme une co-création (Sawyer, 2004) ou un co-ajustement (Bucheton & Soulé, 2009) ; c) la dynamique analogique et associative des processus cognitifs mis en jeu (Tochon, 1989 ; Yinger, 1987b) ; d) la relation potentielle de l’improvisation à un vécu heureux des acteurs (Lantheaume, 2007).

Dans ces recherches, l’activité professionnelle a été régulièrement investiguée à partir d’une conception culturellement recevable de l’improvisation en enseignement[6]. En référence aux experts, ces recherches mettent régulièrement l’accent sur la moindre efficience improvisationnelle des novices. Souvent, suivant le constat qu’ils disposent de « schémas » (Borko & Livingston, 1989), de « modèles contextuels de pensée et d’action » (Yinger, 1987b), moins élaborés, moins interconnectés, et qu’ils sont moins aptes que les experts à les mobiliser. Ces moindres aptitudes à improviser riment avec un moindre degré d’efficience professionnelle et peuvent aller jusqu’à une forme de mal être, de « survie » des « enseignants inexpérimentés ou en difficulté » (Lantheaume, 2007). Certains chercheurs notent que paradoxalement, ces modèles se créent en improvisant (e.g. Erickson, 2011), par la pratique (Yinger, 1987a).

Les résultats sont avant tout issus de données recueillies auprès de professionnels chevronnés ou d’études comparatives experts/novices, avec une description en creux des compétences des seconds. Ces données sont construites suivant des méthodologies qualitatives (observations participantes sur des temps longs (Lantheaume, 2007 ; Lobman, 2006 ; Sawyer, 2004b ; Yinger 1987b) combinées à des notes ethnographiques et des captures vidéos de moments ciblés. Suivant des focalisations spécifiques ou sur la base des transcriptions de données d’observation  (Lobman, 2006), ces observations participantes peuvent être précédées et/ou suivies par des entretiens semi-directifs (Borko & Livingston, 1989 ; Lobman, 2006, Tochon, 1989) ou des protocoles verbaux concomitants à une tâche de planification et de protocoles rétrospectifs immédiats faisant suite à un temps de travail en classe (Tochon, 1993), afin de capter les représentations qu’ont les enseignants de leur gestion des interactions. Certains chercheurs mettent en œuvre des autoconfrontations de professionnels à des vidéos de leur pratique de classe (Jean, 2009).

 

3. Etat de la problématique

Si l’improvisation « est parfois inévitable et qu’il est donc nécessaire qu’elle soit mieux comprise pour être soutenue en cas de besoin » (Bourgy, 2012, p. 66), si elle est incontournable… il est fort probable qu’elle soit souhaitable (Sawyer, 2004b ; Lobman, 2011) et ce, dès les premiers pas dans l’exercice du métier. Comme d’autres avant nous, nous visons l’éclairage de moments improvisés d’enrôlement des élèves, de dévolution et/ou d’invention on the spot de tâches d’apprentissage, de maintien ou de développement de la vitalité des situations d’apprentissage, etc. (Rogalski, 2007). Mais notre projet de recherche est celui d’une tentative d’approfondissement de la description-compréhension de l’improvisation en enseignement scolaire chez les jeunes enseignants. 

Avec Lobman (2011), nous considérons l’improvisation en enseignement comme une « performance ». Nous entendons par « performance », « la capacité à être qui nous sommes et qui nous ne sommes pas » (Ibid., p. 77). En d’autres termes, la capacité, tout en étant soi, à aller au-delà de soi, à faire, sans savoir au préalable comment faire. Bref nous concevons l’improvisation comme la capacité à une création incessante de soi  (corrélative de l’innovation de la situation, dont l’acteur fait partie). De fait, contrairement aux conceptions classiques suivant lesquelles il faut être expert pour improviser juste, nous défendons plutôt qu’il faut improviser pour devenir et rester expert. Nous estimons qu’il n’est pas nécessaire d’attendre d’être chevronné pour connaître et développer une efficience improvisationnelle. Nous nous intéressons de manière ciblée aux moments où les jeunes enseignants estiment qu’ils improvisent (où, a priori, ils ont non seulement le sentiment de faire du « pas prévu », mais encore de faire du nouveau, du « jamais vu », pour eux, là, sur le champ). Au fait que les schémas pour fondamentaux qu’ils soient, ne font peut-être pas tout[7], et au comment il arrive que les jeunes enseignants improvisent de façon agile, efficiente et heureuse. Nous souhaitons décrire-comprendre comment l’improvisation dépasse la reproduction, autrement dit comment, sur la base des « programmes », elle excède les « programmes » (Citton, 2012).

