085 : Quels obstacles à l’enseignement de la technologie à l’école primaire ? Discours d’enseignants

Arlette L’Haridon

Civiic Rouen

 

Mots clefs : technologie, discipline minorée, enseignement, 1° degré.

 

Nous explorons dans la thèse les représentations des enseignants polyvalents de l’école primaire quant au sens qu’ils attribuent aux activités de technologie proposées dans leur classe. Cet enseignement est inscrit au programme depuis 1985, or les entretiens menés à l’occasion de notre recherche font état de difficultés nombreuses et diverses des praticiens pour le mettre en place.

Le but herméneutique de cette communication est, à travers des discours interrogés d’un point de vue multiréférencié, de renseigner les obstacles à l’enseignement de la technologie. Notre corpus concerne dix entretiens de 4 enseignants expérimentés et de 6 jeunes enseignants en 1° année de titularisation (3 nommés sans formation professionnelle institutionnalisée, 3 ayant suivi une année de formation professionnelle avant la réforme).

Dans un premier temps : regard sur les raisons affichées d’une désaffection, puis interprétations concernant les raisons cachées, relevant des paradigmes de la didactique, de la philosophie et de la sociologie. Enfin une analyse de propos regroupés tente de déceler des communautés de significations.

 

 

  1. Les dimensions affichées d’une désaffection

Les enseignants assignent à la technologie des fonctions essentielles à la formation cognitive, sociale et affective de l’individu ; ils manifestent l’intérêt d’une transmission autre que frontale. Ils expriment l’importance de cet enseignement dans une perspective conative forte, pourtant, conscients de l’écart qui existe entre la réalité et ce qu’ils pourraient mettre en place, les discours relatent un constat d’évitement, dans une tension perceptible chez tous les enseignants interrogés.

La première des raisons évoquée avec insistance est relative à la nécessité d’un matériel spécifique indisponible, conduisant à l’inadaptation entre l’équipement des écoles et les notions prescrites. Cependant l’incohérence des comportements d’enseignants est dénoncée : s’ils déplorent le manque de matériel, ils ne  cherchent pas à se le procurer, si l’école en est pourvue,  il reste enfermé, oublié. Le manque de matériel ne serait donc pas directement la cause de cette désaffection. À la préparation intellectuelle didactique et pédagogique, s’ajouterait un nouvel handicap pour l’enseignement : la nécessité d’anticipation à long terme pour le rendre opérationnelle. Serait-ce là, une spécificité de cet enseignement ?

Le côté chronophage d’un enseignement dans lequel les savoirs sont construits par les élèves, révèle la dimension traumatique de cette discipline dans la polyvalence. Les nouvelles organisations prescrites, considérées comme positives pour les élèves, sont associées à un sentiment d’insécurité pour l’enseignant du fait des mouvements des élèves, de la lourdeur de l’organisation. La stratégie adoptée est substitutive : en sacrifiant systématiquement une discipline le praticien assure ce qu’il considère comme l’essentiel du programme prescrit. La répartition correspond à une pression sociale, dont le choix des disciplines s’effectue en fonction du "goût" de l’enseignant, et dans cette hiérarchisation, la technologie est généralement écartée. Ces impasses remettent en cause la mission culturelle de l’école.

Le cadre prescriptif est également pointé : le discours accuse l’évolution donnée à cet enseignement. Le silence de l’institution quant au descriptif des programmes et à leur imprécision est perçu comme un indicateur de faible valeur, déléguant à ce domaine d’enseignement un rôle facultatif.

Bien que la référence au curriculum soit affichée, la référence aux savoirs prescrits semble diffuse, difficilement repérable, souvent contestée dans la communauté enseignante, ou  envisagée dans une perception mathématique. La hiérarchie des notions apparaît en fonction de l’utilité dans la vie quotidienne, pour laquelle l’électricité tient la première place. Les professeurs négocient avec le programme subi et le sélectionne en fonction de leurs propres représentations cognitives et affectives, dans une réappropriation des contenus liée à l’affect.

