082 - Les violences en CLIS 1 : violences pathologiques ou institutionnelles ?

Claire Saint Martin

Laboratoire EMA, Université de Cergy Pontoise, France

 

Mots clés : CLIS 1,  pathologies, violences, institution

 

Introduction

A l’école élémentaire, les CLIS 1 (Classe pour l’Inclusion Scolaire), accueillent un maximum de douze élèves de 6 à 12 ans, « dont la situation de handicap procède de troubles des fonctions cognitives ou mentales. »[1] Les élèves doivent partager leur temps scolaire entre cette classe spécialisée, où ils reçoivent un enseignement adapté à chacun et des temps d’inclusion dans une classe ordinaire, où ils suivent le programme scolaire. Les CLIS 1 sont admises comme des classes difficiles, notamment en raison des violences générées, pense-ton, par la pluralité des difficultés des élèves. Mais qu’en est-il exactement de la réalité de ces violences? Sont-elles systématiquement et irrémédiablement liées au handicap des élèves ?

Ma recherche s’inscrit dans le cadre théorique de l’analyse institutionnelle, telle que la définit R. Lourau (1970). L’institution désigne une dynamique où agissent tous les acteurs qui s’y trouvent et où s’articulent des relations de pouvoirs, des enjeux personnels et collectifs, affectifs, des contradictions multiples. L’analyse institutionnelle repose sur l’étude des implications, entendues comme l’ensemble des rapports que les individus entretiennent avec l’institution. Moi-même alors enseignante spécialisée en CLIS 1, je cherchais à comprendre ce qui se passait dans ma classe, et me questionnais plus particulièrement sur un élève. Quels sont les impacts des troubles des élèves sur l’expression des violences ? Sont-elles inhérentes aux troubles, individuelles, ou participent-elles d’un contexte social ?

La recherche s’est faite à partir la dénomination par Debarbieux des violences scolaires par le terme de microviolences, qui désignent tous les désordres et infractions quotidiennes de l’école, empoisonnant la vie scolaire et contribuant à en dégrader le climat.

Les élèves de CLIS 1 rencontrent des difficultés avérées d’apprentissage, qui peuvent engendrer des microviolences. Celles-ci peuvent constituer une stratégie d’évitement de l’apprentissage ou apporter une réponse  à une situation ressentie comme dangereuse. Le rapport d’expertise collective de l’INSERM de septembre 2005 établit des relations entre ces troubles de la conduite et certaines pathologies et relève une corrélation entre troubles de la conduite et déficience intellectuelle. Le collectif Pas de zéro de conduite, regroupant pédopsychiatres, psychologues et représentants d’association, a réagi en dénonçant la pathologisation de « toute manifestation vive d’opposition inhérente au développement psychique de l’enfant, en isolant les symptômes de leur signification dans le parcours de chacun, en les considérant comme facteurs prédictifs de délinquance, l’abord du développement singulier de l’être humain est nié et la pensée soignante robotisée ».[2] La diversité de l’expression d’une même pathologie, anxiété, agressivité, repli sur soi, violence, soumission… m’incite à me défier d’une relation nécessairement causale entre violence et pathologie. Il s’agit alors de questionner la violence en CLIS pour tenter d’en déterminer la nature, les manifestations, les causes.

Méthodologie

L’enquête s’est déroulée dans une école de 18 classes. C’est une vieille école de la région parisienne, jouxtée par un collège et divisée entre maternelle et élémentaire, bâtie sur deux étages tout en longueur, avec d’interminables couloirs extrêmement sonores. Une seule cour réunit les 462 élèves à chaque récréation. La classe de  CLIS 1, située à une extrémité du premier étage accueille douze élèves, trois filles et neuf garçons. La majorité des enfants possèdent des troubles des fonctions cognitives, dont la plupart reste imprécise. Trois élèves ont été diagnostiqués comme relevant  des troubles du comportement. Sur les douze élèves, seule une est incluse de façon conséquente en CE2. Deux élèves sont inclus en sport dans des classes de CE2.