 

4. Cadre théorique et méthodologique

Afin d’investiguer, au plus près de sa dynamique et de sa complexité, l’activité estimée improvisationnelle par les jeunes enseignants, nous nous situons dans le cadre de l’anthropologie cognitive située (Theureau, 2006). Dans cette partie, nous présentons le cœur de ce cadre théorique et méthodologique ainsi que l’esprit d’aménagements à l’épreuve, dont le but est de déployer la portée heuristique de notre étude.

Le cadre du « cours d’action » (Theureau 2006, 2009), est une construction opérée à partir de la combinaison systémique des paradigmes de l’enaction, de l’action située et de la sémiotique peircienne. Pour celui-ci, l’activité humaine est considérée comme à la fois « cognitive, autonome, incarnée, située dynamiquement dans un monde où existent d’autres acteurs, inséparablement individuelle et collective, techniquement constituée, cultivée et vécue » (Theureau, 2009, p.543).

Theureau (2006, 2009) considère selon les paradigmes de l’« enaction » et de l’« autopoïèse » (Varela, Thompson & Rosch, 1993), les systèmes vivants (par exemple le système acteur/environnement), comme autonome, c'est-à-dire « opérationnellement clos » et asymétrique. Theureau insiste sur le fait que l’activité est une « activité-signe ». Un acteur du couplage, n’interagit qu’avec ce qui est perturbant et/ou est pertinent du point de vue de son organisation interne (in-formation). En d’autres termes avec ce qui, pour lui, fait signe.

Cette activité-signe s’accompagne de « conscience préréflexive », entendue comme « l’effet de surface de la dynamique de couplage structurel de l’acteur avec son environnement (y compris social) » (2006, p.46). Dans le cadre du « cours d’action », l’étude de l’activité se fonde sur la description du « cours d’expérience », ou histoire de la conscience préréflexive de l’acteur. Il est considéré que, moyennant des conditions éthiques et techniques favorables, l’acteur et le chercheur peuvent avoir accès à une large part de la conscience préréflexive de l’acteur, c’est à dire au montrable, racontable et commentable de son activité, à tout instant de son déroulement.

Dans ce cadre, étudier l’activité revient, suivant des empans spatiotemporels déterminés, à analyser l’histoire dynamique du couplage acteur/environnement, significative pour l’acteur. Nous nous proposons d’éclairer comment les jeunes enseignants improvisent, quand ils estiment qu’ils improvisent à partir d’une investigation la plus fine possible de leurs cours d’expérience.

La construction des données implique des techniques consistant en l’accompagnement de professionnels, dans la description de leur conscience préréflexive (verbalisations simultanées en cours d’activité située, ou remise en situation dynamique de l’acteur par un ou des contacts à des traces de son activité -autoconfrontation(s) - traces vidéographiques, matérielles et/ou traces laissées « dans son corps », Theureau, 2006).

Outre un travail d’appropriation technologique et d’entraînement aux techniques usuelles d’entretien d’autoconfrontation (cf. Leblanc, Gombert & Durand, 2002-2005), nous travaillons à des aménagements spécifiques, étant données les difficultés rencontrées dans le cadre de notre recherche, pour accéder au grain de description souhaité[8]. Elles tiennent compte des pistes proposées par Theureau (2006, 2010). Sans rentrer ici dans leur détail, l’esprit des aménagements consiste à nous donner les moyens de capter ce qui, dans l’autoconfrontation de premier niveau, nous semble parfois emporté par le flux de la dynamique d’entretien. Ceci, en étant très attentif au fait de pouvoir différencier : expression à t + n, de la conscience préréflexive au temps t, et nouvelles prises de conscience à t + n, hors activité à t. Ces aménagements consistent essentiellement à : a) opérer de prudentes relances de fragmentation[9] dès l’autoconfrontation de premier niveau (AC1, situation au cours de laquelle l’acteur est accompagné par le chercheur (ici observateur-interlocuteur), dans le montrable, racontable, commentable de son activité) ; b) dans le cadre d’une autoconfrontation intercalée (AC1,5) entre autoconfrontation de premier et de deuxième niveau[10], prendre le temps d’approfondir des montrés, racontés, commentés opaques ciblés, en partant d’abord des traces d’activités laissées « dans le corps » des acteurs[11]; c) se donner les moyens de capter le racontable et commentable qui pourrait venir à l’acteur suite aux deux premières autoconfrontations (notamment en demandant à l’acteur de noter ou enregistrer ce qui pourrait émerger de sa conscience préréflexive entre les temps de rencontre avec l’observateur-interlocuteur, quand « se refait le film » de son activité à t).

