084 Enseigner en école rurale : quels impacts sur la construction de l’identité professionnelle des enseignants ? Etude comparative dans des territoires ruraux de quatre pays

Catherine Rothenburger
ISPEF, Lyon2, France
Avec le soutien de la région Rhône- Alpes

Pierre Champollion
ADEF, Université Joseph Fourier, Grenoble, France

Mots-clés : Ecole rurale, identité professionnelle, premier degré, territoire, territorialité.

Résumé : Associée à beaucoup de clichés, d’idéalisation et de nostalgie, l’école rurale constitue un objet de recherche renouvelé depuis les années 1980, tant au niveau national qu’international. Le programme international de recherche sur l’école rurale (2009 - 2012)  auquel participent les auteurs, impliquant Espagne, Portugal, Chili, Uruguay et France, coordonné par l’université de Barcelone, s’est intéressé aux pratiques pédagogiques des enseignants en école rurale. Mais qu’en est-il des enseignants eux-mêmes? Quels processus de construction d’identité professionnelle les enseignants mettent-ils en œuvre en travaillant dans une école rurale? Le territoire d’exercice et la territorialité d’appartenance interviennent-ils dans ce processus ? Quelles convergences, mais aussi quelles diversités peut-on mettre en évidence dans les processus de construction d’identité professionnelle chez les enseignants dans les territoires ruraux français, espagnols, chiliens et uruguayens étudiés?

Problématique
L’enseignant rural renvoie dans la mémoire collective à des figures emblématiques telles que Célestin Freinet en France à Gabriella Mistral au Chili ou Julio Castro en Uruguay, personnalités engagées, rebelles, mais aussi à l’image de l’instituteur du village, personne centrale, érudite, dévouée à la communauté villageoise. Qu’en est-il aujourd’hui de l’enseignant travaillant dans une école rurale de petite taille? Parler de petites écoles rurales (écoles de une ou deux classes situées en milieu rural) du premier degré, dans ces pays, c’est évoquer d’abord la diversité de territoires ruraux. Si ceux-ci sont définis de manière relativement homogène par la densité de population, ils se caractérisent et se différencient par leurs histoires, leurs acteurs, leurs territorialités (Aldhuy, 2008), leurs recompositions sociales et leurs inter-culturalités. Les petites écoles rurales françaises, espagnoles, chiliennes et uruguayennes (écoles à classe unique ou à deux classes) présentent des points communs en termes d’organisation et d’implication des acteurs locaux (en particulier des parents) dans leur fonctionnement. Celles-ci regroupent dans une même classe des élèves d’âge et de niveaux différents. Les enseignants sont bien souvent chargés des responsabilités de direction. Aujourd’hui, comment les enseignants du premier degré français, espagnols, chiliens ou uruguayens vivent-ils leur rencontre avec l’école rurale? Que ce terrain d’exercice soit choisi ou subi, qu’il intervienne au début ou en cours de carrière professionnelle, il provoque un certain nombre de ruptures dans les représentations du métier et dans les pratiques professionnelles. Quels processus de construction d’identité professionnelle ces ruptures mettent-elles en mouvement chez les « enseignants ruraux » de ces quatre pays? De nombreuses recherches éclairent ce processus, en particulier lors de la prise de fonction dans des écoles urbaines (Daguzon, 2010), et mettent en évidence le rôle de l’équipe de pairs « ayant du métier » dans ces processus. Mais qu’en est-il en l’absence de celle-ci ? Quelles convergences dans les processus identitaires peut-on mettre en évidence entre les quatre pays de cette étude au-delà de la diversité des systèmes éducatifs, des systèmes de formation et d’accompagnement des enseignants ainsi que des territoires? Quelles différences dans les processus identitaires, dans les stratégies d’adaptation peut-on observer ? Nous faisons l’hypothèse que le processus de construction identitaire de l’enseignant dans une école rurale de petite taille est fortement lié au territoire, et qu’il existe des convergences dans ces processus, malgré la diversité des territoires étudiés.