Les enseignants, admettent des difficultés pour maîtriser ces connaissances. Cet aveu d’incompétence frôle une panique psychique et, lorsque les connaissances sont floues, l’enseignant n’aborde pas le thème. La crainte persistante d’être déstabilisé hors du périmètre maîtrisé, conduit à une stratégie contre-didactique d’évitement des questions d’élèves. Ce repli semble particulièrement envisagé pour les questions socialement vives, nécessitant une connaissance argumentée et une capacité de mise en débat. Cette nouvelle image de l’enseignement donne, au-delà du rapport au savoir non stabilisé, une lisibilité publique occasionnant un risque de désaveu. Les choix sociétaux dirigés par des décisions technologiques, interfèrent avec la mission démocratique de l’école obligatoire, mais engendrent en écho une insécurité de l’enseignant face à la prise de conscience de ses propres limites. Pourtant, d’après certains locuteurs, les connaissances convoquées seraient maîtrisables, vu le niveau universitaire du recrutement, ce serait leur mise en œuvre qui constituerait le seul, mais réel blocage et l’importance du travail de préparation est soulevée. Des confusions apparaissent dans le rapport à l’âge du public : pour une passation en cycle 2, les activités sont conçues au niveau du cycle 1, en s’appuyant sur des notions relatives au cycle 3 ; pour une autre, l’acquisition par les élèves du rapport de transmission est relatée, pourtant clairement exclue par le ministère. Un professeur aborde des concepts relatifs à la fission de l’atome, appartenant au domaine du physicien, non maîtrisables par les élèves démunis de connaissances préalables sur la structure de la matière. Une liberté par rapport à la chronogenèse des apprentissages, conduit à dupliquer ce qui est proposé aux collégiens. Cette ambiguïté peut-être attribuée au fait que seuls les contenus du cycle 3 soient réellement détaillés dans la prescription. Ainsi, les relations didactiques entre les contenus et l’âge des élèves ne semblent pas prises en considération. L’instabilité de savoirs savants de ce domaine impose une improvisation à haut risque lorsqu’il s’agit de répondre aux questions des élèves et le côté volontairement édulcoré, choisi par certains, interroge du fait de la complexité des concepts traités (énergie) appartenant à la fois au langage scientifique, technologique autant qu’au langage courant. La polysémie pourrait s’avérer perturbante du fait de l’âge des élèves.

À plusieurs reprises au cours des entretiens le besoin de formation apparaît en creux. Pourtant le bagage d’études, nettement littéraire n’oriente pas les enseignants vers une complémentarité. La sélection est expliquée par un manque général de connaissances, y compris dans les domaines correspondants aux études universitaires suivies. Ce besoin de formation touche autant la maîtrise des contenus que la transposition didactique, pourtant les propositions d’aide présentées (animation ou site) ne leur seraient d’aucune aide.

 

  1. Les dimensions cachées d’une désaffection

Ces argumentations récidivantes, ciblant le défaut en matériel, le manque de temps, la faible maîtrise des contenus, masquent-elles des raisons plus profondes diffuses, contradictoires vis-à-vis de la mission de l’école pour tous ?

 

