097 - Placer les technologies de l’information et de la communication au service de la pédagogie universitaire : un ancrage nécessaire sur une théorie de la formation.

Hervé Tribet

UMR EFTS - Université Toulouse, France

 

Cyrille Gaudin

UMR EFTS - Université Toulouse, France

 

Sébastien Chaliès

UMR EFTS - Université Toulouse, France

 

Mots clés : pédagogie universitaire, technologies de l’information et de la communication, théorie de la formation.

 

Le contexte de cette étude est celui des usages des technologies de l’information et de la communication (TIC) au service de la pédagogie universitaire. Le Schéma Stratégique des Systèmes et Technologies de l’Information et de la Communication (S3IT, 2013) du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche définit comme priorités la formation et l’insertion professionnelle des étudiants ainsi que la recherche et l’innovation des acteurs. Une revue de littérature scientifique permet d’identifier trois principaux aménagements dans les usages des TIC pour optimiser la pédagogie universitaire : (i) favoriser de nouveaux lieux d’apprentissage et de nouvelles façons d’apprendre (Karsenti et Collin 2012), (ii) former les formateurs de l’université aux usages innovants des TIC (Leblanc, Ria et Veyrunes, 2011), et (iii) aménager les dispositifs de formation exploitant les TIC à partir des postulats constitutifs des théories de la formation et de l’apprentissage (Lebrun, 2011). Rares sont toutefois les études qui ont analysé les retombées de ce dernier type d’aménagement sur la professionnalisation des étudiants. L’objet de cette étude se situe à ce niveau.

Cette étude s’inscrit dans un programme de recherche sur la formation professionnelle dont les soubassements épistémologiques sont issus d’une théorie de l’action collective (Bertone, Chaliès et Clot, 2009). La formation professionnelle des étudiants est ainsi considérée comme le résultat des activités de formation suivantes menées par les formateurs : (i) enseigner des règles pour permettre aux étudiants de signifier de nouvelles expériences professionnelles abordées en formation et/ou vécues en lors de stages, et d’agir en conséquence ; (ii) aménager des situations professionnelles pour permettre aux étudiants de s’engager dans des premiers suivis des règles préalablement enseignées et en contrôler l’adéquation ; (iii) accompagner les étudiants dans leur interprétation des règles apprises.

Cette recherche a été menée dans le cadre des UE de professionnalisation d’un master préparatoire aux métiers de l’enseignement de l’EPS. L’activité de deux étudiants et d’un formateur universitaire (FU) a été recueillie tout au long de deux unités d’enseignement  dites professionnelles constitutives de ce master. Pour ce faire, des enregistrements audio-vidéo (i) des séquences de formation exploitant les TIC menées à l’université, (ii) des leçons menées en alternance dans les établissements scolaires, et en suivant de tous les entretiens d’autoconfrontation de chacun des acteurs ont été réalisés. Les données recueillies ont été ensuite traitées en adoptant la procédure proposée par Chaliès et al. (2010) afin d’identifier les règles apprises et/ou suivies par les acteurs lors des temps de formation et/ou lors des leçons.

L’analyse de l’activité des étudiants tout au long du dispositif montre que l’aménagement des usages des TIC à partir de postulats empruntés à une théorie de la formation contribue à leur professionnalisation. En effet, ils ont appris des règles de métier lors des temps de formation et les ont ensuite suivies en contexte classe. L’analyse de l’activité du FU permet quant à elle de préciser en quoi et comment les TIC peuvent être considérées comme des outils pour améliorer la pédagogie universitaire. Le FU a ainsi exploité l’outil vidéo pour optimiser son activité d’enseignement des règles. Complémentairement, il les a aussi utilisées pour accompagner au mieux les étudiants dans les premiers suivis des règles enseignées en formation, voire de lever les mésinterprétations des étudiants.

 

Références bibliographiques :

Bertone, S., Chaliès, S., et Clot, Y. (2009). Contribution d’une théorie de l’action à la conceptualisation et à l’évaluation des pratiques réflexives dans des dispositifs de formation initiale des enseignants. Le Travail Humain, 72(2), 104-125.

Burton, R., Borruat, S., Charlier, B., Coltice, N., Deschryver, N., Docq, F., et Villiot-Leclercq, E. (2011). Vers une typologie des dispositifs hybrides de formation en enseignement supérieur. Distances et savoirs. 9(1), 69-96.

Chaliès, S., Bruno, F., Méard, J., et Bertone, S. (2010). Training preservice teachers rapidly: the need to articulate the training given by university supervisors and cooperating teachers. Teaching and Teacher Education, 26, 764-774.

Karsenti, T., et Collin, S. (2012). Le portfolio électronique pour soutenir le développement professionnel des futurs enseignants : portrait théorique et pratique. In M. Giglio, et S. Boechat Herr (Eds.), Entre innovations et réformes dans la formation des enseignants (pp.81-94). Bienne : HEP-BEJUNE

Leblanc, S., et Ria, L. (2010). Observatoire de l’évolution de la professionnalité enseignante et dispositifs de formation de simulation vidéo. In G. Baillat, D. Nicot, D. Ulma (Eds.), La formation des enseignants en Europe. Approche comparative (pp.150-172). Paris : De Boeck éditions.

Leblanc, S., Ria, L., et Veyrunes, P. (2012). Vidéo et analyse in situ des situations d’enseignement et de formation dans le programme du cours d’action. In L. Veillard et A. Tiberghien (Eds.), Instrumentation de la recherche en Éducation. Le cas du développement d’une base de vidéos de situation d’enseignement et d’apprentissage ViSA (pp.63-94). Paris: Maison des Sciences de l'Homme.

Lebrun, M. (2011). Impacts des TIC sur la qualité des apprentissages des étudiants et le développement professionnel des enseignants : vers une approche systémique, STICEF, 18, 1-20.