099 - L’improvisation en enseignement, un chèque avec ou sans pro-visions

Guillaume Azéma

Université Montpellier 2 - IUFM – LIRDEF – Equipe TFD

 

Mots clés : Enseignement scolaire et universitaire, activité, improvisation, création de soi, imagination.

 

Des investigations sur le travail en général ont déjà mis l’accent sur l’impossibilité, pour les agents, de réellement respecter les prescriptions (Dejours, 2003) et sur la nécessité, pour garantir à la fois leur propre santé et l’efficience des systèmes, de contournements d’« empêchements » au métier (Clot, 1999). Concernant celui d’enseignant, si l’on en croit le rapport d’information 2011-2012 présenté au sénat, la fièvre administrative, programmatique et évaluative, qui ne cesse de monter, semble toucher aux limites de son efficacité (Gonthier-Maurin, 2012). Avec Berliner (2011), on pourrait convenir que la surenchère de structures (routines, algorithmes, etc.) ne règle pas systématiquement les difficultés rencontrées en classe par les professionnels, et qu’elle ne les rend pas nécessairement plus heureux. Dans le même esprit, avec et au-delà des études sur la stricte activité « pro-active » des enseignants, les recherches sur leur activité interactive réelle ont montré combien cette dernière est ajustée, bricolée, adaptée (Bucheton, 2009, Jean, 2009, Rogalski, 2007).

De notre côté, nous investiguons la question de l’improvisation en enseignement. Dans l’esprit des travaux de Yinger (1987), Tochon (1993) ou Sawyer (2011), qui ont montré l’intérêt de remettre à plat la notion, souvent desservie par de fausses évidences étymologiques ou triviales, nous sommes engagés dans une recherche visant l’approfondissement de la compréhension de l’activité improvisationnelle et de ses effets, chez les jeunes enseignants. Notons que pour nous, du point de vue des acteurs, activités d’adaptation ou d’ajustement, ne se confondent pas nécessairement avec activité d’improvisation. Nous nous intéressons aux moments où, ces jeunes enseignants estiment qu’ils improvisent (où, a priori, ils ont non seulement le sentiment de faire du « pas prévu », mais encore de faire du nouveau, du « jamais vu », pour eux, là, sur le champ). Nous nous attachons à comprendre l’improvisation conçue comme une performance - c'est-à-dire impliquant  « la capacité à être qui nous sommes et qui nous ne sommes pas » (Lobman, 2011, p.77) - une création incessante de soi. Autrement dit, nous souhaitons éclairer comment l’improvisation, sur la base des « programmes », excède les « programmes » (Citton, 2012). Nous postulons que cette création, entraîne de « petits bonheurs » (Lantheaume, 2007), pour l’enseignant et les élèves, qui concourent au sens de faire le métier et de continuer de le faire. Nous pensons qu’il n’est pas nécessaire d’attendre d’être « expérimenté » pour connaître et développer une efficience improvisationnelle.

La recherche est conduite dans le cadre d’une anthropologie cognitive située (Theureau, 2006). Nous avons commencé l’étude des activités improvisationnelles de 2 enseignant(e)s par niveau d’enseignement (primaire, secondaire, universitaire). Cette communication présente : a) l’état de notre problématique, b) les assemblages méthodologiques visant l’affinage d’un observatoire efficace destiné à l’éclairer, c) les premiers résultats de l’investigation en cours. Pour l’heure, il apparaît que l’improvisation peut être conçue davantage comme un accord acteur/environnement plutôt que comme une adaptation du premier au second. Accord qui, paradoxalement, implique, entre autre, des « pro-visions », ou plutôt un habile mélange d’« imagination » (Simondon, 2008) et de sensibilité.

 

Références bibliographiques :

Berliner, D.C. (2011). Forewords. In R.K. Sawyer (Ed.), Structure and improvisation in creative teaching (pp xiii-xvi). Cambridge : Cambridge University Press.

Bucheton, D. (2009). Le modèle de « l’agir enseignant et ses ajustements ». In D. Bucheton (Dir.), L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés (pp.25-68). Toulouse : Octarès.

Citton, Y. (2012). Gestes d’humanités. Anthropologie sauvage de nos expériences esthétiques. Paris : Armand Colin.

Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Paris : PUF.

Dejours, C. (2003). L’évaluation du travail à l’épreuve du réel. Paris : INRA.

Gonthier-Maurin, B. (2102). « Le métier d’enseignant au cœur d’une ambition émancipatrice ». Rapport d’information du Sénat n°601, juin.

Jean, A. (2009). Traitement des imprévus par les professeurs stagiaires de technologie en formation initiale, Thèse de doctorat publiée, ANRT, Lille.

Lantheaume, F. (2007). L’activité enseignante entre prescription et réel : ruses, petits bonheurs, souffrance. Education et Sociétés, 19, 67-81.

Lobman, C. (2011). Improvising within the system: Creating new teacher performances in inner-city schools. In R. K. Sawyer (Ed.), Structures and improvisation in creative teaching (pp. 113-132). Cambridge : Cambridge Universtiy Press.

Rogalski, J (2007). Approche de psychologie ergonomique de l’activité de l’enseignant. Séminaire international : La professionnalisation des enseignants de l’éducation de base : Les recrutements sans formation initiale. Paris, 11-15 juin, CIEP.

Sawyer, R.K. (2011). What makes good teacher great ? The artuf balance of structure and improvisation. In R.K. Sawyer (Ed.), Structure and improvisation in creative teaching (pp 1-24). Cambridge : Cambridge University Press.

Simondon, G. (2008). Imagination et invention (1965-1966). J-Y. Château (Eds.). Chatou : la Transparence.

Theureau, J. (2006). Le cours d’action : Méthode développée. Toulouse : Octarès.

Tochon, F. (1993). Le fonctionnement « improvisationnel » de l’enseignant expert. Revue des sciences de l’éducation, XIX(3), 437-461.

Yinger, R.J. (1987). By the seat of your pants: An inquiry into improvisation and teaching. In Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association (AERA). Washington, DC.