A partir des données audio et vidéo ainsi que de leur transcription dans un protocole à deux volets (cf. cliché 1), l’analyse des données est opérée suivant la technique classique (pour plus de précision voir par exemple Durand & Veyrunes, 2005). Elle consiste en un double mouvement de déconstruction/reconstruction du flux de l’expérience. Le cours de l’expérience, considéré comme une concaténation de signes, est dans un premier temps découpé en unités significatives pour l’acteur. Pour chaque signe, dit hexadique, sont déployées les six composantes de sa structure dynamique (cf. cliché 2) (nous cherchons à affiner le grain de renseignement des composantes, afin de rendre compte des particularités et de la complexité de leur « matière ») :

L’engagement dans la situation (E) : il est souvent réduit aux préoccupations de l’acteur. Il définit un ensemble de possibles circonscrits par la situation.

L’actualité potentielle (A) : autrement nommée « structure d’anticipation ». Elle est souvent traduite par les attentes de l’acteur.

Le référentiel (S) : « savoir situé à l’instant t » (Theureau, 2006, p. 335). Constitué de types d’événements, de situations ou d’états, et de relations entre types. Il est régulièrement traduit en un système de savoirs, de routines, d’habitudes, de valeurs, situées. Il présente une certaine constance mais reste fondamentalement révisable.

Le representamen (R) : il est conçu comme ce qui « fait signe », comme le « choc » ou la « perturbation », sur fond de laquelle, s’actualise ce qui se passe. Il est souvent lié à la perception.

L’unité de cours d’expérience (U) : c’est : « ce qui se passe » = actions/communications et/ou émotions/sentiments/états d’âme et/ou interprétation, pensée, « imagination »

L’interprétant (I) : il est à rapprocher de l’apprentissage en action. Theureau le définit comme « l’opérateur de la transformation des habitudes situées à l’instant t qui accompagne, selon nos hypothèses, toute Unité de cours d’expérience U » (2006, p.297). Chacune des formes situées qui le constituent émerge avec l’activité et est, dans le flux, validée et renforcée ou invalidée et affaiblie.

 

5. Premiers résultats d’une recherche en cours

L’étude a été menée avec 2 professeures des écoles. L’une titulaire 4ème année (T4), l’autre T5. Les résultats présentés ici sont issus de l’analyse de l’un des temps de travail apparaissant emblématique du point de vue des jeunes professionnels. Dans les deux cas, le temps total estimé improvisationnel par les enseignantes représente un faible volume du temps total de la demi-journée de recueil[12]. Par exemple, dans le cas de Gaëlle, T5, sur 3h d’enseignement, seulement 9 minutes 06 sont considérées par l’enseignante comme de l’improvisation. Le reste du temps, l’actrice se dit dans une activité « plus ou moins prévue ». Sur ces 9 minutes 06, seulement 2 minutes 03 font l’objet d’une estimation très forte d’improviser. C’est de l’analyse de ce temps là (estimé à +3) que sont issus les résultats suivants.

 

5.1 « La bascule ».

