087 - Accessibilité pédagogique : l’école face aux besoins éducatifs particuliers. Que pensent les enseignants spécialisés? Étude comparative entre France et Italie.

Anna d’Onofrio-Ceccarini

Université Paris Ouest Nanterre-La Défense

 

Mots clés : Accessibilité pédagogique, éducation inclusive, besoins éducatifs particuliers, attitude, indicateurs.

 

Résumé.

Le postulat de l’éducabilité pour tous, prôné par la loi du 11 février 2005, implique un changement de perspective dans le système éducatif français trop souvent fragmenté entre secteur ordinaire et secteur spécialisé. Nous constatons, de fait, l’existence d’une réelle tendance en faveur de l’inclusion scolaire. En revanche, sa réalisation ne peut avoir lieu de manière spontanée car de nombreuses conditions se révèlent nécessaires à sa réussite.

Dans ce sens, par ses attentes et attitudes, la communauté pédagogique représente un facteur majeur à son bon développement. C’est pourquoi, dans une étude exploratoire, menée dans le cadre de notre Master 2 Recherche, nous avons voulu comprendre comment les enseignants spécialisés, œuvrant dans le 1er degré, se positionnent face aux multiples enjeux posés par l’inclusion scolaire. Nous nous sommes interrogés sur les différences et ressemblances d’attitudes, d’idées, de croyances et d’opinions existant entre des enseignants spécialisés italiens, ayant une longue expérience d’intégration/inclusion, et des enseignants français, ayant une expérience plus récente.

Depuis 1977, l’Italie a fait le choix de fermer les établissements spécialisés en cherchant à donner des réponses autres aux questions posées par l’inclusion et les besoins éducatifs spécifiques. La comparaison entre ces deux systèmes éducatifs nous sert d’éclairage, de facilitateur, nous permettant de poser les variables, les indicateurs, de la situation française. Notre question de départ était la suivante : «les enseignants spécialisés ayant une longue expérience d’intégration/inclusion perçoivent-ils les mêmes limites ou obstacles que leurs collègues ayant une expérience plus récente? ».

Dans le cadre de cette intervention, nous présenterons, plus particulièrement, les indicateurs de positivité liés à l’évolution scolaire, sociale et personnelle de l’élève inclus, émergeant de l’analyse du corpus de données recueillies, à l’aide d’entretiens semi-directifs, en France et en Italie.

Il s’agit d’une recherche exploratoire se poursuivant dans le cadre de notre thèse en cours. En conservant une approche comparative, nous avons étendu notre enquête aux enseignants ouvrant dans le milieu ordinaire, qui accueillent dans leurs classes des élèves en situation de handicap. Nous nous intéressons à la configuration spécifique que la relation éducative assume lorsque l’apprenant se trouve dans une situation de souffrance ou de difficulté personnelle ou, plus particulièrement, une situation de handicap. Quelles sont les conséquences sur le métier et sur les postures professionnelles ?

 

1. Introduction : la place de l’handicap à l’école.

Pendant longtemps le monde du handicap a vécu des états de « citoyenneté inaccomplie» et inactive avec très peu de possibilités de visibilité, accessibilité, et reconnaissance des droits et des devoirs participatifs. En approuvant la loi n.112 du 11 février 2005, l’État français s’est engagé officiellement à obliger chaque école à accueillir des enfants et des jeunes en situation de handicap. L’École doit apprendre à accepter l’hétérogénéité pour contraster les représentations négatives associées au handicap. Par conséquent, le nouveau défi de l’éducation consiste à trouver des solutions adéquates rendant accessibles les savoirs, tout en prenant en compte les besoins éducatifs spécifiques[1] de chaque élève. Il ne s’agit pas d’activer un processus de normalisation du sujet en situation de handicap, mais plutôt d’agir dans le respect de ses caractéristiques, tout en reconnaissant tant les potentialités que le déficit, en construisant ainsi un rapport de communication établie sur la différence.

