069 - Comment interagissent un superviseur et un futur enseignant dans le cadre de séances de rétroaction vidéo : utilisation de la fonction d’analyse de séquences de codes du logiciel QDA Miner®.

Antoine Derobertmasure

Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/Université de Mons, Belgique

Marc Demeuse

Institut d'Administration Scolaire/Université de Mons, Belgique

1. Résumé

Cet article est issu d’une recherche (Derobertmasure, 20012) menée dans le domaine de la formation des enseignants en Communauté française de Belgique. Cette formation professionnalisante repose sur un décret  de 2001 présentant 13 compétences à développer durant la formation initiale. L’une d’elles a pour but d’amener les (futurs) enseignants à porter un regard réflexif sur leur activité professionnelle. Le développement de cette compétence amène à se poser, a minima, deux questions : l’une pour le formateur, c’est-à-dire, « comment développer la réflexivité », l’autre, pour le chercheur, à savoir, « comment l’évaluer ». C’est dans le cadre de la mise en place d’un dispositif de recherche visant à répondre à la question de l’évaluation des manifestations de la réflexivité qu’une analyse de contenu, dite outillée (utilisation de logiciels d’analyse de contenu), a été mise en place.

Après la description du contexte dans lequel la recherche est menée, l’article  se focalise sur l’approfondissement d’une fonctionnalité du logiciel QDA Miner ®: le calcul de séquences de codages, appliquée dans le cadre de la recherche dont est issu ce texte. Les conclusions discutent les résultats saillants obtenus suite à l’utilisation du logiciel.

2.  Introduction et contextualisation

Des différents courants de pensée se préoccupant de la question de l’enseignant, c’est le cognitivisme, s’intéressant à « la pensée enseignante » (Tochon, 1993), qui retient notre attention.

Le concept de la réflexivité, notion centrale de cette recherche, a déjà fait l’objet de nombreuses analyses (notamment : Van Manen, 1977 ; Kirby & Paradise, 1992 ; Tochon , 1993 ; Schön, 1994 ; Richards  et Lockhart, 1994 ; Hatton & Smith, 1995 ; Derobertmasure, 2012) dont les principaux résultats ont donné lieu à des essais de définitions, de modélisations, d’opérationnalisation et d’évaluation du concept. On observe également que le modèle du praticien réflexif est un élément commun à différents programmes de formation des maitres (Richardson & Placier, 2001, cités par Maurice, 2002).

En Communauté française de Belgique, la formation initiale des enseignants est mise en place par différents opérateurs dont la division correspond au niveau d’enseignement auquel les futurs enseignants sont formés. En tant qu’opérateur de formation, l’Université de Mons organise l’agrégation pour les disciplines universitaires dont elle décerne le diplôme.

Dans le cadre de la formations des futurs agrégés en Psychologie, Sciences de l’Education et Economie et Gestion, un ensemble cohérent d’activités pédagogiques sont mises en œuvre dans le cadre d’un dispositif. L’une de ces activités est à la base du travail de recherche présenté : sur la base de l’enregistrement d’une séance de micro enseignement où le futur enseignant est filmé, une séance de rétroaction où la prestation est visionnée et discutée par le futur enseignant et un superviseur est enregistrée. Outre l’intérêt pédagogique qu’elles présentent, ces activités génèrent également des matériaux d’analyse pour la recherche. Dans le cadre de cet article, c’est la retranscription des échanges nés entre le futur enseignant et le superviseur de l’Université durant la rétroaction qui est soumise à l’analyse de contenu présentée à la suite.

3. Recours à l’analyse de corpus 

D'aucuns s’accordent à considérer l’analyse de corpus comme une démarche visant à analyser le contenu d’un document, c’est-à-dire, « rechercher les informations qui s’y trouvent, dégager le sens ou les sens de ce qui y est présenté, formuler et classer tout ce que « contient » ce document » (Mucchielli, 2006, p. 24) en évitant le recours à l’intuition et en éliminant la subjectivité.

L’analyse de contenu est désormais qualifiée d’outillée, dans le sens où l’utilisation croissante de l’informatique dans le domaine de l’analyse de contenu suscite l’apparition de nombreux outils permettant d’aider le chercheur (Séror, 2005). Derobertmasure et Demeuse (2011) identifient quatre typologies des logiciels d’analyse de contenu (Tesh, (1991), Weitzman & Miles (1995), Jenny (1997) et Lejeune (2008)). Sur la base de ces typologies, Derobertmasure et Demeuse (2011) proposent une grille de lecture visant à clarifier le domaine des logiciels d’analyse de contenu. En regard des finalités de la recherche et à l’aide de cette grille, deux logiciels ont été retenus : Nvivo® et QDA Miner®.

