091 - Analyse de l’activité d’enseignants novices dans un dispositif de formation par alternance exploitant l’outil vidéo : de l’observation vidéo à la pratique de classe

Cyrille Gaudin

UMR EFTS - Université Toulouse, France

 

Hervé Tribet

UMR EFTS - Université Toulouse, France

 

Sébastien Chaliès

UMR EFTS - Université Toulouse, France

 

Mots clés : formation professionnelle, dispositif de formation par alternance, enseignants novices, vidéo, observation.

 

Dans la dynamique des politiques européennes en matière d’éducation et de formation (COM, 2007), la dernière réforme de la formation des enseignants novices (EN) engagée en France (MESR, 2008) visait à en améliorer la composante professionnelle. Pour y parvenir, elle préconisait notamment la mise en œuvre d’une alternance effective entre leur travail d’enseignement dans les classes et leur formation à l’université et/ou dans les établissements scolaires avec les formateurs. Pour ce faire, des dispositifs de formation par alternance ont été mis en place. Parmi ceux-ci, certains ont occupé une place de choix (Gaudin & Chaliès, 2012) parce qu’ils exploitaient les technologies de l’information et de la communication, et plus particulièrement l’outil vidéo. Pour autant, rares ont été les recherches qui ont étudié l’activité des EN au sein de ces dispositifs (van es & Sherin, 2008) et sont donc en mesure de préciser quelles en sont les retombées sur leur pratique effective de classe (Siedel et al., 2011). C’est là l’objet de cette étude.

Cette étude s’inscrit dans un programme de recherche sur la formation professionnelle dont les soubassements épistémologiques sont issus d’une théorie de l’action collective (Bertone, Chaliès & Clot, 2009). Elle emprunte à ce programme trois de ses hypothèses constitutives. La formation des EN est ainsi considérée comme le résultat des activités de formation suivantes : (i) l’enseignement ostensif des règles (Wittgenstein, 2004) par les formateurs pour permettre aux EN de signifier de nouvelles expériences montrées (par exemple par l’usage de clips vidéo) ou vécues en situation de classe, et d’agir en conséquence ; (ii) d’aménagement des situations de formation (exploitant ou pas l’outil vidéo) pour permettre aux EN de s’engager dans des premiers suivis des règles préalablement enseignées et d’en contrôler l’adéquation ; (iii) d’accompagnement des EN dans leur interprétation des règles apprises et suivies dans de nouvelles situations de classe ou de formation (exploitant ou pas l’outil vidéo).

Le dispositif support à cette étude était celui d’une formation d’EN (Professeurs stagiaires d’éducation physique et sportive) structurée à partir des postulats théoriques présentés en amont. Il était fondé sur une alternance entre deux séquences de formation (exploitant l’outil vidéo) réalisées à l’université et deux séquences d’intervention en classe. Ces quatre séquences ont été enregistrées puis des entretiens d’autoconfrontation ont été réalisés avec chaque des acteurs présents (EN, formateur de l’université, formateur de terrain). Les données ont ensuite été traitées selon la procédure proposée par Chaliès et al. (2008) afin d’identifier les règles suivies par les différents acteurs lors des différentes séquences.

La mise en œuvre d’un dispositif de formation par alternance exploitant l’outil vidéo permet de professionnaliser les EN puisque que l’on peut constater que les règles enseignées en formation à l’université sont ensuite suivies, voire interprétées par les EN dans leur pratique effective de classe. Ce résultat n’a pu toutefois apparaître que lors d’usages singuliers de l’outil vidéo. Il semble en effet important d’aménager précisément son utilisation (Leblanc & Veyrunes, 2012 ; Tripp & Rich, 2012) de sorte que la pratique professionnelle de classe puisse être à la fois objet de formation et situation de formation à proprement parler. 

 

Références bibliographiques :

Bertone, S., Chaliès, S., Clot, Y. (2009). Contribution d’une théorie de l’action à la conceptualisation et à l’évaluation des pratiques réflexives dans des dispositifs de formation initiale des enseignants. Le Travail Humain, 72(2), 104-125.

Chaliès, S., Bertone, S., Flavier, E., Durand, M. (2008). Effects of collaborative mentoring on the articulation of training and classroom situations: A case study in the French school system. Teaching and Teacher Education, 24(3), 550-563.

Commission des communautés européennes (2007). Améliorer la qualité des études et de la formation des enseignants. Communication de la Commission au Conseil et au Parlement européen, COM 392 final. Bruxelles.

Gaudin, C., & Chaliès, S. (2012). L’utilisation de la vidéo dans la formation professionnelle des enseignants novices. Revue Française de Pédagogie, 178, 115-130.

Leblanc, S., & Veyrunes, P. (2012). Vidéoscopie et modélisation de l’activité enseignante. Recherche et Formation, 68, 137-151. 

Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche (2008). Campagne d’habilitation de diplômes de master pour les étudiants se destinant aux métiers de l’enseignement. Rentrée universitaire 2009. Lettre du 17 octobre 2008 à Mesdames et messieurs les présidents d’université et directeurs d’établissement d’enseignement supérieur. Paris.

Seidel, T., Stürmer, K., Blomberg, G., Kobarg M., & Schwindt, K. (2011). Teacher learning from analysis of videotaped classroom situations: Does it make a difference whether teachers observe their own teaching or that of others? Teaching and Teacher Education 27(2), 259-267.

Tripp, T. R., & Rich, P. J. (2012). Using video to analyze one's own teaching. British Journal of Educational Technology, 43(4), 678-704.

van Es, E. A., & Sherin, M. G. (2008). Mathematics teachers “learning to notice” in the context of a video club. Teaching and Teacher Education, 24(2), 244-276.

Wittgenstein, L. (2004). Recherches Philosophiques. Paris : Gallimard.