Travailler pour une école inclusive, capable d’intégrer les différences, signifie agir afin d’améliorer la structure éducative dans son ensemble. Lorsque la présence d’un élève en situation de handicap produit une réorganisation – à l’intérieur du parcours institutionnel – qui touche tous les élèves, nous nous trouvons face à un indicateur/analyseur qualitatif[2] qui nous fait comprendre d’être sur la bonne voie, en termes d’inclusion et d’accessibilité pédagogique. Ceci implique la nécessité d’identifier des indicateurs spécifiques à l’aide desquels il est possible de contrôler et d’évaluer la qualité du processus d’inclusion, mais aussi de l’ensemble du service éducatif. La culture de l’intégration, dans une perspective inclusive, qui s’est développée en Italie ces dernières années en partant de la situation d’enfants handicapés, grâce à l’éducation spéciale et à la pédagogie institutionnelle, est un patrimoine consolidé sur lequel s’appuyer; elle nous indique la voie à suivre.

Dans l’impossibilité de couvrir la totalité du phénomène, nous avons sélectionné pour cette étude, un secteur très spécifique de la population scolaire, les enseignants spécialisés, enseignants qui sont placés dans l’école ordinaire pour donner un appui aux élèves classés dans la catégorie de ceux qui ont des besoins éducatifs particuliers. La comparaison entre le système éducatif italien et français, un tour d’horizon des problématiques vastes les concernant et une réflexion sur les mesures politiques, mises en œuvres dans les textes législatifs, nous ont permis d’avancer l’hypothèse que certains enseignants spécialisés ayant une expérience d’intégration/inclusion[3] récente de classes accueillant des élèves en situation de handicap (comme c’est le cas des enseignants français) émettent des réticences face à une intégration/inclusion de ces élèves en milieu ordinaire. L’intérêt que nous y voyons se justifie dans la comparaison avec l’autre partie de cette population à savoir les enseignants spécialisés ayant une longue expérience intégrative/inclusive (comme c’est le cas des enseignants italiens). En effet, ces derniers – peut être enrichis de l’évolution de cette démarche – porteront-ils un regard sur l’intégration/inclusion plus critique dans l’analyse des bienfaits et des limites mais, néanmoins, plus positif et prometteur que celui de leurs homologues ayant connu les classes spéciales et/ou avec une expérience d’intégration plus récente ?

 

2. Problématisation: l’handicap entre représentations et attitudes des enseignants.

Les textes institutionnels le soulignent, l'École a vocation à accueillir tous les élèves, quels que soient leurs statuts, leurs origines sociales, ethniques...Cependant, un égal traitement de chacun des élèves d'une classe, et à plus grande échelle, d'une école nécessiterait impartialité et neutralité de la part de l'équipe éducative. Or, Caroline Desombre (2009) écrit que « la catégorie des "handicapés" est une catégorie à la fois saillante et opératoire dans la perception sociale. [Elle] est ainsi liée à des stéréotypes (...) ». Bien que cette stéréotypie concerne une société en général, le cas des professeurs des écoles, y compris les enseignants spécialisés, n'est pas à exclure. Les enseignants hériteraient de la société des représentations inconscientes sur les personnes en situation de handicap, et donc des élèves handicapés, dans la sphère scolaire ; représentations susceptibles d’influencer le bon déroulement de l’intégration/inclusion en milieu ordinaire.

Préoccupées par cette question, dans le cadre de notre Master 2, nous nous sommes donc engagées dans une recherche afin de comprendre les attitudes, les idées, les croyances et les opinions des enseignants spécialisés qui sont les « acteurs », spécialement désignés, pour créer des dynamiques promouvant l’inclusion, l’éducation inclusive[4] d’élèves qui rencontrent des obstacles dans le développement de leur processus d’apprentissage. Ils sont au travers de leur mode d’être, d’exister et d’agir avec le ou les élèves, avec la classe, avec les enseignants de classe ordinaire et l’école dans son ensemble, un élément très important dans la création d’environnements plus inclusifs, eux-mêmes, provocateurs d’une éducation plus inclusive.