Cadre théorique
Précisons en premier lieu le concept de territoire. Les géographes contemporains s'entendent sur une définition du territoire résumée par Guy Di Méo : « Une construction, produit de l'histoire que reconstitue et déforme, au fil de ses pratiques et de ses représentations chaque acteur social.  Il est souvent abstrait, idéel, vécu et ressenti plus que visuellement repéré  ». (Di Méo, 2009, p. 23). La territorialité s’entend comme « l’ensemble des rapports existentiels et sociaux que les individus en groupe entretiennent avec l’espace qu’ils produisent et reproduisent quotidiennement à travers les figures, les images, les catégories et les objets géographiques qu’ils mobilisent dans un projet de production de la société plus ou moins intentionnel et explicité. » (Aldhuy, 2008, p. 4). Ainsi, les territorialités « produisent » le territoire qui déplace ainsi la vision du territoire en tant qu’espace à une construction sociale. « La territorialité permet de dépasser la seule question de l’organisation de l’espace des sociétés pour s’engager vers la compréhension de la condition spatiale des individus vivant en société » (Aldhuy, 2008). La prise en compte des territorialités permet également d’envisager le territoire sous l’angle des rapports de forces sociaux ou culturels qui entrent indéniablement dans l’école.
Au-delà des définitions complexes du territoire, géographes, sociologues ont tenté d'analyser ce qui est en jeu dans les rapports entre identité et territoire. Les formes d'appartenance au territoire sont construites en tenant compte des deux pôles entre lesquels sont pris les individus : l'attachement et la distanciation. L'attachement fait référence à notre besoin d'identification, d'affiliation et de sécurité. La distanciation nous ramène plus directement aux valeurs de liberté, de projet, d'épanouissement personnel. L'un et l'autre peuvent être combinés et articulés différemment selon les itinéraires des individus.
Quant à l’identité sociale, les psychosociologues envisagent l'identité sociale dans un lien indissociable avec le monde social. « L'identité se construit, se définit, s'étudie dans le rapport à l'autre » (Baugnet, 2005, p.10). Elle est donc instable, en continuelle redéfinition et réaffirmation. Le processus identitaire se définit dans une trajectoire à la fois personnelle et sociale. Il se construit en tension entre le passé, le présent et l'avenir : « Entre l'identité héritée celle qui nous vient de la naissance et des origines sociales, l'identité acquise, liée fortement à la position socioprofessionnelle et l'identité espérée, celle à laquelle on aspire pour être reconnu » (Gauléjac, 2002 cité par Marc, 2005, p.4). L'histoire personnelle socialement construite et interprétée par l'individu constitue une trajectoire au cours de laquelle se déroule le processus identitaire.
Le modèle de construction identitaire proposé par A.-M. Costalat-Founeau donne aux « effets capacitaires » un rôle prépondérant dans les processus identitaires. « Nous qualifions ces effets de capacitaires : d’une part, la capacité subjective (je peux) confère au sujet une capacité à agir dans le sens où il maîtrise les enjeux, les moyens et définit les objectifs ; d’autre part, une capacité normative, liée à la validation sociale, entraîne des formes d’approbation ou de désapprobation sociales. Ces capacités sont étroitement interdépendantes et constituent le système capacitaire qui a un rôle essentiel dans l’intention, la concrétisation et la finalité de l’action. ». (Costalat-Founeau, 2008) Ces effets capacitaires se produisent dans l’action et produisent de l’action, dans les interactions sociales. Un sentiment d’incapacité qui peut être ressenti dans une situation nouvelle provoque la mise en action une sorte d’acuité représentationnelle, de clairvoyance exacerbée qui va générer des actions, elles-mêmes sources de processus identitaires. « Le sujet est à la fois auteur, acteur et observateur dans l’environnement. Ainsi, de notre point de vue, cette réalité n’est ni stable ni prescrite. Le sujet participe à sa construction, interagit avec et gère l’environnement à partir de ses capacités et avec le souci permanent de les concrétiser, ce qui lui procure satisfaction et plaisir et par conséquent une mobilisation émotionnelle positive.» (Costalat-Founeau, 1997).
Dans l’action va se construire d’abord une validation normative, qui ensuite permettra une validation subjective. « Il existe une créativité de l’action qui efface l’influence normative. Cela nous conduit à penser que la construction de l’identité s’établit certes avec des modes de reconnaissance sociale mais aussi par la créativité qui diminue et même enlève l’aspect normatif de l’action. » (Ardono, 2007, cité par Costalat-Founeau, 2008). Ce cadre théorique nous parait éclairant pour comprendre ce que ressentent les enseignants immergés dans un territoire rural et se confrontant ainsi à la fois à une forme scolaire (multi-cours) et à un contexte qui, pour la plupart, ne leur est pas familier. Ceux-ci mettent en œuvre un certain nombre d’actions qui pourront être analysées à travers ces processus de recherche de validation sociale et de validation subjective, et de construction d’une identité subjective d’enseignant de ce territoire et d’un savoir enseigner dans ce territoire subjectif également.