Séance « histoire de l’Art » - Thème « Stonehenge ». L’enseignante a anticipé les temps forts d’un scénario (« plan de vol » - « je me fais le film des grands moments de la séance. Je me vois dans la classe au moment où… au moment où… ») qu’elle a articulé autour de deux artefacts : a) un document A4 constitué d’une photo vue de haut et de côté du site et d’un texte en relation avec le thème, b) un site internet de géo-localisation permettant une visite virtuelle sur site (aérienne et en pied). Elle a anticipé l’explication de termes spécifiques qui sont, pour elle, fortement liés au sujet « Stonehenge » (« mégalithe », « trilithe », « cromleg », etc.). De son point de vue, son activité correspond plus ou moins à sa pré-vision jusqu’au moment où elle rencontre le mot « concentriques » dans la situation de difficulté de lecture d’un élève (E2) (cf. cliché 3). Son activité change de registre, voire de « régime » (Billeter, 2010).

Le début du temps estimé improvisationnel est marqué par un mouvement d’attention et d’« empathie » (Berthoz et Petit, 2006). Elle est en contemporanéité avec ce que vit E2. Elle se dit qu’E2 ne comprend pas le terme, et qu’il est fort probable que les autres élèves ne le comprennent pas non plus. Son activité est alors marquée par l’émergence, « en tête », de « c’est un mot compliqué », et par le jaillissement de deux images coup sur coup, corrélatives d’une « imagination » (Simondon, 2008)[13] jusqu’ici imprévue (l’impulsion d’une scénarisation, sur le champ, d’un possible sur la façon de faire comprendre le terme aux élèves).

Sans encore réellement comprendre ni la genèse, ni l’arrivée brusque d’images analogiques, notons que l’une d’entre elles, celle d’un « caillou que l’on jette dans l’eau », analogie imagée emblématique, a peu de chance de provenir exclusivement de son expérience de formation professionnelle (même si les verbalisations de l’enseignante restent incertaines, interrogatives sur ce point « …alors heu aussi bien c’est une image que j’ai d’un souvenir heu je sais pas »).

 

5.2 Dans le décours du moment estimé improvisationnel par l’enseignante.

L’analyse de l’enchaînement des signes hexadiques, dit récit réduit (cf. cliché 4), nous renseigne sur le fait que l’enseignante vit, par moments, les images qui lui viennent comme des présences claires, et les simulations d’occurrence qui se jouent, comme des futurs d’évidence. Le contact de celles-ci avec « le monde des faits » (Peirce, 1978) provoque, dans un régime rapide d’activité, des rebondissements et la dérive de l’imagination et de l’action de l’enseignante, sans pour autant que celle-ci ne lâche sa « visée-issue » de la situation. Il est par ailleurs intéressant de noter, que la clarté des images et la force impulsive des « imaginations » participent à un engagement convaincu de l’enseignante dans le moment vécu par elle comme une improvisation. D’autre part, on peut relever que si l’enseignante est, par moments, « en décalages empathiques avec la situation » (décalages entre l’évidence, pour elle, des futurs projetés, et les faits), ceux-ci, dans ce cas, n’entachent en rien sa conviction que son attente centrale (la « visée-issue » de la situation) sera satisfaite : « Je sais qu’on va y arriver ». Cette « scénarisation » convaincue d’une issue positive de bout de ligne n’est, dans ce cas, pas remise en question. L’enseignante ne vit aucun malaise. Elle se montre à la fois attentive, dynamique, ouverte, accueillante. De plus, elle apprend en situation, le décalage entre ce qu’elle croit être un monde d’images évidentes à partager et la réalité du monde des apprenants : « quand je vais pour l’expliquer j’ai ces images qui me viennent et moi c’est très clair. Oh ben oui ça va être très facile à expliquer, c’est une image donc ils vont l’avoir en tête (Mm) et basta, sauf que, sauf qu’en fait ils ne savent pas du tout ce que c’est et que l’image heu du coup c’est pas forcément celle que j’attendais ».

 

5.3 Dynamique d’accordage… jusqu’à un seuil de force satisfaisant.

On note un fond permanent de préoccupations, jusqu’à sa levée. 88,5% des préoccupations ont à voir avec la « connaissance et compréhension du terme “concentriques” par les élèves ».