En psychologie sociale, le concept d’attitude est défini par Galimberti U. (1992)[5], mais aussi par d’autres chercheurs, comme « une tendance relativement stable d’une personne. Elle peut être vue comme étant un système permanent d’évaluations positives ou négatives permettant de prédire la réaction d’une personne dans des conditions connues». Bien que l’on parle de stabilité, il est nécessaire cependant de relativiser cette caractéristique en précisant que l’attitude est susceptible de changer. Une composante fondamentale de l’attitude est, bien évidemment, le système de valeurs du sujet. Dans ce système on retrouve aussi le système de réalités personnelles, sociales, culturelles qui « semblent justes », dans le sens de l’équité et de la justice (Nussbaum M., 2007 ; Sen A., 2009). Ce système de valeurs oriente et donne du sens à la recherche des divers aspects cognitifs  qui composent une attitude : l’ensemble des informations, connaissances, opinions et croyances, sur l’objet de l’attitude et sur le sujet lui-même ; renforce sa dimension affective : ses états d’âme, agréables et désagréables, que le sujet a éprouvé et éprouve vers l’objet de l’attitude, mais aussi vers soi-même; et génère de l’énergie et de la confiance dans sa dimensions comportemental et motivationnel concrète : qu’est-ce qu’on fera, qu’est-ce qu’on est disposés à faire, qu’est-ce qu’on pense être capable de faire (auto efficacité).

Dans le domaine de l’éducation, plusieurs recherches ont démontré l’importance de l’attitude des enseignants quant au succès de l’intégration/inclusion en milieu ordinaire d’élèves ayant des besoins particuliers liés à leur santé ou à une limitation d’activité (Avramidis E., Bayliss P. et Burden R., 2000; Avramidis E., Bayliss P. et Burden R., 2000a ; Avramidis E., Bayliss P. et Burden R., 2000b ; Avramidis E. et Norwich B., 2002). Elles tracent des relations cause-effet significatives avec toute une série de caractéristiques de l’élève en situation de handicap (Center Y. e Ward J., 1987 ; Center Y. e Ward J., 1989 ; Wilczenski F.L., 1992 ; Forlin C., 1995 ; Ward J., et Le Dean L., 1996 ; Ianes D., Demo H., Zambotti F., 2010) de l’enseignant lui-même (Jamieson J.D. , 1984 ; Hannah M.E., 1988 ; Avramidis E., Bayliss P. e Burden R., 2000) et du contexte dans lequel il œuvre. Giangreco M.F. et Putnam J.W. (1991) identifient l’enseignant comme étant peut-être la composante la plus importante dans le succès et l’efficacité d’un projet d’intégration d’élèves en situation de handicap (physique, sensoriel ou mental), et ils voient son attitude comme la variable majeure qui influence le fait que les élèves intégrés deviennent des membres à part égale de la communauté que forme la classe.

À notre avis, les professionnels disposent d’une expertise susceptible d’être valorisée et surtout d’être mobilisée pour alimenter la connaissance et la compréhension d’un certain nombre de phénomènes. Sans doute, de tous les enseignants, les enseignants spécialisés sont ceux dont la parole est la moins écoutée.

 

3. Méthodologie.

L’exigence d’une analyse comparative entre France et Italie, trouve son origine dans notre parcours professionnel d’enseignante spécialisée – œuvrant dans l’école du 1er degré en Italie – transplantée en France et confrontée à exercer son métier dans un système éducatif qui vient, seulement récemment, d’être confronté à la problématique de l’intégration/inclusion d’élèves en situation de handicap dans les classes ordinaires. Cette approche méthodologique et réflexive ne vise pas à fournir des recettes ou des solutions « miracles » mais s’inscrit dans un long parcours ayant commencé en Italie depuis quarante ans ; elle ambitionne d’éviter de re-parcourir les mêmes étapes, accompagnées des mêmes erreurs effectuées ailleurs, tout en considérant - bien sur - la diversité du contexte anthropologique et culturel français, afin de s’orienter vers d’autres possibilités et réponses plausibles.

Si, comme on l’a expliqué précédemment, travailler pour une école inclusive, capable d’intégrer les différences, signifie agir afin d’améliorer la structure éducative dans son ensemble, « alors il est essentiel que la qualité systémique à laquelle on fait référence ne soit pas sporadique et historiquement synchronique ; elle doit prévoir une continuité diachronique nécessitant un travail de communication, de documentation, d’archivage des données relatives aux « bonnes pratiques »[6] et leur transférabilité et diffusion dans le territoire"[7]. À ce propos, en 2003 l’UNESCO a mis au point une série d’études et propositions relatives aux indicateurs pour l’inclusion, en partant de la considération que la formation inclusive représente la meilleure solution pour un système scolaire qui a pour objectif de satisfaire les exigences de tous les élèves , non pas de manière sectorielle, mais comme méthode pour le développement du système scolaire dans sa globalité.