Méthodologie
Travailler à l’échelle internationale dans un objectif comparatif pose un certain nombre de problèmes méthodologiques. En effet, la construction de l’identité enseignante est fonction de la culture, de la tradition nationale propre au système éducatif dans lequel l’enseignant travaille. Ce système éducatif s’est construit dans une histoire, dans un contexte qu’il est nécessaire de prendre en compte. La question de « l’équivalence conceptuelle » (Osborn, 2001) est également essentielle. « L’un des défis majeurs pour la recherche comparée est de fournir des définitions conceptuelles qui possèdent un équivalent, quoique pas forcément un sens identique, dans des cultures différentes » (Osborn, 2001, p. 6). Il nous a donc paru nécessaire, de procéder à une étape de validation par des sociologues et psycho-sociologues de chacun des pays concernés du cadre théorique de ce travail.
Le parti-pris méthodologique de ce travail est clairement qualitatif. Nous travaillons sur les discours des enseignants actuellement en poste dans des écoles rurales de une ou deux classes, recueillis lors d’entretiens La technique s’inspire de l’entretien compréhensif (Kaufmann, 1996) « pour privilégier une démarche réflexive chez les personnes interrogées tout en exerçant une contrainte de description des situations afin d’être au plus près des pratiques » (Baluteau, 2010). Les entretiens ont été réalisés auprès de 43 enseignants, répartis dans cinq territoires: la zone des Boutières en Ardèche, la Cerdagne en Catalogne, la côte de Dalcahue sur l’île de Chiloé, au Chili, la zone de Villarica – Pucon en Araucania, au Chili, et une partie du département de Flores en Uruguay. Les deux territoires européens sont des territoires de montagne ayant connu une forte recomposition sociale depuis les années 70, avec une importance grandissante du nombre d’habitants d’origine urbaine. Ces nouvelles populations rurales décrites par Hervieu et Viard (2001), sont motivées par un type de lieu de vie pour un projet de vie personnel. L’île de Chiloé au Chili est une île du sud du pays, dont l’activité traditionnelle était une agriculture de subsistance complétée par une activité de pêche. Depuis une dizaine d’années, de grandes entreprises étrangères de salmoniculture se sont installées. Les personnes actives ont donc délaissé les activités traditionnelles et ont opté pour le salariat au sein de ces entreprises. L’Araucania est la zone « mapuche » du Chili, laquelle se caractérise par une situation conflictuelle quant à la propriété de la terre et des difficultés d’ordre interculturel, les personnes d’origine mapuche étant très attachées à leurs traditions et se heurtent à la vision « chilienne » du développement. Enfin, la zone de Flores en Uruguay est une zone traditionnellement d’élevage ovin et bovin extensif, qui depuis une vingtaine d’années a changé son orientation agricole par le développement de grandes cultures (blé et soja transgénique, production forestière) au sein de grandes entreprises agricoles et une intensification de la production également dans les zones qui sont restées des zones d’élevage. Les phénomènes de concentration de la terre et l’achat de terre par des entreprises étrangères (20% de la terre agricole du pays appartient à des entreprises étrangères (Achkar, 2012) continuent à s’intensifier. La part de salariés agricoles a augmenté fortement aux dépends de l’agriculture familiale, qui ne représente plus un projet de vie pour les jeunes ruraux. Dans les trois territoires sud-américains, l’exode rural reste important.
L’échantillonnage au sein de chaque territoire a été réalisé sur des critères territoriaux : enseignants d’un même territoire dans une petite structure rurale (une à deux classes). L’entretien invitait les enseignants à décrire leur parcours personnel lié à l’école et au territoire rural. Elle leur proposait d’évoquer leurs représentations passées et actuelles du milieu rural et de l’école rurale, leurs choix professionnels et territoriaux ainsi que leur perception de leur évolution professionnelle. Ce corpus discursif a été analysé selon la méthode d’analyse de contenus (Bardin, 2007). Les données sont traitées avec des statistiques de base (tris à plat et tris croisés), puis par analyse en correspondances multiples, ce qui permet d’enrichir l’interprétation des résultats, notamment d’identifier de façon plus fine et plus rigoureuse des convergences ou des spécificités territoriales.