Il s’agissait de relever dans cette classe tous les faits de microviolence et de les analyser dans le cadre de l’analyse institutionnelle (Lapassade, 1998). « L’observation participante est au cœur du dispositif de la recherche ethnographique où les conversations de terrain, d’une part, et les entretiens plus ou moins structurés, d’autre part, sont en général des techniques complémentaires. »[3]

La méthodologie est donc une méthodologie qualitative, la démarche ethnographique et l’observation participante. Celle-ci s’est déroulée en mars 2011 sur 13 demi-journées, pendant lesquelles je relevais tous les faits de violence au sein de la classe. « L’approche se veut holistique : l’observateur regarde et écoute, puis note les événements, les situant dans leur contexte ».[4] La démarche dans la classe était précise : j’observais et notais les évènements qui me semblaient pertinents, en essayant de capter les paroles précises des protagonistes, tout en les inscrivant dans leur contexte spatio-temporel et relationnel. J’ai également organisé avec les élèves un temps de réflexion collective sur le thème de la violence. J’ai aussi fait passer un questionnaire aux enseignants de l’école, afin de recueillir leurs  représentations sur les élèves de la CLIS, et mené des entretiens individuels avec l’enseignante, la directrice, un enseignant qui incluait une élève et avait eu cette classe en charge. «  Pour découvrir le point de vue du membre, l’entretien doit être conçu  pour faciliter l’expression des opinions et des faits personnels ; l’enquêté et l’enquêteur produiront progressivement ensemble, comme cela se passe en général dans les conversations, la structure de cet échange. »[5]  J’ai attendu les deux derniers jours pour interroger individuellement les élèves volontaires. Ces entretiens ont été menés sur la base de cinq questions, de façon à provoquer la discussion.

« As-tu des copains dans la classe ? »

« As-tu des copains dans l’école? »

« Y a-t-il des élèves qui t’embêtent dans la classe ? »

« Y a-t-il des élèves qui sont embêtants dans la classe ? »

« Est-ce qu’il t’arrive parfois d’embêter les autres ? »

L’observation participante

Après deux jours d’observations générales, je me suis centrée plus particulièrement sur quatre élèves qui présentaient à la fois des diversités et des ressemblances dans leur comportement. Cette évolution de l’observation, du repère général de faits à une étude plus précise du comportement de quatre élèves, et une classification de ces faits a permis une analyse plus approfondie. Cette étude emprunte aux monographies. « Fondée sur le principe d’observation directe, focalisée sur une réalité humaine ou sociale circonscrite étudiée à petite échelle, cette méthode se concrétise par des enquête effectuées in situ et une formalisation des résultats de la recherche en vue de recherches comparées ».[6] Ces vignettes ont été réalisées à partir de la focalisation de mes observations sur des sujets précis, la description précise de leurs faits, la retranscription exacte de leurs paroles.

« L’idée qu’en se faisant tout petit, au fond d’une classe, on évitera de modifier, par sa simple présence, la situation, est un mythe ».[7] Pour permettre l’adaptation des élèves à ma présence, j’ai progressivement participé aux activités de la classe, en vérifiant d’abord le travail de certains, puis en soutenant individuellement les élèves qui en avaient besoin, enfin en prenant en charge certaines activités les deux derniers jours.

L’analyse des données fait apparaître des résultats rapportés, d’une part par leur description, d’autre part par leurs enjeux dans la classe, l’école et l’institution Education nationale.

Résultats

Les micro-violences observées

L’ambiance de cette CLIS incite à relativiser l’image communément admise d’une violence avérée inhérente à ce type de classe. La violence spectaculaire n’est pas une fatalité, et ne constitue certainement pas un caractère identitaire des CLIS 1. Les micro-violences observées, classées à partir des travaux de Régine Sirota (1988) sur les interventions des élèves en classe, -ont permis d’en dégager deux typologies : les manifestations d’hostilité et les diversions transgressives.

Les manifestations d’hostilité

Le terme de « manifestations » distingue l’acte de l’identité, dénie le caractère systématiquement identitaire de la violence scolaire et postule que celle-ci peut être contenue et régulée sur le long terme. Le mot intègre aussi une dimension importante, celle de l’apparence. La violence exprimée de cette façon sous-tend elle toujours une intention malveillante ? Ne ressort-elle pas plus de la perception du destinataire ou du témoin, que de la volonté de l’auteur ?

L’emploi du mot « hostilité » dédramatise la gravité de la violence exprimée et en relativise les conséquences. Il définit une opposition, un désaccord maladroitement exprimé, sans volonté obligatoirement désobligeante ou destructrice.