Cette étude a pour enjeux : d’examiner l’évolution de l’expérience italienne afin de mieux participer aux transformations nécessaires dans le système éducatif français, en termes de modes de penser et d’agir ; et de récolter et analyser de bonnes pratiques éducatives  – reproductibles car réadaptables à d’autres contextes – favorisant l’apprentissage et la progression de tous les élèves. Parvenir à comprendre le phénomène étudié, en donnant la « parole » aux enseignants spécialisés fut notre stratégie de recherche sur le terrain. Notre visée était de quérir si les enseignants ayant travaillé longtemps dans les classes spéciales et/ou avec une plus récente expérience d’intégration entrevoient les mêmes limites ou obstacles à une intégration/inclusion telle qu’elle est prônée aujourd’hui - une école pour tous -,  et sur quels fondements, théoriques ou empiriques, ils appuient leurs propos.

 

4. Instruments et échantillon.

Les données ont été récoltées par entretiens semi-directifs. Le guide d’entretien a été divisé en quatre parties : donnés personnelles et formation; histoire professionnelle ; pratiques éducatives, mise en œuvre dans le cadre de l’année scolaire en cours; réflexions sur l’expérience. Concernant l’enquête menée en France, et afin de pouvoir arriver à interviewer les enseignants spécialisés actifs pendant l’année scolaire en cours, nous avons aussi interviewé des directeurs d’école, des professeurs ressources et des enseignants référents œuvrant dans le système éducatif français. Ces entretiens nous ont permis de nous orienter dans un système méconnu. À cet effet, la première étape de notre démarche a été de tester certaines de nos questions ; nous avons ainsi demandé aux premiers interrogés de désigner d’autres enseignants susceptibles de répondre à nos interrogations.

En rappelant qu’il s’agit d’un début de recherche menée dans le cadre de notre Master 2, et bien que les résultats n’aient aucune prétention de généralisation, leur transférabilité à des contextes apparentés est assurée par les précautions méthodologiques relatives à l’échantillonnage, aux méthodes qualitatives de collecte, de présentation, de réduction et d’analyse des données. En France, nous avons interviewés six enseignants exerçant dans les écoles primaires de l’enseignement public et privé de l’Académie de Paris ; en l’Italie 5 enseignants exerçant dans les écoles primaires de la Province de Pesaro (PU) située dans la région des Marches. Nous sommes ainsi parvenus à produire les deux catégories d’interlocuteurs requises à savoir: d’une part, les enseignants ayant une expérience d’intégration récente (les enseignants français); d’autre part, les enseignants ayant une longue expérience dans le domaine de l’intégration/inclusion (les enseignants italiens). Dans l’échantillon français, une troisième catégorie est venue se greffer aux deux autres, celle d’enseignants ayant d’abord exercé dans les classes spéciales pour se diriger ensuite vers le milieu intégratif/inclusif. Afin de parvenir à l’échantillon, nous avons sélectionnés huit entretiens : quatre en France et quatre en Italie.

En ce qui concerne le détail des effectifs, notre échantillon a été divisé en trois catégories distinctes dont :

Pour la France :

  • Deux enseignantes, âgées respectivement de 46 et 48 ans, s’étant spécialisées pour exercer uniquement dans le cadre des classes spéciales. Elles possèdent une longue expérience dans l’enseignement spécialisé comprise entre 15 et 24 ans et, récemment, se sont dirigées vers le milieu intégratif/inclusif : l’une d’elles exerce sa profession dans un dispositif d’intégration collectif (CLIS) mis en place dans l’école primaire; l’autre travaille dans les classes ordinaires d’une école primaire en tant qu’enseignante itinérante exerçant une fonction d’aide à l’intégration individuelle.
  • Deux jeunes enseignants, âgés  respectivement de 29 et 36 ans. Ils possèdent une expérience plus courte dans l’enseignement spécialisé et travaillent dans des dispositifs d’intégration collectifs (CLIS): l’un d’eux a obtenu le diplôme de spécialisation ; l’autre non[8]. Ces derniers se distinguent de la première catégorie par une expérience dans l’enseignement spécialisé uniquement d’intégration, dans le cadre de CLIS.