Le logiciel QDA Miner® dispose nombreuses fonctionnalités: calcul de co-occurrences, recherche de mots clefs ou de segments de texte, analyse en fonction d’une grille de codage… (le nombre de fonctionnalité s’accroit si on l’utilise conjointement avec le logiciel WordStat proposé en extension de QDA Miner).

Le logiciel Nvivo® appartient à la famille des CAQDAS, laquelle constitue « le choix le plus courant des qualitativistes recourant à l’informatique » (Lejeune 2008, p. 594). Cet outil présente de nombreuses fonctionnalités (Fielding, Fielding & Hughes, 2012) dont les avantages et inconvénients sont décrits par Gilbert (2002) et John & Johnson (2000). Ce type de logiciels est souvent utilisé dans le cadre d’analyses thématiques, consistant à « lire un corpus, fragment par fragment, pour en définir le contenu en le codant » (Fallery & Rodhain 2007, p. 20).

4.    Eléments de méthodologie : quelle utilisation des logiciels

La spécificité de la méthodologie proposée dans cet article concerne l’application de la fonctionnalité « séquence de codes » dont dispose QDA Miner. Celle-ci ne peut être mise en place que sur la base d’un codage thématique préalable. Ce codage a été organisé de manière déductive et se base sur un « preliminary node tree based on the litterature (Dean & Sharp 2006, p. 18) » étoffé par l’adjonction de catégories construites au contact du corpus analysé. Les apports de la littérature ayant permis la construction de la grille d’analyse thématique sont les suivants :

-            la typologie des processus réflexifs (Derobertmasure et Dehon, 2012)

-            la modélisation de la situation d’enseignement-apprentissage (Dehon et Derobertmasure, 2012) ;

-            le type d’intervention mise en place par le superviseur (adaptation de Blanchet (1989), de Berthier (2006) et de De Lièvre (2005)).

Le codage thématique a été réalisé à l’aide du logiciel Nvivo®  8. Le choix de l’analyste s’est porté sur ce logiciel car il bénéficie d’une certaine validation par la communauté scientifique, au moins en sciences humaines, compte tenu du nombre important d’articles faisant état du recours à cet outil (ce logiciel est d’ailleurs d’autant plus utilisé qu’il existe déjà depuis un bon nombre d’années).

L’analyse des séquences de codes n’est cependant pas disponible avec Nvivo®. C’est en recherchant cette fonctionnalité précise et rare dans le domaine des logiciels que QDA Miner®  est apparu comme un outil pertinent (Lewis & Maas, 2007 ; Peladeau, 2004). Celui-ci est également doté d’une fonctionnalité intéressante, particulièrement dans le cas étudié : il permet, grâce à un autre logiciel gratuit[1], de transformer les résultats d’une analyse menée à l’aide du logiciel Nvivo® en « langage » QDA Miner®. Cette transformation permet d’appliquer les fonctionnalités de QDA Miner®  sur la base du codage préalable réalisé avec Nvivo®.

Le recours au calcul des séries de codes permet à l’analyste de percevoir la structure du corpus analysé en lui donnant une information statistique sur la manière dont les codes « se suivent ».

Les résultats proposés se présentent sous la forme de matrices. Ces matrices indiquent la probabilité selon laquelle le code sélectionné en colonne suive le code sélectionné en rangée. Les résultats communiqués dans chacune des cases du tableau informent de la note Z qui constitue une mesure standardisée de l'écart face à la fréquence prévue (Moran, Dumas, & Symons, 1992). Ce calcul peut être paramétré par deux éléments : la distance minimale et la distance maximale entre deux codes.

          4.1 Condition de recueil : séance de rétroaction

Le contexte dans lequel les données sont recueillies est celui d’une  séance de rétroaction de type réflexion partagée (Tochon, 1996). Cette activité pédagogique se distingue du rappel stimulé qui suppose que le recours à un support audio-visuel permet de revenir aux pensées qui guidaient l’action au moment où elle se déroulait ; distinctement, la réflexion partagée considère ce rappel comme peu probable et s’intéresse davantage à la manière dont l’acteur, accompagné par un superviseur, parvient à reconstruire son action. Dans le contexte de cette étude, une consigne énoncée aux futurs enseignants vise à entrainer la prise de parole spontanée du futur enseignant et de son superviseur.