Il semble qu’à un moment donné, elle estime que son attente prégnante (« que les élèves aient dans la tête la même image qu’elle, ou une image proche et compatible avec le sens du mot « concentriques »), est satisfaite (cf. cliché 5). L’estimation semble devoir atteindre un certain seuil de force, pour que l’enseignante impulse une fermeture de la parenthèse improvisationnelle, et que reprenne le cours plus routinier de la lecture du document A4. La montée en puissance de l’estimation de ce seuil de force semble corrélée : a) à la dynamique d’un accordage qui se crée de proche en proche, entre les images et les actions de l’enseignante et des élèves ; b) aux signes vécus de cette dynamique (e.g. dérive des images de l’enseignante qui partage celles des élèves et vice versa, et dérive de ce que disent les élèves et de comment ils le disent : « Elle vibre », « Ça fait plusieurs cercles », « Ah si ! Si, si » [Clair, tonique et massif qui se ne confond pas avec le “Oui”, pour faire plaisir]) ; c) au plaisir vécu par l’enseignante de « transmettre dans la tête des élèves, l’image qu’elle a dans sa tête »[14].

 

6. Conclusion

Cette étude renforce certains résultats de recherche qui nous précèdent. Par exemple, les données et analyses font assez clairement apparaître une dynamique de co-création d’un savoir considéré comme viable. Elles montrent encore la vivacité d’une cognition analogique non calculatoire, et le plaisir que la professionnelle retire de ce moment. Il nous semble intéressant de pointer le fait que ces données concernent une jeune enseignante.

Cette étude nous invite aussi à creuser plusieurs zones : a) il nous semble pertinent d’approfondir la question de l’imagination (Simondon, 2008), en intégrant les relations qu’elle semble entretenir avec l’empathie, mais encore l’attention, la conviction ; b) cette question de l’imagination est sans doute à associer à un autre complexe, élaboré par Denoyel (2002), tissant pensée analogique, transduction, individuation. Outre le fait qu’il permet une compréhension de la fulgurance de l’activité, il permet de poser une relation dynamique fertile entre imagination-invention et développement professionnel ; c) nous aurons à nous intéresser de près au fait qu’avec et en deçà des « schémas », il existe peut-être des dispositions sensibles spécifiques, et clés, alliant attention et imagination-empathie (Simondon, 2008), conviction ouverte, permettant de comprendre l’efficience bien réelle des jeunes enseignants, en relation avec le vécu d’« expériences esthétiques[15] » (Citton, 2012). 

Décrire-comprendre les moments estimés improvisationnels par les jeunes enseignants (moments + et -) nous semble fondamental. Cette description-compréhension pourrait être un complément utile aux réflexions sur le développement professionnel et son accompagnement.

 

Références :

Azéma, G. (2010). L’improvisation, objet paradoxal, pratique ordinaire des professeurs des écoles en interaction en classe. Mémoire de master 2 recherche non publié, Montpellier, Université Paul Valéry.

Bailey, D. (2004). L’improvisation, sa nature et sa pratique dans la musique. Paris : Outre Mesure.

Berliner, D.C. (2011). Forewords. In R.K. Sawyer (Ed.), Structure and Improvisation in Creative Teaching (p. xiii-xvi). Cambridge : Cambridge University Press.

Berthoz, A., Petit, J.-L. (2006). Phénoménologie et physiologie de l’action. Paris : Odile Jacob.

Billeter, J.-F. (2002). Leçons sur Tchouang-Tseu. Paris : Alia.

Borko, H., Livingston, C. (1989). Cognition and Improvisation : Differences in Mathematics Instructions by Expert and Novice Teachers. American Educational Researcher Journal, 26(4), 473-498.

Bourgy, M. (2012). L’adaptation cognitive et l’improvisation dans les environnements dynamiques : pour une intégration de l’expérience sensible dans les modèles de l’activité experte. Thèse de doctorat non publiée, Université Paris 8.

Bucheton, D. (2009). Le modèle de « l’agir enseignant et ses ajustements ». In D. Bucheton (dir.),L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés (p. 25-68). Toulouse : Octarès.

Bucheton, D., Soulé, Y. (2009). Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : Un multi-agenda de préoccupations enchâssées. Education & didactique, 3(3), 29-48.

Citton, Y. (2012). Gestes d’humanités. Anthropologie sauvage de nos expériences esthétiques. Paris : Armand Colin.

Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Paris : PUF.

Denoyel, N. (2002). La situation interlocutive de l’accompagnement et ses ruses dialogiques. Education Permanente, 153, 231-240.