Pour l’Italie:

  • Quatre enseignantes âgées entre 31 et  45 ans. Ces dernières se distinguent des deux premières catégories par une expérience fortement intégrative/inclusive à l’intérieur des classes ordinaires.

Pour la constitution du corpus de données, nous avons adopté l’usage de questions ouvertes. Riches de contenu, les entretiens réalisés (d’environ 60 minutes chacun) ont été enregistrés avec l’accord de nos interviewées et ont fait l’objet d’une réécoute visant à les transcrire textuellement, le plus fidèlement possible, avant d’en extraire les données.

 

5. Analyse descriptive des données : limites et obstacles de l’intégration/inclusion dans les discours des enseignants spécialisés français et italiens.

Notre enquête ne se prêtant qu’à l’étude d’un groupe restreint, nous avons mis en œuvre une analyse qualitative et son approche de compréhension parce qu’elle permet « par synthèses progressives, de formuler une synthèse finale, plausible socialement, donnant une interprétation « en compréhension » de l’ensemble étudié (c'est-à-dire mettant en interrelation systémique l’ensemble de signification du niveau phénoménal)»[9]. Il nous a semblé judicieux de procéder à une analyse du contenu des formes thématiques c’est-à-dire en regroupant les résultats selon des thèmes communs et transversaux émergés suite aux réponses fournies aux questions posées. Dans un premier temps, nous avons regroupé et confronté les données recueillies dans chaque pays, pour ensuite effectuer une comparaison entre les deux pays impliqués par notre recherche. Partant du principe que le guide d’entretien se composait de cinq sous-thèmes, liés à nos hypothèses, nous avons regroupé les résultats selon cinq catégories thématiques correspondant à la construction du guide, à savoir : l’impact de l’intégration/inclusion sur l’enseignant spécialisé, les ressources ou moyens extrinsèques et intrinsèques de l’enseignant de classe ordinaire intégrant/incluant; les ressources des autres intervenants; l’évolution scolaire, sociale et personnelle de l’élève en situation de handicap ; les conséquences de cette intégration/inclusion sur la classe en général, et les avantages et obstacles/limites de l’intégration/inclusion. Ces cinq catégories mettent en évidence les représentations/perceptions des enseignants spécialisés français et italiens relatives à l’intégration/inclusion en classe ordinaire d’élèves ayant des besoins particuliers liés à leur santé ou à une limitation d’activité.

Dans le cadre de cette intervention, nous proposons une réflexion relative aux limites et obstacles de l’intégration/inclusion émergeant dans les discours des enseignants spécialisés français et italiens pour ensuite présenter les indicateurs de positivité liés à l’évolution scolaire, sociale et personnelle de l’élève intégré/inclus.