Aspect didactique

L’identification difficile de la discipline participe aux réticences de sa mise en pratique. Les contenus disciplinaires évoqués sont assez rudimentaires, dans une résurgence de considérations sociales ou portées par les pairs. La centration sur la minutie, la dextérité et l’esthétique, diffuse une confusion avec le domaine des arts visuels, évoque les "travaux manuels" (dénomination abandonnée depuis 28 ans), confirmant que les savoirs enseignés relèvent plus d’une superposition de résurgences du passé scolaire de l’individu que d’une réflexion actualisée. L’énoncé de certains projets, volontairement tronqués, laisse apparaître la conception réductrice donnée à cet enseignement qui exclut l’histoire et l’évolution des objets dans leur relation aux civilisations. Les expérimentations mentionnées appartiennent plutôt au domaine de la physique, sans réalisation de réels produits finis. Quant à certains objets d’étude prescrits, ils sont considérés obsolètes, du fait de la nécessaire corrélation entre le besoin social et l’enseignement. Cette impérative relation au réel conduit à des affirmations pourtant fausses, donnant à ces enseignements une vision erronée au risque de créer des confusions, voire des obstacles à l’apprentissage. Dans ce domaine peu considéré, la tendance vise une réduction conceptuelle, une  transposition didactique interne, une  réécriture personnalisée des contenus, parfois en rupture avec le texte du savoir. Pour ces enseignants, la technologie considérée comme un enseignement ne sollicitant pas une activité cognitive, n’apportant pas un savoir scolaire, perd du sens en tant que discipline.

Les enseignants mettent en avant l’aspect attractif du fait de son caractère ludique, ce qui  lui confère l’idée d’une activité occupationnelle et renforce la hiérarchisation des disciplines, éloignée de la mission attribuée à l’école dans la transmission des savoirs, un "plus" agréable pour les élèves, mais négociable en fonction du temps disponible. Les enseignants présentent des pratiques jugées modestes. Ils en minorent le pouvoir d’éducabilité sans dissocier le résultat produit par les jeunes élèves de leur activité cognitive, ils minimisent leurs propres propositions pédagogiques dans le but de maintenir un niveau d’estime du soi professionnel relativement satisfaisant (Rinaudo & Ohana, 2009). Les activités de fabrication présentées conduisent à une limitation du volume de savoirs à faire acquérir, et semblent maintenir les enfants dans un monde enfantin et puéril (Lebeaume & Martinand, 1998), en contradiction avec l’objectif prescrit pour la découverte du monde des objets du quotidien. Bien que les enseignants souhaitent donner du sens aux apprentissages en rapprochant les sujets d’étude de la vie des élèves,  ils proposent des supports d’investigation qui leur paraissent désuets, ne se donnent pas les moyens de les actualiser en puisant dans les registres de la prescription, réduisant leur approche aux contenus limités, transmis par leurs pairs, des manuels anciens ou leurs souvenirs. L’activité se situe dans l’anecdotique d’une situation attractive et spectaculaire.

 

La forte injonction pour la démarche d’investigation renforce la délicate mise en œuvre de cette discipline. La difficulté de prendre en compte l’état des connaissances et hypothèses des élèves est d’ailleurs actée par l’institution car « il n'est pas toujours aisé, pour les maîtres, de susciter des situations de type "situation problème", alliant prise en compte du vécu des élèves et respect des objectifs qui s'imposent à eux »[1], sorte d’alibi préventif. Un locuteur exprime la  nécessité d’un "déjà-là" conceptuel face à ces connaissances complexes, l’appui sur des pré-savoirs structurés et conclut à l’impossibilité qui en découle de les faire construire. Les démarches présentées oscillent entre l’investigation scientifique et la recherche de solutions techniques liées à une contrainte. Si l’importance donnée au concret et au sensible dans ces activités, confirme la rupture entre apprendre de façon transmissive et apprendre à travers l’expérience, l’analyse lexicologique met en lumière l’emploi du terme "manipulation" et atteste d’un amalgame réducteur. Pris comme synonyme de "construction" ou "expérimentation", il impacte d’une imprécision le sens donné à l’activité des élèves. La spécificité de la discipline est cadrée par un paradigme de forme strictement extérieur aux savoirs, et suggère l’idée confuse que l’action seule, clé décisive de la compréhension, construit les notions intellectuelles attendues, celles-ci restant globales, non identifiables. Les expériences pratiquées par les élèves et présentées lors des entretiens, montrent plus qu’elles ne démontrent. Leur but annoncé concerne une mise en mémoire visuelle et procédurale, qui permet de vérifier un savoir préexistant, grâce au réel, au vécu. La notion visée n’est pas construite en termes de savoirs, le passage du contextuel au général, bien qu’affiché, prend la forme d’un texte final structurant, élaboré par l’adulte.