De Raymond, J.-F. (1980). L’improvisation. Paris : Vrin.

Durand, M., Veyrunes, P. (2005). L’analyse de l’activité des enseignants dans le cadre d’un programme d’ergonomie-formation. Les dossiers des sciences de l’éducation, revue internationale des sciences de l’éducation, 14, 47-60.

Erickson, F. (1982). Classroom Discourse as Improvisation : Relationships between Academic Task Structure and Social Participation Structure in Lessons. In L.C. Wilkinson (dir.), Communicating in the Classroom (p. 153-179). New-York : Academic Press.

Erickson, F. (2011). Taking Advantage of Structure to Improvise in Instruction : Examples from Elementary School Classrooms. In R.K. Sawyer (Ed.), Structure and Improvisation in Creative Teaching (p. 113-132). Cambridge : Cambridge University Press.

Gonthier-Maurin, B. (2102). Le métier d’enseignant au cœur d’une ambition émancipatrice. Rapport d’information du Sénat n°601, Paris, juin.

Huberman, M. (1989). La vie des enseignants : évolution et bilan d’une profession. Neuchâtel : Delachaux et Niestlé.

Jean, A. (2009). Traitement des imprévus par les professeurs stagiaires de technologie en formation initiale. Thèse de doctorat publiée, ANRT, Lille.

Lantheaume, F. (2007). L’activité enseignante entre prescription et réel : ruses, petits bonheurs, souffrance. Education et Sociétés, 19, 67-81.

Leblanc, S., Gombert, P., Durand, M. (2002-2005). Réfléchir les pratiques : sport, éducation, formation, CDROM, version intranet et internet, Montpellier, Saint-Pierre Quiberon, IUFM / ENV Éditeurs.

Lobman, C. (2006). Improvisation : An analytic tool for examining teacher-child interactions in early childhood classroom. Early Childwood Research Quarterly, Elsevier, 21, 455-470.

Lobman, C. (2011). Improvising within the System : Creating New Teacher Performances in Inner-City Schools. In R.K. Sawyer (Ed.), Structures and Improvisation in Creative Teaching (p. 73-93). Cambridge : Cambridge University Press.

Maroy, C. (2006). Les évolutions du travail enseignant en France et en Europe : facteurs de changement, incidences et résistances dans l’enseignement secondaire. Revue française de pédagogie, 155, 112-142.

Peirce, C.S. (tr. fr. 1978). Ecrits sur le signe. Paris : Seuil.

Perrenoud, P. (1983/1994). La pratique pédagogique entre l’improvisation réglée et le bricolage. In P. Perrenoud, La formation de l’enseignant entre théorie et pratique (p. 21-42). Paris : L’Harmattan.

Perrenoud, P. (1995). Dix non-dits ou la face cachée du métier d’enseignant. Recherche et Formation, 20, 107-124.

Perrenoud, P. (2001). Le travail sur l’habitus dans la formation des enseignants. Analyse des pratiques et prise de conscience. In L. Paquay, M. Altet, E. Charlier et P. Perrenoud (dir.), Former des enseignants professionnels (p. 181-207). Bruxelles : De Boeck.

Ria, L. (2009). Les passages à risques des enseignants débutants en milieu difficile au cœur du développement de leurs capacités professionnelles. Colloque international de la CDIUFM : Développement professionnel des enseignants, Rouen, France.

Rogalski, J. (2003). Y a-t-il un pilote dans la classe ? Une analyse de l’activité de l’enseignant comme gestion d’un environnement dynamique ouvert. Recherches en Didactique des Mathématiques, 23(3), 343-388.

Rogalski, J. (2004). La didactique professionnelle : une alternative aux approches de « cognition située » et « cognitiviste » en psychologie des acquisitions. @ctivités, 1(2), 103-120, http://www.activités.org/v1n2/Rogalski.pdf.

Rogalski, J (2007). Approche de psychologie ergonomique de l’activité de l’enseignant. Séminaire international : La professionnalisation des enseignants de l’éducation de base : Les recrutements sans formation initiale. Paris, 11-15 juin, CIEP.

Sawyer, R.K. (2004a). Creative Teaching : Collaborative Discussion as Disciplined Improvisation. Educational Researcher, 33(2), 12-20.