Nous constatons que les enseignants français se montrent conscients face à l’ensemble des conditions nécessaires à l’intégration/inclusion même si elles les considèrent comme actuellement utopiques à cause des contradictions entre les textes de loi et la réalité. Leurs propos, se traduisant en termes d’ « absence » ou de « manque » de moyens (en terme de difficultés d’organisation liées au temps, difficultés matérielles, etc.) accordés à l’enseignant de classe ordinaire et semblent, de ce fait, rejoindre les réticences des enseignants de classe ordinaire évoquées par Lantier N., Verillon A., Aublé J-P., Belmont B. &  Waysand E. (1994) au sujet des obstacles relatifs aux conditions assurant la prise en charge de l’enfant avec déficience. L’effectif élevé des classes, relevé par les enseignants français de notre première catégorie (les enseignants ayant une longue expérience dans l’enseignement spécialisé qui, récemment, se sont dirigées vers le milieu intégratif /inclusif) également mentionné par les auteurs précités, mais aussi par Soodak  L.C. et al. (1998) et par Smith M.K. et Smith K.E. (2000) apparaît dans leurs propos comme un point central engendrant d’autres conditions défavorables. Le manque de temps et de disponibilité pour chaque élève, les exigences actuelles en matière d’apprentissages, et surtout, les problèmes sociaux et comportementaux existant dans les classes, ne constituent nullement (pour nos deux catégories d’enseignants français) un fondement solide et favorable à une intégration/inclusion. Les problématiques évoquées ci-dessus, au contraire, ne semblent pas inquiéter les enseignants italiens, qui proposent une autre manière d’analyser la situation puisqu’elles évoquent ensuite, en opposition aux collègues français, la présence, et non l’absence, de ressources favorisant l’intégration/inclusion. Une première ressource s’avère être du ressort des pairs qui peuvent, en quelque sorte, décharger l’enseignant ordinaire en acceptant d’offrir leur aide à l’élève intégré/inclus. Toutefois, la principale personne ressource relevée par cette même catégorie reste l’enseignant spécialisé[10] dont les heures de présence sont certes insuffisantes, et dont le rôle n’est nullement à négliger. En ligne général, il semble donc vraie qu’il existe une relation entre durée de l’expérience et perception de positivité. Une plus longue expérience d’intégration/inclusion permettrait d’augmenter la confiance dans l’École, en ce qui concerne sa capacité de donner des réponses adéquates aux besoins spécifiques de chacun. La nécessité d’une bonne entente entre tous les partenaires gravitant autour de l’enseignant intégrant/incluant, se révèle primordiale et semble, de ce fait, confirmer une des conditions de réussite du processus intégratif/inclusif rapporté par Gillig J.-M. (1999) à savoir le projet personnalisé de scolarisation se basant sur le partenariat et le travail en réseau. L’évolution du phénomène intégratif/inclusif passerait donc, d’une part, par un développement des moyens et, d’autre part, par une adaptation constante de tous les partenaires gravitant autour de l’enseignant de classe ordinaire, avec comme but à atteindre, une intégration/inclusion qui ne se situerait pas seulement à un niveau physique puisque celle-ci consiste seulement à être parmi les autres, sans avoir forcément d’échanges avec eux.

Les ressources intrinsèques de l’enseignant de classe ordinaire semblent être, pour les enseignants français, principalement rattachées à la notion de limite puisqu’elles dressent un bilan plutôt alarmant des impacts que peut avoir l’intégration sur la personne enseignante et sur sa profession. Une telle entreprise engendre bien évidemment une modification des pratiques, désignée d’ailleurs par Lantier N., Verillon A., Aublé J.-P., Belmont B. & Waysand E. (1994) comme un renouvellement pédagogique profitable à chacun, mais dont les conséquences seraient toutefois difficiles à supporter si l’enseignant ne disposait pas de la force et de la souplesse nécessaires pour « tenir le coup ». Les méthodes de travail sont, en effet, sujettes à diverses modifications, par exemple de l’ordre de la « différenciation » ou de la pratique du « tutorat », à laquelle s’ajoute une « attitude attentive envers l’enfant intégré ». L’intégration/inclusion engendre de ce fait, selon nos trois catégories, un investissement supplémentaire de la part de l’enseignant de classe ordinaire, notamment du fait des réunions et du temps consacrés en dehors des heures de classe à la préparation du programme avec l’enseignant spécialisé, ce qui apparaît davantage comme un surcroît de travail. En effet, si des changements semblent être tout à fait envisageables pour les enseignants spécialisés italiens ils paraissent au contraire moins évidents pour leur collègues français qui y voient le risque d’« une surcharge de travail » mettant l’enseignant de classe ordinaire dans une situation inconfortable. Face à cette difficulté que représente la démarche intégrative/inclusive, la question de la formation des enseignants prend ici tout son sens.

Dans leurs discours relatifs aux limites des dispositifs d’intégration français, les enseignants constituant notre première catégorie (les enseignants ayant une longue expérience dans l’enseignement spécialisé qui, récemment, se sont dirigées vers le milieu intégratif /inclusif) affirment rencontrer des difficultés relatives à la présence des AVS (auxiliaire de vie scolaire), à leur statut et à leur « formation  symbolique ». Les AVS sont des assistants d’éducation que la circulaire n° 2003-093 du 11 juin 2003 permet de mettre au service d’un accompagnement d’élève en intégration/inclusion individuelle (AVS-i)/(AVSm)[11] ou collective (AVS-co). Ceci dit, deux des enseignants spécialisés français, appartenant respectivement à notre 1ère et 2ème catégorie affirment considérer utile la présence des AVS dans les classes ordinaires lorsque ceux-ci parviennent à garantir la « systématisation » du travail mis en place par les enseignants spécialisés, c'est-à-dire garantissant une certaine continuité de l’enseignement. Dans les discours des enseignants spécialisés, tant français qu’italiens, le problème de la continuité – horizontale comme verticale – du « suivi » pédagogique des enfants handicapés intégrés/inclus en classe ordinaire, reste une difficulté encore très présente. En effet, celle-ci est liée au nombre d’heures attribuées aux enseignantes spécialisés (assez limitées) et/ou à la posture des AVS, mais aussi à la précarité de ces métiers (en Italie une grande partie des enseignants spécialisés ne sont pas titulaires).   