Les contenus conceptuels sont évoqués dans une vision ponctuelle, intégrant rarement la réalisation d’un objet. Les enseignants appréhendent cette idée de finalisation et donc d’exigence de fonctionnalité car, au-delà de l’objet, c’est l’enseignant qui est jugé. Le risque de dévalorisation individuelle montre que pour un domaine si mal maîtrisé, la concrétisation par l’objet produit, constitue un enjeu personnel trop impliquant, fragilisant les défenses de certains. Au contraire, d’autres enseignants postulent que la production peut constituer un moteur à l’apprentissage et, dans ce cas, ils ne visent pas la somme des contenus inscrits dans le programme mais la démarche intellectuelle d’appropriation. Ainsi le résultat finalisé, fonctionnel et esthétique, redonnerait sens à la notion d’"œuvre" (Arendt, 1951), interaction symbolique entre l’homme et l’objet enchâssé dans une histoire.

Si les enseignements s’appuient idéalement sur l’action, un certain nombre de notions semblent transmises à travers le langage. Le recours à l’oral facilite le travail du praticien qui ne rencontre pas les inconvénients matériels et organisationnels (J. Lebeaume, 1994) : les mots engageraient moins que les actions. En général, les objectifs d’apprentissage sont si peu apparents, que la nécessité d’un écrit n’est pas systématique. L’enseignant est parfois conscient d’un décalage entre les travaux théoriques et sa pratique, mais, lorsqu’il y a trace, l’objectif concerne les résultats, l’élaboration du langage correct, l’enrichissement du vocabulaire, plutôt que la réciprocité dans l’appropriation des connaissances. L’évaluation est rarement présente dans les récits confirmant l’intérêt restreint pour la discipline. Lorsqu’elle est évoquée, elle révèle un raccourci didactique : le savoir est construit si l’expérience est validée, si l’objet est fonctionnel… le résultat prime sur l’acquisition conceptuelle.

 

Aspects philosophique et sociologique

D’après ces enseignants, une valeur culturelle peut être transmise par la discipline, comprise comme un impératif d’intégration sociétale. Parfois, l’enseignant oscille entre une affirmation de besoin de savoirs utiles et une vision plus globale, distanciée par rapport à l’objet. Une réflexion propose la découverte de l’évolution historique d’un objet, perçue comme une symétrie entre épistémologie des savoirs et épistémologie cognitive de l’élève, aussitôt anéantie dans le discours, du fait de l’imprécision relative à la structure de la discipline qui ne permet pas de disposer de critères d’intelligibilité pour en percevoir sa matrice. La discipline, prise d’un point de vue strictement méthodologique, perd son sens et nous renvoie à la nécessité de rompre avec ces savoirs déshistoricisés (Develay, 1996). La résonance d’une culture qui n’intègrerait pas les sciences, et encore moins les connaissances relatives à l’objet, laisse percevoir l’existence d’une "sous-culture". Elle est mentionnée le plus souvent dans une relation à l’utilité de ces connaissances. Le domaine s’appuie sur des concepts quotidiens associés à une certaine capacité de réactivité devant les dysfonctionnements. Cette culture démystificatrice nous renvoie à deux attitudes ambiguës dans le rapport de la société à l’artéfact : appropriation ou rejet. Les techniques, sensées aider l’homme, s’avèrent génératrices de peurs et les praticiens sont particulièrement sensibilisés au côté dangereux de ce monde technique, exprimant une certaine technophobie. Un nouveau sentiment, lié à un avenir qui suscite une peur (Jonas, 2010), perceptible chez chaque citoyen devant l’accélération exponentielle des inventions technologiques, conduit l’enseignant à se sentir dépassé et à fuir ce domaine, symbole de menaces incontrôlables.