Ainsi, l’analyse de l’échantillon a permis de mettre en évidence des particularités par territoire. Les sous-échantillons français et catalans sont plutôt jeunes et en très grande partie constitués de personnes d’origine urbaine, choisissant de vivre dans une zone rurale de montagne. Le sous-échantillon de l’île de Chiloé est caractérisé par l’importance du nombre de personnes d’origine chilote. En Araucania, le sous-échantillon est en très grande majorité composé d’hommes relativement âgés (plus de 55 ans) non mapuche, d’origine urbaine, qui se sont stabilisés dans une école rurale dans laquelle ils enseignent souvent depuis au moins 20 ans. Quant au sous-échantillon de Flores en Uruguay, il est exclusivement féminin, toutes les enseignantes sont issues du département, souvent de la petite ville de Trinidad. Pour toutes ces enseignantes, il ne s’agit pas d’un choix professionnel initial, mais d’une contrainte géographique : aucune autre formation n’était proposée dans ce département et la poursuite d’études supérieures à Montevideo, capitale du pays, était davantage réservée aux garçons qu’aux filles. Si nous pouvons donc caractériser l’ensemble de cet échantillon par l’origine territoriale et sociologique des personnes, par leur « enracinement », par les choix ou non choix, nous pouvons prendre la mesure de la grande diversité des profils et de la spécificité de chacun des sous-échantillons par territoire.

Premiers résultats
Les représentations qu’ont les enseignants de l’échantillon sur le milieu rural et sur l’école rurale avant de débuter leur activité sont liées à des connaissances antérieures (importance de la mémoire cognitive et affective des personnes), à des croyances et à une forme d’idéalisation du territoire et de l’école rurale, vue comme un lieu protégé. Le regard porté par les enseignants du sous-échantillon européen sur le milieu rural est dirigé de manière privilégiée vers « l’espace naturel ».
« A l’époque, on recherchait un territoire isolé, avec tous les fantasmes qui vont avec, c’est-à-dire un univers avec davantage de souplesse, davantage de liberté » (E., Ardèche)  
Les enseignants du sous-échantillon sud-américain envisagent le milieu rural davantage en termes «d’espace social » très idéalisé.
« Les gens de la campagne, je pensais qu’ils étaient très solidaires…Je pensais aussi à des valeurs d’égalité » (L., Flores)
La rencontre des enseignants avec l’école rurale et son territoire est exprimée à travers des sentiments (se sentir bien, se sentir accueilli, se sentir seul, avoir peur …).
« Les gens sont très respectueux, pas seulement avec le professeur, mais aussi entre eux. Les gens étaient très gentils, ils m’apportaient tout le temps des sacs de châtaignes, de pignons, des fruits…» (J., Araucania)  
Les enseignants expriment également beaucoup de difficultés professionnelles. Malgré la multiplicité des situations d’écoles et la diversité des systèmes éducatifs et de formation, l’expression des difficultés ressenties lors des premiers mois d’exercice dans l’école rurale est très importante puisque 36 personnes sur les 43 de l’échantillon en parlent spontanément.
« Pendant toute une année, j’ai essayé et je dois dire que non, je n’ai pas réussi à faire fonctionner la classe, non ! Je ne sais pas si les élèves ont appris quelque chose, je ne crois pas, je n’avais pas envie d’être là, en plus, je ne me sentais pas bien du tout. Je voulais juste m’en aller de cette école. J’étais totalement désespéré » (F., Araucania).
Ces difficultés, ressenties face à la structure multi-cours, face à la présence dans l’école des parents, face à l’histoire de l’école, à la prégnance de la figure d’un ancien enseignant, à la culture locale, à des conflits locaux mettent à mal chez ces enseignants leur sentiment d’efficacité personnelle et les conduisent à « délimiter leur propre territoire ». Le fait d’être originaire du territoire de l’école ou d’un territoire rural permet d’éviter certaines ruptures liées à la méconnaissance, mais ne diminue pas la difficulté de construire sa place en tant qu’enseignant.