Ainsi, malgré des limites évoqués, les aspects positifs d’une démarche intégrative/inclusive semblent toucher tous ses acteurs. Cette politique semble porter ses fruits, pour les jeunes eux-mêmes, qui développent des capacités d’autonomie ; pour leurs pairs, qui s’ouvrent à la réalité du handicap et pour les parents qui peuvent jouer leur rôle à plein.

 

6.  Indicateurs de positivité liés à l’évolution scolaire, sociale et personnelle de l’élève intégré/inclus.

Après avoir produit notre analyse et son interprétation – lesquelles avaient pour objectif de démontrer comment les représentations des enseignants spécialisés différaient selon leurs expériences plus ou moins longues ou plus ou moins récentes dans le domaine intégratif/inclusif – nous présentons, maintenant, quelques indicateurs de positivité liés à l’évolution scolaire, sociale et personnelle de l’élève intégré/inclus.

À l’unanimité, les premiers bénéfices d’une telle démarche semblent être attribués à l’enfant avec handicap puisque la classe ordinaire d’une école pour tous paraît offrir une ressemblance plus grande avec le monde réel, favorisant ainsi la socialisation de l’enfant. L’opportunité de pouvoir fréquenter l’école située dans son propre quartier permet à l’enfant d’être « un parmi d’autres » et de nouer ainsi des contacts tout en s’enrichissant de l’apport de ces relations en termes de « encouragements » et d’« énergie positive». Ceci va de pair avec les apprentissages développés pour l’enfant intégré/inclus, en termes de «comportements dans un groupe » et d’incitation à « l’autonomie ». Néanmoins, cette dernière considération ne peut pas être généralisée à tout enfant avec déficience et semble devoir être examinée au cas par cas, afin de répondre au mieux aux besoins spécifiques de chacun. Selon les enseignants français appartenant à notre deuxième catégorie, il faudrait parfois envisager « une solution mixte » dans le cas d’élèves en situation de handicap plus lourd pour lesquels un groupe de référence différent et surtout moins nombreux - une classe spéciale au « cadre plus structuré » -, semblerait plus adapté. Il ne s’agit pas de faire de l’intégration, une idéologie, mais plutôt d’être attentifs aux besoins des élèves en situation de handicap et de leurs familles, afin de trouver les meilleures réponses.

La proximité apparaît ainsi comme un véritable lieu d’apprentissage de vie où l’enfant doit - selon les affirmations plus ou moins explicites des différents enseignants - s’adapter à des situations un peu insolites qui le font grandir en assurance et en autonomie. Ils y voient une certaine préparation au monde qui sera le sien, en définitive un environnement qui ne sera pas composé d’individus qui se ressemblent mais qui sera complexe, hétéroclite et pluriculturel, et où l’enfant devra se battre pour trouver sa place.

 

7. Conclusion et perspectives.

Ceci-dit, l’idée de différence liée aux capacités intellectuelles réduites de l’enfant avec déficience, reste inébranlable dans les discours des enseignants composant notre échantillon, et semble, de ce fait, trop souvent barrer la route vers la progression, amorçant ainsi la dégradation de l’estime de soi de l’enfant inclus. Cela témoigne de l’existence d’obstacles persistantes liés à une trop lente évolution du regard porté sur l’handicap d’une part et sur la voie professionnelle d’autre part.