L’influence du milieu social sur les enseignants est confirmée par notre recherche. Certaines origines familiales modestes révèlent un rapport au savoir construit à travers l’attente symbolique de la famille, mais imposeraient en retour de devoir légitimer constamment son insertion dans ce groupe sociétal, conduisant à douter intimement de la crédibilité de son statut face aux lacunes reconnues. À l’opposé, les deux facteurs que sont l’héritage familial autant que la réussite dans les études, semblent prégnants pour les anciens bons élèves (majoritaires dans le recrutement), qui se placent du point de vue de la motivation (Devineau, 2006), confirmant ainsi la focalisation donnée par eux à cette compétence. Lorsque l’enseignant exerce dans un milieu populaire, il explique l’évitement du fait du niveau, considéré limité des élèves, de leur faible intérêt et de leur curiosité étouffée, corroborant le paradoxe que la culture technique atteint son niveau le plus faible lorsqu’on s’adresse aux enfants d’ouvriers (Isambert-Jamati, 1984). Un enseignant établit une comparaison, suite à la conduite des mêmes activités menées en quartier "ordinaire" (où les élèves auraient des capacités de recherche) et en ZEP, précisant que du fait de cette population plus difficile et peu autonome, le projet fût remis en cause. Cette hiérarchie des groupes sociaux favorise la sélection sociale par le fatalisme sociologique (Meirieu,2006). Ce verdict confirme que la neutralité de notre système éducatif n’est qu’apparente quelque soit la discipline d’enseignement considérée. La suppression de ces premières sensibilisations à la technologie avec des élèves issus de secteur défavorisé serait une posture socialement construite (Reuter, 2010), augmentant le paradoxe didactique entre les formes d’apprentissage valorisées par les psychologues, en tension avec les contraintes quotidiennes. Cet écart sociologique induit des préoccupations différentes, admises avec fatalité et, dans l’urgence, les enseignants puisent leur sauvegarde dans l’évitement des domaines considérés à risque. La contradiction est omniprésente entre la précipitation au réel, relevée chez les élèves, et l’évitement par les adultes. En contrepartie, la délégation d’une mission démocratique est assignée à l’école : pour chercher à remédier aux carences familiales, certains enseignants confirment un idéal puisque ces connaissances n’appartenant à aucun de ces milieux, leur enseignement permettrait de rétablir une égalité.

Des variations observées de comportements genrés, catégorisent dans une dichotomie stéréotypée, les filles d’intellectuelles et les garçons de manuels. D’une part cette affirmation confine la technologie à un travail strictement irréfléchi, s’appuyant sur une frontière antique entre manuel et intellectuel, d’autre part elle attribue spécifiquement ce domaine de découverte du monde des objets techniques au genre masculin. Les enseignants se justifient par les observations faites durant les activités menées dressant une dichotomie caricaturale : les filles étant calmes, persévérantes, ils ne semblent pas les pousser dans des activités de recherche, alors que les garçons étant plus actifs, plus créatifs, sont sollicités. Dans cette discipline connotée socialement comme "masculine", la prise de risque n’est pas accordée à tous les élèves et ce manque de confiance, peut créer des processus sélectifs inconscients, voire des handicaps d’orientation (Devineau, 2012). La distinction engendrée par des points de vue sociétaux extérieurs à l’enseignement, assigne des propriétés de nature naturelle à des propriétés de nature sociale (Bourdieu, 1982), et confirme la répartition de tâches que le psychisme du professeur a constituée au cours de son histoire familiale. Certaines enseignantes justifient d’ailleurs par leur nature féminine leur  "inintérêt" pour ce domaine comme une normalité sociale et inhibent inconsciemment leur rapport aux savoirs transmis par l’étude d’artéfacts. Cette prégnance échappe en partie aux enseignants, perpétuant des discriminations constituées socialement, construisant des compétences différentes dès l’enfance (Mistral, 2010). Elle semble persistante et profondément ancrée car, même si certaines praticiennes affichent une exclusion de la notion de genre, les références utilisées sont toutefois très inductives. Par contre, un praticien est persuadé que l’école peut rééquilibrer, enrayer ce déterminisme social, mais ce discours volontariste est adressé uniquement aux filles.