     On identifie les manifestations d’hostilité à leur aspect mineur et leur récurrence. Elles ne peuvent pas passer inaperçues du fait de cette constance, empoisonnent ponctuellement la vie collective, sont vite oubliées et vite reprises. Elles sont spontanées, traduisent une réaction immédiate et verbalisée à l’annonce d’une activité, d’une proposition. Les manifestations d’hostilité ne désignent que les actes des élèves. Ceux des enseignants relèvent d’un autre registre, de par l’inégalité des forces en présence et la notion d’abus qui se dégage nécessairement d’un tel fait adulte : abus d’autorité, de pouvoir. Or les manifestations d’hostilité ne trouvent pas systématiquement leur origine dans un abus quelconque, mais traduisent une autre dimension relationnelle. Elles fonctionnent comme un rituel obligé pour permettre à l’élève de s’impliquer dans les apprentissages et la vie collective. Ces manifestations d’hostilité peuvent être liées à la pathologie de l’élève : troubles de l’attention, traduction d’une angoisse… Elles constituent alors des stratégies d’évitement des apprentissages. Elles participent aussi d’une socialisation enfantine, qui s’exprime plus facilement dans une classe où le travail en groupes différents facilite les interactions. Comme dans une classe ordinaire, elles procèdent d’un sentiment d’injustice face à l’arbitraire adulte. La différence réside alors dans la fragilité des enfants, leur impulsivité, leur interprétation parfois très personnelle des relations avec l’autorité et des apprentissages. Au sein de l’isolement de la CLIS dans cette école, l’enseignant tient un rôle primordial et c’est son positionnement qui contient ou exacerbe les manifestations d’hostilité.

 Ces manifestations d’hostilité pourraient être assimilées à des microviolences, par les perturbations ponctuelles de la vie scolaire qu’elles provoquent, les reprises disciplinaires qu’elles imposent, les réactions négatives qu’elles provoquent. Mais elles ne jouent pas sur l’ambiance du groupe classe sur le long terme et peuvent participer d’une socialisation interindividuelle et de la constitution d’un groupe solidaire.

Les diversions transgressives

On peut appeler diversions transgressives tous les moyens permettant à l’élève d’échapper à la tâche demandée, de détourner son attention, de tromper l’ennui. Elles sont individuelles ou interactives, mais n’ont jamais d’intention malveillante. Elles sont l’indice d’un décrochage de l’attention scolaire, qui a lieu pour différentes raisons ; activité trop longue, incompréhension, inoccupation. Elles opèrent toujours sur un mode ludique, créant une complicité entre les élèves. Les transgressions principales sont celles de l’écoute, du silence, du respect de la consigne.

Aussi bien individuelles que collectives, elles s’expriment régulièrement et ne manifestent aucune hostilité mais perturbent l’ordre scolaire, par la transgression de règles. Ce type de diversions peut s’observer dans toutes les classes. Mais on peut penser que la CLIS offre peut-être plus de partenaires aux élèves qui les initient, et plus de situations propices à de telles diversions : l’individualisation, inscrite dans les textes, oblige les enseignants à équilibrer constamment les temps d’activités groupales et les temps d’aide individuelle. Cette organisation demande beaucoup de patience à des élèves, qui n’ont pas tous les moyens de l’être.

 

Si certaines diversions transgressives individuelles expriment la pathologie de certains élèves, elles relèvent aussi d’une cause institutionnelle plus large. Elles dépendent de la constitution de la CLIS. La majorité des élèves travaille difficilement en autonomie dans une classe où l’individualisation des apprentissages est institutionnalisée. Comment concilier alors un étayage individuel avec un nombre conséquent d’élèves non autonomes ? Ce dispositif génère nécessairement des temps morts pour chaque élève, temps propice aux diversions transgressives de la part d’enfants mis en difficulté, qu’ils relèvent ou non du champ du handicap.

Les diversions transgressives collectives relèvent de l’organisation des activités, de la rapidité différente d’exécution d’une tâche par les élèves. Elles sont donc du ressort de l’enseignant et ne se différencient pas fondamentalement des perturbations que l’on peut observer dans les classes ordinaires. Les activités collectives sont également source de perturbations, du fait de l’hétérogénéité extrême des élèves, et de l’impossibilité d’autant plus grande de concilier tous les niveaux que certains ne concernent qu’un élève. Cette disparité, liée au manque d’autonomie et à certains troubles du comportement, provoque des temps d’inattention et partant, des diversions prévisibles, mais difficilement gérables, reflet ludique de l’inattention, de l’ennui ou de l’impuissance des élèves.

 

L’ensemble de ces perturbations relève donc majoritairement de responsabilités institutionnelles que l’on peut distinguer.

Violences pathologiques ou violences institutionnelles ?