En conservant une approche comparative, dans le cadre de la thèse, nous avons étendu notre enquête aux enseignants ouvrant dans le milieu ordinaire, qui accueillent dans leurs classes des élèves en situation de handicap. Nous nous intéressons à la configuration spécifique que la relation éducative assume lorsque l’apprenant se trouve dans une situation de souffrance ou de difficulté personnelle ou, plus particulièrement, une situation de handicap. Quelles sont les conséquences sur le métier et sur les postures professionnelles ? Cette condition, tout en soulignant les limites sous-entendue à l’existence humaine, exige une disposition au Soin, à l’aide visant à soutenir le Projet de Vie de la Personne, malgré ses entraves. Notre projet de recherche propose une relecture du métier enseignant dans une optique d’aide et de soin éducatif afin de promouvoir à travers une flexibilité méthodologique et une rigueur scientifique et éthique, l’inclusion scolaire et sociale du sujet ayant des besoins éducatifs spéciaux. Les résultats de cette étude pourront contribuer à instrumenter les institutions d’enseignement tant du point de vue des mécanismes à mettre en place pour soutenir les enseignants dans les questions et cas d’ordre étique vécus dans l’exercice de leur profession que du point de vue des dispositifs de formation à proposer, afin de développer leurs compétences.

 

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[1] «…un enfant présente des besoins éducatifs spécifiques s’il a des difficultés d’apprentissage qui requièrent une intervention éducative spéciale, conçue spécifiquement pour lui ». Education Act, HMSO, London, 1981.

[2] Selon Paolo Zanelli, on définit un indicateur/analyseur de qualité comme « ce qu'indique une direction de parcours à suivre, un point d'orientation, un avertissement  qui doit être poursuivi ». « Un système d’indicateurs/analyseur est un schéma de référence idéal, en relation, à partir duquel évaluer sa propre pratique ». Zanelli P. (2002), Autovalutazione ed “analisi metodologica” della pratica educativa, in Bambini, giugno.

[3]Aujourd’hui, on préfère le terme inclusion à celui d’intégration car le nouveau terme possède une charge sémantique plus contraignante : il s’agit d’une insertion stable, fonctionnelle, qui prévoit un être et un faire « normaux », à différence de l’intégration qui prévoit, ou présuppose, l’existence d’une communauté ou d’un groupe « accueillant », par cooptation, des nouveaux composants. Intégrer signifie ajouter ; inclure signifie former un groupe ou une communauté dans laquelle chaque composant a les mêmes droits et devoirs. Cela dit, malheureusement, l’inclusion est encore une ligne de tendance, une finalité qui a du mal à devenir un objectif.

[4]Modèle d’intervention de l’éducation inclusive qui préconise la scolarisation en milieu ordinaire d’élèves ayant des besoins éducatifs particuliers, sous la responsabilité de l’enseignant de classe ordinaire, avec les aides nécessaires, ayant but la réussite de tous et de chacun.

[5]Galimberti U. (1992) "Dizionario di psicologia", Torino: Utet, p.103. Traduction de l’italien de Anna d’Onofrio-Ceccarini.

 

[6] Selon Andrea Canevaro “...Une bonne pratique est quelque chose que les autres ont fait et qui – dans leur contexte - a fonctionné, et ceci probablement parce qu’elle avait de bonnes caractéristiques. Et, c’est sur ces caractéristiques que le lecteur est appelé à s’intéresser, rechercher et critiquer, en les mettant en relation avec ses propres situation et contexte”.

[7] Gaspari P. (2011), Sotto il segno dell’inclusione, Roma: Anicia, p.208.

[8]Souvent le nombre d’enseignants spécialisés est inférieur au nombre de dispositifs CLIS ou ULIS mises en place dans les différentes écoles. Dans l’académie de Paris – par exemple –  les coordinateurs d’1/3 des UPI sont des enseignants du second degré titulaires du 2 CA-SH (1/3 sont issus du 1er degré titulaires du CAPA-SH et 1/3 sont des enseignants non  spécialisés).

[9]Paillé P., Mucchielli A. (2003), L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales, Paris : Armand Colin, p. 20.

[10] Il faut rappeler que l’enseignant spécialisé italien accompagne la scolarisation d’un ou d’élèves avec déficience dans la classe ordinaire, en fonction du nombre d’heures hebdomadaires attribuées à/aux l’élève/s en question.

[11] Depuis la rentrée 2012, des auxiliaires de vie scolaire pour l’aide mutualisée interviennent dans les établissements auprès des élèves qui ne nécessitent pas une attention soutenue et continue. Ils offrent une aide souple, disponible à proximité immédiate en fonction de leurs besoins.