L’école, à travers l’enseignement de la technologie, deviendrait réparatrice tant du point de vue de la culture scientifique pour une classe sociale, que de la place des filles dans ces enseignements.

 

  1. Regroupements

Nous cherchons, à retrouver des amas de significations émanant d’un groupe d’appartenance identifié en fonction de la formation professionnelle et de l’expérience dans le métier.

 

Le groupe des jeunes enseignants sans formation institutionnelle 

Pour combler le vide de supports professionnels, nous évoquons une prégnance de la coutume. Le cadre appréhendé lors des études est annoncé comme un "didactiquement correct", mais se révèle non investi. Les conceptions alternatives sont relevées pour réaliser une cartographie, non intégrées dans une démarche permettant de constituer le savoir, recueil suivi d’une passation dirigée des notions, en contradiction avec la théorie constructiviste. L’enseignant perpétue ce qu’il a vécu et, lorsque le modèle en mémoire n’est plus opérant (comme en maternelle), il se sent particulièrement démuni, car le support des contenus disciplinaires disparaissant, l’inconfort didactique devient encore plus crucial. Le besoin de sécurisation conduit à la duplication de la même séance empruntée.

Ces enseignants ne semblent pas acteurs des pratiques qu’ils mettent en place et agissent selon des normes dictées par leur environnement professionnel. En s’appropriant les propositions d’activités, ils satisfont au souci de conformité, phénomène d’appropriation-intégration de la tradition. L’analyse semble confirmer l’existence d’une proto-conscience, d’une vision incorporée du sens pratique, d’une corrélation acceptée sans être justifiée, liée au contexte familial, social ou à la microsociété du groupe d’appartenance.

Les jeunes enseignants se retrouvent seuls face à l’immensité de leur tâche et le besoin de faire corps avec un groupe est idéalisé comme une aide. L’échange entre collègues semble exister, se situant toutefois autour d’une mutualisation informative, plutôt que dans une réflexion a posteriori, sans variation du "style pédagogique" (Janner & Lescouarch, 2011). L’analyse réflexive, quand elle existe, reste embryonnaire, correspondant à un ajustement intuitif individuel, une amorce de désorganisation sans réorganisation.

Sans réel cadrage théorique situé en amont, toute analyse de sa propre pratique semble irréalisable. Pour cette discipline minorée, nous constatons que l’enseignement sans formation est difficile, un risque d’altération identitaire semble confirmé.

 

Les jeunes enseignants ayant reçu une formation

Nous cherchons à comprendre dans le cœur des discours de ces jeunes enseignants qui ont visiblement une culture professionnelle développée, la cohérence ou le risque de confusion, entre théorie et pratique explicitée pour ce domaine disciplinaire.

Même si l’évocation des conceptions préalables semble valorisée, l’enseignant détermine la progression, sans interaction avec les résultats des élèves, témoignant un écart entre un constructivisme épistémologique et un réel constructivisme psychologique. La pédagogie du questionnement pourrait apparaître comme une catégorie de schèmes professionnels, mais l’activité est conçue en tant qu’illustration des notions visées. L’expression "pont de motivation", renforce l’idée d’une stigmatisation nécessaire de l’intérêt de l’élève garant de l’élaboration intellectuelle qui, s’appuyant sur une théorisation exportée des pédagogies actives, établit un lien direct entre l’activité mentale et l’activité manuelle. L’éclairage théorique préexistant génère une certaine tension avec l’analyse de la pratique professionnelle, conduisant à un début de processus de construction de la professionnalité. Ainsi l’enseignant incertain de la suffisance de la manipulation pour la structuration de concepts, convoque l’écrit en complément.