Au sein de la classe

Dans la classe observée, l’enseignante a un double comportement contradictoire : très soutenante et compréhensive individuellement, elle se montre souvent menaçante collectivement. On peut cependant interroger la responsabilité institutionnelle dans cette posture contradictoire : l’isolement de la CLIS au sein de cette école  laisse l’enseignante seule responsable devant les élèves. Sa double posture est alors ici un moyen de corriger l’abandon institutionnel, pour que les élèves puissent tout de même évoluer dans l’enceinte de l’école.

L’ambiance de la classe, le niveau majoritaire des élèves, l’autorité de l’enseignante déterminent des normes exigeantes, difficiles à respecter pour certains élèves. Ce sont elles qui provoquent les plus grandes perturbations, essentiellement sonores, de la part d’élèves qui ne peuvent y répondre.

Il est significatif que les violences physiques, seules identifiées par les élèves, aient pu être régulées grâce au travail de l’enseignante avec les écoliers. Les autres microviolences décrites par Debarbieux ne concordent pas avec les représentations enfantines. Les perturbateurs repérés sont ceux qui font du bruit, sans volonté d’échanges. Les microviolences sont donc reconnues sélectivement, selon leurs objectifs. Leur fonction socialisante est acceptée, et donc niée comme violence dans cette configuration.

L’observation spécifique de quatre élèves a permis  de définir les enjeux de certaines violences. Elles participent principalement d’une demande sociale : interaction avec les pairs, demande d’attention particulière de l’adulte, revendication d’une inscription dans le groupe classe. Elles représentent une stratégie d’évitement de la tâche et peuvent également traduire une angoisse devant les difficultés d’apprentissage. Ce n’est pas l’apprentissage lui-même qui est source de ces violences, mais le contexte dans lequel il opère : travail en autonomie, travail en groupe.

Au sein de l’école

Le groupe des élèves de la CLIS est globalement isolé dans l’école. Cet isolement est marqué spatialement : située au premier étage de l’école, au bout du couloir, elle est séparée des autres classes par la salle du SESSAD. Même lors des déplacements, les échanges avec les élèves des autres classes sont ainsi rendus impossibles.

Seuls trois enseignants sur dix-sept ont accepté d’inclure un élève de la CLIS dans leur classe, mais un seul le fait de façon significative. L’argument invoqué pour ne pas inclure d’élèves de CLIS est le nombre important d’élèves dans chaque classe. Il est cependant à noter qu’ici, ce sont les trois classes les plus surchargées qui accueillent un élève de CLIS.

Les réponses données au questionnaire laissent apparaître qu’à partir du moment où les élèves ne posent pas de problèmes majeurs de comportement, ils sont considérés comme intégrés. La CLIS est effectivement une classe à part, ignorée de l’ensemble du personnel enseignant.

Cette ignorance relève avant tout de la responsabilité de la directrice, dont la posture est primordiale dans une école. Or, ici,  l’entretien avec la directrice révèle une confusion et une ignorance des élèves mêmes de la CLIS. Elle ne sait pas quel type d’élève y est accueilli, parle de « déficients intellectuels profonds », vante le succès des inclusions (qu’elle identifie comme un décloisonnement), alors même qu’elles sont rares dans cette école. La « visibilité » du handicap de ces élèves, du fait même de leur inscription en CLIS, les rend invisibles au sein de l’école.

Au sein de l’institution Education nationale

La particularité de la CLIS 1 réside dans son hétérogénéité même, de fait de l’accueil d’enfants présentant des pathologies diverses, pas nécessairement compatibles. Cette hétérogénéité est accentuée par l’accueil d’élèves de 6 à 12 ans.

Les enseignants doivent individualiser les apprentissages, ce qui peut générer des temps d’attente pour les élèves. Leur manque d’autonomie rend difficile le travail, favorisant des perturbations ponctuelles.

La constitution des CLIS 1, la permanence du groupe plusieurs années durant, en même temps que son renouvellement partiel, créent deux attitudes opposées des élèves qui y sont accueillis: elle est source de conflits, mais également de solidarité et d’une socialisation effective, du fait de l’isolement des élèves au sein de l’école, et de la nécessité de se protéger les uns les autres.

Conclusion

Cette recherche permet de reconnaître l’existence de violences en CLIS 1, tout en mettant en question l’idée reçue d’une violence spectaculaire systématique dans ce type de classe.