    Origine rurale et ancien élève d’école rurale    Origine rurale mais ancien élève d’école urbaine    Origine urbaine    Total
N’expriment pas de difficultés    4    0    1    5
Expriment des difficultés    5    9    24    38
Total    9    9    25    43
(Effectifs de l’échantillon)

 Ces difficultés peuvent conduire à une forme de repli sur soi, que l’on retrouve chez des personnes en fort désir de changement ou qui « ferment la porte » au territoire, avec une forte accusation de celui-ci.
« . Les enfants ne parlent pas de leur vie personnelle en classe. De toute façon, ils ne racontent rien, ça leur coute beaucoup de raconter quelque chose. » (J.-C., Araucania)
Les enseignants qui se sentent en difficulté voient des élèves « en difficulté », des familles défaillantes…
A.-M. Costalat-Founeau montre qu’à partir de cette mise en difficulté « capacitaire » peuvent naître des actions qui visent de manière inconsciente à la recherche d’une validation sociale. Elle met en évidence à ce stade l’importance de la mémoire affective, qui préexiste ou qui se constitue : les sentiments positifs ressentis par les enseignants lors de leur arrivée sur l’école sont à ce stade déterminants pour une mise en action. Une partie du processus est de passer d’une validation normative par l’institution, ce qui est acquis par l’obtention d’un diplôme à une validation sociale par le territoire. Même si les enseignants ont des difficultés à faire fonctionner le multi-cours, ils ne remettent pas en cause leur « savoir enseigner » validé par l’institution. Ils reprochent cependant à celle-ci le manque de formation adaptée à leur situation mais ne cherchent pas de nouvelle validation de la part de l’institution. Puisque c’est travailler dans ce territoire qui leur pose problème, c’est de ce territoire qu’ils vont essayer d’obtenir une reconnaissance sociale. Nous pouvons identifier dans la grande majorité des discours des enseignants de notre échantillon une forme « d’apprentissage » du territoire que nous pouvons associer à cette recherche de validation sociale auprès des acteurs du territoire. L’enseignant se pose en qualité d’apprenant vis-à-vis du territoire et « attend » en échange une forme de reconnaissance.
« Dans des écoles, j’ai appris à pêcher, aller à la plage chercher des coquillages, je mettais mes bottes en caoutchouc, et les gens ont souvent été surpris de mon attitude. La professeur était l’égale d’eux, c’est ce qui m’a permis d’être très proche d’eux, et eux très respectueux avec moi… Il me parait très important que moi aussi, j’apprenne des choses grâce à eux et avec eux, que nous soyons ensemble pour faire des choses. Cela m’a permis d’être beaucoup mieux acceptée. Cela m’a beaucoup aidé pour mon travail. » (M., Chiloé)
Cet apprentissage est réalisé auprès de différentes « sources » revêt différentes formes qui dépendent de l’identité professionnelle construite au cours de la formation initiale ou au cours des expériences passées. Ainsi, les enseignants du sous-échantillon européen vont davantage se tourner vers une recherche de savoirs scientifiques sur le milieu naturel, recherche livresque ou auprès d’experts locaux.
« Je suis allée vite acheter un livre, je me suis dit : il ne faut pas que je sois complètement ridicule non plus, complètement niaise, et ne rien savoir ! Il y a aussi un peu d’orgueil ! Je suis la maîtresse quand même ! » (D., Ardèche)
D’autres enseignants en particulier dans le sous-échantillon sud-américain s’engagent dans des actions sociales, sportives ou culturelles qui n’ont pas de lien direct avec leur activité en classe et « apprennent » auprès des acteurs locaux, qu’ils sont reconnus comme détenteurs de savoirs autres scolaires, que ce soit des pratiques locales, des « hauts lieux » (de la Soudière, cité par Lemonnier, 2008) et leurs significations, les formes d’organisations sociales mais aussi les problématiques du territoire.
« Il y a deux voisins à l’école et nous parlons souvent, ils m’ont expliqué ce qui se passe dans cette zone, que ce sont les argentins qui achètent toute la terre de cette campagne. Qu’ils achètent ce terrain pour planter mais qu’ils ne veulent rien savoir des familles qui vivent là, et si ces familles doivent partir, ça leur est égal. Du coup, il y a de moins en moins de familles, les familles sont de plus en plus isolées les unes des autres. » (A., Flores)
 Dans l’ensemble de l’échantillon, cet apprentissage peut s’effectuer à travers des actions pédagogiques, en s’adressant aux élèves et aux familles : les enseignants reconnaissent qu’un bon nombre de « projets pédagogiques » ont une fonction d’apprentissage pour eux-mêmes.