L’appréhension vis-à-vis des contenus, des questions des élèves, de la gestion de la classe, confère à la discipline une dimension anxiogène : si l’enseignant doute, il redoute les réactions des élèves. Les professeurs expriment l’importance d’avoir vécu des situations didactiques similaires lors de la formation. La métacognition, exercée durant la formation, semble leur avoir permis de s’approprier la didactique qui n’apparait pas explicitement dans les livres, aide à construire les armes pour oser le "lancement" de situations d’enseignements jugées délicates. Ils annoncent que la formation professionnelle leur donne l’assurance de maîtriser les approches épistémologique et didactique afin de se sentir plus disponibles quant aux aléas pédagogiques de toute situation d’enseignement.

Les modèles théoriques s’avèrent exploitables quand les étudiants les conçoivent et les mettent en pratique. Ils progressent dans l’opérationnalisation de leurs cadres conceptuels (Andreucci & Chatoney, 2006). Nous assistons à un "combat" intellectuel entre la part implicite, irréfléchie de la tradition dans la pratique professionnelle et un processus de conscientisation, permis par la disponibilité d’outils théoriques soumis à l’épreuve de leur propre vécu en cours de formation puis dans leur quotidien.

 

Les experts

Ces enseignants bénéficient d’une pratique professionnelle allant de 13 à 39 années d’ancienneté. Nous cherchons à situer l’apport de l’expérience dans les habitus relatifs à l’enseignement de la technologie.

Ces professionnels, qui globalisent leur perception individuelle à l’expression d’une microsociété, assument une distance avec la prescription et déclarent s’affranchir du volet concernant la fabrication. Une certaine confusion relative au lexique des situations proposées (fabriquer, expérimenter, utiliser les objets techniques), témoigne de l’approximation didactique. L’organisation de la séquence est immuable, établie par étapes successives, avec ou sans support concret, fondée sur une chronogenèse empirique des apprentissages, une progression rythmée par des savoirs incontournables, conditionnée à l’objectif cognitif fixé par le maître, mais étrangère à la pensée technique. Ce référent procédural introduit un ordre naturel dans la logique de l’enseignement, allant du plus simple au plus complexe (Sensevy, 2001), à l’inverse du  processus  d’apprentissage : même si la tâche paraît plus complexe, elle est porteuse de significations. Ces enseignants prennent conscience de l’écart entre la démarche didactique explicitée et préconisée, ils s’en expliquent en révélant l’irréalisme de certaines prescriptions chronophages, vérifié par leur expérience. Les élèves ne sont pas placés dans une situation de recherche de solution technique telle que prescrite, en effet l’enseignant guide les élèves, leur fournit des réponses techniques, leur montre l’objet porteur de solutions techniques décelables par observation qui parasite la véritable recherche.

Le recours à l’écrit, intériorisé comme essentiel dans l’acte d’apprendre, n’est plus recherché dans ce domaine. Pour eux, la technologie présenterait une échappatoire, laissant apparaître l’ancestrale dichotomie entre "penser et faire" sans envisager de lien d’un registre à l’autre. L’ambiguïté apparaît pour le travail mené en classe-découverte, sous-tendant une perception "non-scolaire" à ce domaine. Ainsi, l’école semble "en marge" de la vraie vie, renforçant l’idée de l’existence de mondes parallèles et les recours à l’activité dans un musée, à la commande auprès d’une association, se justifieraient par des situations nécessitant du matériel, des connaissances complexes et évolutives, un encadrement non compatible avec le cadre scolaire, mais surtout par une relative adéquation des activités aux intérêts des élèves, en dehors des champs imposés du programme. L’ensemble des partenaires sollicités constitue une aide destinée à l’enseignant plutôt qu’aux élèves, et peut s’avérer en concurrence avec la prescription.