Les faits observés ne renvoient pas aux microviolences décrites par Debarbieux, dont le concept même peut être critiqué, du fait du regroupement de catégories dont certaines ne considèrent que le point de vue subjectif des victimes et conduisent à la confusion possible entre acte et identité. Or les faits décrits s’inscrivent tous d’abord dans une réalité institutionnelle qui détermine les interactions entres les acteurs et leur positionnement au sein de l’école. Si les violences générées par la dynamique de classe peuvent être comparées à celles du milieu ordinaire (dysfonctionnement organisationnel, erreurs d’évaluation des compétences des élèves, confrontations d’affects…), les violences induites par le lieu école sont plus spécifiquement reliées à la CLIS, par la stigmatisation de cette classe. Le regard stigmatisant sur le handicap, le tabou autour du handicap mental conduisent à l’isolement des élèves, par une négation de la nature et du fonctionnement de cette classe, de certaines problématiques de ces élèves. « En effet, une école, une institution, peuvent être entendues comme délinquantes, ou violentes, à partir du moment où elles ne traitent pas les problèmes, y compris sociaux qui leur incombent, voire les négligent, tant aux niveaux de leurs partenaires et de la ville que de la vie institutionnelle et de la pédagogie ».[8] Au niveau de l’Etat, la constitution même des CLIS 1 peut générer des violences, par le nombre d’élèves fragiles, non autonomes, la fréquentation de la même classe durant un certain nombre d’années…

Envisager les violences scolaires du seul point de vue de la pathologie des enfants accueillis en CLIS 1 psychologise un fait social et méconnaît l’importance de l’institution dans leurs manifestations. « La question de la violence des élèves conduit ici à « des problèmes de communication et de relations interindividuelles, puis désaccords d’organisation de l’établissement et la perception de ses missions ».[9] Les violences scolaires, en apportant une réponse à des situations données dans un cadre particulier, sont bien une production sociale, en tant qu’expressions des contradictions et des dysfonctionnements de l’institution.

Références

Carra, C. (2009). Violences à l’école élémentaire. Paris, France : PUF.

Catini L., Monceau, G. (2000). Socianalyse de la violence en éducation. In Traiter la violence, La lettre du GRAPE, revue de l’enfance et de l’adolescence n° 39. Toulouse, France : Erès.

Debarbieux, E. (1999). La violence dans la classe (5è éd.)Paris : ESF.

Imbert, F, (2004). Enfants en souffrance, élèves en échec. Paris, France : ESF éditeur.

Lapassade, G. (1998). Microsociologie de la vie scolaire. Paris : Economica.

Monceau G., Savoye A. (2001).  Monographies et éducation. In  Les Etudes Sociales n° 133. Paris, 1er semestre 2001

Pain,  J.  (Avril 2004). Violences et violence institutionnelle La responsabilité de l’institution. En ligne probo.free.fr/textes_amis/violence_institutionnelle_j_pain.pdf

Robbes, B., Bride, P. (coord.)  (2011).  Violences, l’école en cause. Cahiers pédagogique n° 488. Paris, CRAP-Cahiers pédagogiques

Sirota, R. (1988). L’école primaire au quotidien. Paris : PUF.

Vienne, P. (2009). Violences à l’école : au bonheur des experts. Paris : Syllepse.

Wiervorka, M. (2005). La violence. Paris : Hachette.

 


[1] Circulaire n° 2009-087 du 17-7-2009 Adaptation et intégration scolaires Scolarisation des élèves handicapés à l'école primaire ; actualisation de l'organisation des classes pour l'inclusion scolaire (CLIS) Bulletin officiel n°31 du 27 août 2009

[2] Collectif Pas de zéro de conduite pour les enfants de trois ans Appel en réponse à l’expertise INSERM sur le trouble des conduites chez l’enfant, 28 janvier 2006

[3] Lapassade G. (1998). Microsociologie de la vie scolaire. Paris : Economica, p. 58

[4] Kohn R. C., Nègre P. (2003). Les Voies de l’observation, Paris : L’Harmattan, p. 214

[5] Lapassade G. opus cité, p. 59

[6] Monceau G., Savoye A. (2001).  Monographies et éducation. In  Les Etudes Sociales n° 133. Paris, 1er semestre 2001,  p.3

[7] Lapassade G., op. cité, p. 57

[8] Pain J. (2004). Violences et violence institutionnelle La responsabilité de l’institution, avril 2004 in www.jacques-pain.fr/jacques-pain/Art_ITW_Violences_institutionnelles.html, consulté le 24 avril 2011, p. 6

[9] Catini L., Monceau G. (2000). Socianalyse de la violence en éducation.In Traiter la violence La Lettre du GRAPE n°39, éd. Erès, p. 57