Sawyer, R.K. (2004b). Improvised Lessons : Collaborative discussion in the constructivist classroom. Teaching Education, 15(2), 189-201.

Sawyer, R.K. (2011). What Makes Good Teachers Great ? The Artful Balance of Structure and Improvisation. In R.K. Sawyer (Ed.), Structure and Improvisation in Creative Teaching (p 1-24). Cambridge : Cambridge University Press.

Simondon, G. (2008). Imagination et invention (1965-1966). Chatou : La Transparence.

Theureau, J. (2006).Le cours d’action : Méthode développée. Toulouse : Octarès.

Theureau, J. (2009). Le cours d’action : Méthode réfléchie. Toulouse : Octarès.

Theureau, J. (2010). Les entretiens d’autoconfrontation et de remise en situation par les traces matérielles et le programme de recherche « cours d’action ». Revue d’anthropologie des connaissances, 2, 287-322.

Tochon, F. (1989). A quoi pensent les enseignants quand ils planifient leur cours ?. Revue française de pédagogie, 86, 23-33.

Tochon, F. (1993). Le fonctionnement « improvisationnel » de l’enseignant expert. Revue des sciences de l’éducation,19(3), 437-461.

Varela, F., Thompson, E., Rosch, E. (1993). L’inscription corporelle de l’esprit. Paris : Seuil.

Vermersch, P. (1994/2006). L’entretien d’explicitation. Paris : ESF.

Yinger, R.J. (1987a). Learning the Language of Practice. Curriculum Inquiry, 17(3), 293-318.

Yinger, R.J. (1987b). By the seat of your pants: An inquiry into improvisation and teaching. In Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association (AERA). Washington, DC.



[1]Ce terme recouvre pour nous les six premières années de pratiques, se subdivisant, suivant la schématisation de l’évolution de carrière de Huberman (1989), en trois années de « survie » et de « découverte », suivies de trois années de stabilisation professionnelle.

[2]Celle qui fait d’elle le synonyme d’un amateurisme inefficient voire dangereux (« dévalorisation critique »), contre celle qui la confond avec la virtuosité du génie créateur de et dans l’instant (« valorisation mythique », De Raymond, 1980). Il interdit par la même de considérer une voie moyenne.

[3]Pression évaluative doublée de contraintes administratives toujours plus importantes, dans une logique d’abord hiérarchique. Prescriptions contradictoires - élaborées dans un enchaînement désorganisé de réformes peu cohérentes – démultiplication des dilemmes vécus, etc.

[4]De Raymond précise : « L’improvisation est une réponse mais aussi une pratique inventive immédiate où on cherche à atteindre un objectif par la mise en œuvre des seuls moyens disponibles » (1980, p. 15). Pour Bailey (2011), sa « vocation même est de s’adapter » (p. ix), elle est « source fondamentale de créativité » (p. 15).

[5]En cohérence avec l’étymologie in-pro-videre : sans voir avant.

[6]Souvent construite suivant des logiques syllogistiques et des rapprochements : a) L’enseignement est une activité conversationnelle (de discussion), l’improvisation est le propre de la conversation ¦ l’enseignement est d’un certain point de vue improvisationnel (Erickson, 1982 ; Sawyer, 2004a, 2004b) ; b) L’improvisation thématique en jazz consiste en une improvisation de variations sur un thème, on connaît aussi cela en enseignement (Erickson, 1982, 2011) ; c) L’enseignement constructiviste est d’un certain point de vue comparable aux improvisations théâtrales (Sawyer, 2004a, 2004b). Il est toutefois souligné que l’improvisation en enseignement possède ses spécificités (Sawyer, 2011).