« Au départ, c’est nous, les instits avec leurs élèves… Avec un intervenant d’une association, on est allés en bord de rivière. Pour l’instant, on a répertorié tout ce qui était fleurs, ancolies, orchidées, fleurs rares, pas rares, pourquoi elles sont sur ce territoire. J’apprends en même temps que les élèves! Ce n’est pas un sujet que moi qui suis d’ici, je connaissais beaucoup. Du coup, grâce à ce projet, je m’y intéresse, ce qui n’était pas le cas du tout avant. » (AL., Ardèche)
Dans tous les cas, ces actions deviennent visibles au territoire. La mise en œuvre de ce type d’actions conduit dans le discours des enseignants à un changement de regard et de position important vis-à-vis des acteurs du territoire. A travers cette validation sociale, certains enfants ruraux passent de l’étiquette d’enfant « ayant peu de capacité » à l’étiquette d’enfant « ayant une spécificité culturelle » : alors peut se construire une écoute de sa territorialité.
L’enseignant prend conscience de la richesse culturelle du territoire, il peut partager un langage commun avec les acteurs locaux, dont les élèves, comprendre l’organisation sociale locale… La préoccupation première de « délimiter  son propre territoire » perd alors de son importance. C’est grâce à cet « apprentissage » du territoire que l’enseignant va construire sa position d’enseignant de ce territoire, une ouverture au territoire, ainsi qu’une forme de territorialité partagée.
« J’ai fait ma vie à la campagne avec les gens de là, jouant au football ! Quand tu travailles dans l’école rurale, petit à petit, se construit une sorte d’appartenance au territoire. Cela se fait de jour en jour, d’année en année. » (J., Araucania)
Un certain nombre d’entre eux évoquent des actions qui montrent un engagement local important. L’enseignant a sa place dans le territoire, dans les problématiques du territoire, il a son rôle à jouer. Si cette représentation de l’enseignant rural comme acteur social engagé est largement répandue en Amérique Latine (sans qu’il n’existe pour autant de formation spécifique), elle est beaucoup plus implicite et néanmoins présente en Europe.
« Les rapports avec les parents d’élèves, où on a quand même un petit côté d’assistante sociale du coin… Dans un village rural, on donne des béquilles à des personnes qui des fois, ne peuvent pas trop s’en sortir avec des papiers, des orientations pour leurs gamins quand ils sont plus grands, ou des choses comme ça » (M., Ardèche).
Cette étape de la construction identitaire de l’enseignant est réalisée de manière implicite, et solitaire, sans outillage ni accompagnement de la part des institutions. Dans l’ensemble de notre échantillon, nous pouvons observer que les enseignants prennent également de la distance par rapport à l’institution sans en renier l’appartenance. Ils « adaptent » les exigences institutionnelles à la situation locale.
« Ils veulent un emploi du temps comme cela : récréation, ensuite catalan, mathématiques… et en plus, il en veut un par niveau. Il le veut je le fais et je peux le lui présenter. C’est inapplicable dans des écoles rurales avec tous les niveaux : mais ils nous demandent de le faire ! L’inspecteur veut le voir, il le voit, après je lui explique que c’est impossible de le faire. » (M., Cerdagne).
L’institution joue alors un rôle normatif, parfois protecteur, qui sert de repère. L’analyse montre que dans ce double processus d’indépendance vis-à-vis de l’institution et d’engagement vis-à-vis du territoire va se développer la validation subjective de l’enseignant, le « je me sens capable d’être enseignant ici », lequel va construire son propre « savoir enseigner » dans cette école. Les enseignants évoquent alors leur créativité, leur réflexivité et leur capacité à « improviser ».
« J’ai vu toutes les opportunités qu’il y avait ici pour moi, pour me développer comme personne, comme professionnelle, toute la liberté, l’opportunité de faire des tas de choses qu’il y avait ici ! » (G., Cerdagne)
La validation sociale et validation subjective interagissent en permanence et s’autoalimentent : la validation sociale n’est pas acquise une fois pour toutes. C’est en permanence le sentiment de recevoir une validation sociale qui rend possible, qui donne « l’espace potentiel » (Ribas, 2011) à la créativité et à la subjectivité. Les enseignants parlent d’une forme d’évaluation par les parents, à laquelle ils se soumettent régulièrement et implicitement pour s’autoriser à continuer à mettre en œuvre leur propre savoir enseigner subjectif dans cette école.