La formation initiale, reste prégnante. La démarche théorique développée à l’origine par les chercheurs pour les SVT, appropriée par les enseignants, est extrapolée à tous les domaines alors que le glissement de cette théorie didactique vers la technologie présente des dérives liées en partie au fait que la technologie ne peut être réduite à l’observation du réel, qu’une vision systémique autant qu’analytique est sollicitée. Une référence recueillie, dont la pertinence scientifique est assurée, s’impose, mais intrigue, car marquée du sceau controversé de l’éveil. Bien que ce cadre de transmission didactique des savoirs ait évolué, le document est intégré à l’habitus professionnel efficace et l’enseignant n’a pas cherché d’autres procédés. Les savoirs didactiques, non stabilisés ou ignorés à l’époque de leur formation initiale, constituent à présent les fondements de la pratique. Une rupture forte entre les idées et les contraintes réelles de l’enseignement que le praticien doit prendre en compte, occasionne des concessions, éloigne de l’idéal personnel fixé par le sujet. La mission fluctue entre transmettre selon une procédure normée ou aider à construire un savoir selon une progression résultant des questionnements du groupe.

Chez les experts la sérénité, lorsqu’elle existe, est bâtie sur l’habitus ou la coutume. Le positionnement affirmé pour des méthodes actives, conduit les experts à sortir de la classe pour assurer cet enseignement. L’introduction dans d’autres lieux, de concepts évoqués à l’École, semble un moyen de faire grandir la représentation symbolique de la discipline, mais en retour simplifie, minimise ces mêmes concepts.

 

  1. Conclusion et questions didactiques

L’enseignant polyvalent se retrouve aux limites de ce qu’il maîtrise, conférant à ce domaine une violence symbolique considérable. Dans cet ensemble de contenus prescrits, l’utilisation des programmes semble particulièrement opportuniste, le professeur oscillant entre une affirmation de respect scrupuleux des consignes institutionnelles et la rupture assumée. Nous avons relevé que la didactique émergente de la technologie est confondue et soumise à des glissements théoriques venant d’autres disciplines et que le regard sur l’objet matériel fabriqué disparaît progressivement de la pratique. L’importance de la formation initiale est affirmée (débutants et experts), prégnante voire figée, assurant le lien entre les fondements théoriques et l’analyse réflexive.

Ce processus de formation professionnelle, pourrait être fondé sur des apports théoriques en didactique de la technologie afin de permettre un changement de regard, de la rendre plus accessible, plus humaine et de ce fait, plus compréhensible. Il pourrait aussi être pensé dans une dynamique d’inversion du modèle, prenant en compte les représentations des praticiens colportées insidieusement, et en les connaissant mieux, faire avec pour mieux les dépasser ; un modèle prétendant à plus d’efficacité dans un enseignement prescrit car incontournable mais contourné à l’école.

Donner du sens à l’élève certes, mais aussi donner une lisibilité large, cohérente et ambitieuse pour le praticien polyvalent, une visée plus lointaine que la stricte tâche demandée, semble essentielle pour une meilleure compréhension épistémologique de cet enseignement.

 

 

 

 

 

 

 

Andreucci, C. & Chatoney M., (2006), La dévolution en situation ordinaire : étude d’une séance de technologie à l’école primaire, Revue des sciences de l'éducation, vol. 32, n° 3, pp. 711-731.

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[1] Eduscol,(2011)séminaire : l’enseignement des sciences et de la technologie à l’école, in Internet, http://eduscol.education.fr/cid46581/la-mise-en-oeuvre-pedagogique.html, consulté en octobre 2012.


[1] Eduscol,(2011)séminaire : l’enseignement des sciences et de la technologie à l’école, in Internet, http://eduscol.education.fr/cid46581/la-mise-en-oeuvre-pedagogique.html, consulté en octobre 2012.