[7]Le modèle cognitif de l’adaptation en psychologie-ergonomique élaboré et perfectionné notamment par Amalberti, a récemment fait l’objet d’une proposition d’enrichissement dans le cadre d’une recherche sur « l’adaptation cognitive et l’improvisation dans les environnements dynamiques » (Bourgy, 2012), chez les pilotes de chasse de l’armée de l’air. L’auteure défend l’idée selon laquelle, l’adaptation de l’activité ne saurait s’actualiser uniquement suivant une représentation adéquate de la situation. La représentation s’appuyant sur les connaissances acquises, et les connaissances acquises (notamment les schémas), ne suffisant pas, dans le cas de la survenue d’un imprévu, à diriger automatiquement et efficacement l’attention de l’opérateur. Elle propose une extension du modèle à un modèle cognitif-intuitif, défendant que l’intuition, trouvant « son origine dans le contact direct de l’individu avec la situation, dans son expérience sensible du monde » (Ibid., p. 219), en-deçà des représentations, permet de sortir de l’écueil. Elle montre en particulier, comment la disponibilité des pilotes à l’« expérience sensible » (considérée comme précurseur de l’intuition) « semble jouer un rôle décisif dans la qualité de l’improvisation » (Ibid., p. 220). Pour l’essentiel les résultats de la recherche sont issus du croisement entre la mesure de la disponibilité à l’expérience sensible des pilotes (opérée par questionnaires) et l’évaluation de leur efficience d’action en situation imprévue de vol (sur simulateur).

[8]En effet, le flux du cours d’expérience « coule » au rythme des traces utilisées. Dans le cas de la situation d’autoconfrontation à partir des traces vidéographiques d’activité, il arrive que le caractère fugace de la conscience préréflexive, la forme et le contenu parfois très étonnants et atypiques des processus actifs à l’instant t, ne facilitent pas le montrable, racontable, commentable. Des éléments de description sont alors insuffisamment renseignés, « emportés par le cours ». Pour pouvoir montrer, raconter, commenter toute la finesse et l’épaisseur d’une conscience préréflexive bien là comme effet de surface de la dynamique de couplage acteur/environnement, mais dont l’opacité ne permet pas l’expression dans un rythme trop rapide, il faut alors se donner du temps, et opérer une fragmentation (cf. note de bas de page 10). En restant vigilant au fait de ne pas éveiller, en cours d’entretien, de « nouvelles prises de conscience » à t + n, relativement à la conscience préréflexive à t (Theureau, 2010).

[9]Le terme de « fragmentation » est proposé par Vermersch (1994/2006). Elle consiste en des relances du chercheur destinées à aider le participant à l’étude à préciser sa description de son action et corrélativement de son vécu, (dans son épaisseur, à un niveau de plus en plus fin de granularité). Nous parlons ici de relances prudentes, car il s’agit pour nous, fondamentalement, de « coller » au cours d’expérience effectif de l’acteur : dans sa dynamique, sa complexité, son épaisseur.

[10]Réalisée en décalage temporel avec « l’autoconfrontation de premier niveau », mais à partir d’elle, elle prévoit la « participation des acteurs à l’analyse de leur activité ». Elle se définit « sur la base de toutes verbalisations provoquées » (Theureau, 2010, p. 312).

[11]Donc sans les traces vidéo dans un premier temps. Sachant que, selon l’aisance avec laquelle l’acteur se livre à l’exercice, les traces vidéo pourront être éventuellement réintroduites.

[12]Etant donnée notre volonté de décrire-comprendre les moments estimés improvisationnels par les jeunes enseignants, c’est sur la base de leur repérage des empans d’activité jugés pertinents, que nous opérons la construction des données. Il leur est encore demandé de situer les moments retenus sur une échelle de -3 (estimation très faible d’improviser)…+3 (estimation très forte d’improviser).

[13]Sa théorie des images autorise une conception de l’action (notamment dans les situations intenses, mais pas simplement), au cours de laquelle il semble que tout en étant sensible aux occurrences environnementales, une part de notre attention est nécessairement, et corrélativement, attachée à des « scénarisations fictionnelles » (et pourtant bien « réelles » pour celui ou celle qui les vit). Pour lui, de l’imagination dépend la « surabondance d’être » sans laquelle il ne saurait exister de création, l’action, sans elle, se limitant à la résolution de problème. Dans l’expérience, il est artificiel, pour Simondon (2008), de séparer perception, action, et imagination.

 

[14]Notons que pour l’enseignante, dans sa culture personnelle-professionnelle « comprendre un terme précisant l’organisation d’une forme = avoir en tête une image dont la forme lui correspond ».

 

[15]Expériences intensifiant la sensibilité. 

 

 

Fichier attachéTaille
COM 099 - Clichés illustrant le texte.pdf219.26 Ko