Cependant, si nous pouvons repérer une certaine homogénéité de discours en ce sens, nous pouvons également distinguer plus finement différentes positions de l’enseignant dans le territoire. Certains enseignants vont se positionner dans le territoire, dans un souci de continuité. Ils parlent alors d’habitudes, de traditions… avec lesquelles il leur semble impossible de rompre.
« Ils font ensemble des choses comme la fête du village, qui se faisait depuis des décennies. Tout le monde participe et tu es embrigadée d’office ! Tu n’as pas le choix, tu prends le train en marche, je faisais forcément partie des éléments organisateurs ! » (D., Ardèche)
Certains, par leur territorialisation, vont prendre part à de manière implicite à des rapports de force sociaux au sein du territoire et s’inscrire sans le vouloir dans des formes de reproduction de conflits sociaux ou culturels.
« Il n’a pas confiance dans le savoir qu’on peut lui apporter dans le sens où, lui, ayant sa propre culture, qui va être basée sur des croyances… il va s’énerver, se mettre en colère, son truc, c’est de ronchonner dans son coin. Et moi, je ne le supporte pas. Ça finit toujours mal. » (D., Ardèche)
D’autres parlent du territoire de manière plus problématisée, ce sont alors à partir de ces problématiques territoriales qu’ils disent construire leur place d’enseignant.
« Je lutte pour que les personnes ne vendent pas leur terre, je pense que les gens commettent une erreur de quitter la campagne pour aller en ville… Je crois qu’il faudrait que les jeunes aient le droit de choisir, aller à l’université mais aussi se réaliser dans d’autres voies que l’université, être des techniciens, se spécialiser dans quelque chose qui correspond au lieu dans lequel ils sont. » (J., Araucania)

Conclusion
Nous avons pu mettre en évidence dans des territoires différents et des systèmes éducatifs différents des étapes communes de processus de construction identitaire chez les enseignants des petites écoles rurales. Parmi elles, la recherche de validation sociale par le territoire, se traduisant par une forme d’apprentissage de celui-ci, constitue la base de la construction d’une nouvelle identité subjective. En participant à la construction des rapports entre l’enseignant et le territoire, cette étape est également déterminante vis-à-vis de la place qu’a l’école dans le territoire et le rôle qu’elle joue dans le fonctionnement et l’avenir de celui-ci. Si les étapes de ce processus sont communes dans leur signification entre les différents territoires étudiés, elles diffèrent dans les modalités de mises en œuvre, suivant la culture, le système éducatif et la formation initiale des enseignants. En effet, bien qu’aucun des systèmes éducatifs des pays étudiés ne propose de manière généralisée une formation initiale spécifique à l’enseignement dans les zones rurales, bien que les programmes soient dans tous les cas nationaux, des représentations spécifiques de l’enseignant rural, de l’école rurale et du rôle qu’elle doit jouer dans le territoire existent dans chacun des pays.
A la lumière de nos travaux, nous nous interrogeons aujourd’hui sur la formation enseignante : quels outils méthodologiques pourraient être proposés, quel accompagnement pourraient être envisagé pour que cette étape d’apprentissage du territoire soit à la fois plus explicite et plus opérationnelle ?
Serait-il pertinent d’utiliser cette réflexion pour d’autres territoires, d’autres territorialités ? En effet, quand nous étudions comment l’enseignant met en œuvre une recherche de validation sociale par le territoire, nous prenons en compte la genèse de ce processus liée à ses représentations sociales, à ses besoins relatifs à son « manque d’équipe », à sa fonction de direction qui le transforme en « acteur local », à la proximité des acteurs locaux... Qu’est-ce qui serait alors « transférable », sous quelles conditions, à d’autres territoires disposant d’autres structures scolaires et professionnelles ?
Enfin, il nous parait nécessaire de s’interroger plus avant sur l’impact de ce processus identitaire sur les apprentissages des élèves : pourrait-on alors parler « d’effet-maître territorialisé » ?
Tous les résultats présentés, toutes les questions rapidement formulées, toutes les interrogations qui ne manqueront pas d’émerger dans la même problématique, etc. ne laissent pas de souligner la nécessaire « alimentation » de la formation professionnelle, des enseignants ici, par la recherche…

Bibliographie
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