 

          4.2 L’initiative de la parole

Boutet et Gagné (2009) soulignent que la provenance du sujet de conversation est un signe de l’approfondissement réflexif : plus celle-ci est dans le camp du futur enseignant, plus elle constitue le signe d’un approfondissement réflexif. Dans le cadre de cette étude, il est apparu intéressant d’analyser cet aspect. En ce sens, trois catégories d’initiatives de parole ont été répertoriées en fonction de l’initiative de l’arrêt de la bande vidéo :

-            une intervention proactive du futur enseignant (ou du superviseur) est caractérisée comme telle si c’est lui qui interrompt la bande et effectue le commentaire ;

-            une intervention réactive du futur enseignant (ou du superviseur) est caractérisée comme telle lorsqu’il y a une prise de parole en retour du futur enseignant (ou du superviseur) suite à une intervention proactive du superviseur (ou du futur   enseignant) ;

-            les autres interventions sont considérées comme faisant partie des interventions interactives. Celles-ci apparaissent donc au troisième tour de parole : une manifestation proactive entraine une intervention réactive laquelle entraine à son tour une intervention de type interactive.

          4.3 Corpus analysé

Le corpus analysé est constitué de la retranscription de dix rétroactions. Ces rétroactions durent de 31 minutes et 10 secondes à 72 minutes et 30 secondes. La durée moyenne est de 48 minutes et 32 secondes. Ces rétroactions ont été organisées dans un délai de deux à trois semaines après la séance de micro enseignement.

 

5. Résultat de l’application de la séquence de codes

          5.1 Analyse de l’interaction entre le superviseur et le futur enseignant dans le cadre de la rétroaction

L’un des objectif poursuivi par la recherche consiste à s’intéresser aux objets sur lesquels portent les propos du superviseur et du futur enseignant dans le but d’analyser la continuité ou la rupture thématique de leur propos. Pour y parvenir, la séquence de codes peut être utilisée. Dans cette recherche, une grille de codage identique est utilisée pour coder les références faites par le superviseur et le futur enseignant par rapport aux objets de la situation d’enseignement-apprentissage sur lesquels portent les propos. La fonctionnalité de séquences de codes peut donc être ici appliquée en s’intéressant à deux couples de prise de parole : les propos proactifs du futur enseignant et les propos réactifs du superviseur ; les propos proactifs du superviseur et les propos réactifs du futur enseignant. Si au cours de ces échanges, l’un et l’autre se « comprennent » et échangent au sujet des mêmes aspects, cela doit être confirmé d’un point de vue statistique. Deux tableaux sont proposés à la suite. Ces tableaux sont conçus :

-            en prenant en considération les aires « didactique », « psychopédagogique » et d’ « objectivation » de la situation d’enseignement-apprentissage (Dehon et Derobertmasure, 2012)

-            avec un paramétrage minimum interdisant le chevauchement (puisqu’il s’agit de tours de prise de parole) et un paramétrage maximum de trois codes ;

-            en présentant uniquement la note Z communiquée par QDA Miner® mais en distinguant, par un remplissage grisé des cases, celles dont les valeurs Z correspondent à des séquences de codes dont la probabilité d’apparition due au hasard est inférieure à 0,05.

La lecture du tableau 1 que le superviseur, lorsqu’il répond au futur enseignant, est bien en accord avec lui. En effet, on remarque que les résultats apparaissant dans les cases grisées du tableau correspondent toutes à la diagonale de ce même tableau. Ce résultat signifie qu’il n’y a pas de rupture entre les propos du futur enseignant et ce que lui répond le superviseur : il poursuit en regard du même objet.

tableau 1 indique L’exercice inverse partant des propos proactifs du superviseur vers les propos réactifs du futur enseignant montre des résultats différents (tableau 2) : non seulement les valeurs les plus élevées du Z n’apparaissent pas nécessairement sur la diagonale du tableau (ex. : 2,87 pour le croisement de la « gestion de l’apprentissage » à « manifestation compréhension ») mais en plus, seules trois de celles-ci n’apparaissent pas comme potentiellement le fruit du hasard (valeur inférieure à 0,05).

 

tableau 2

Trois éléments sont importants à considérer vis-à-vis de ce résultat : tout d’abord, d’un point de vue statistique, il faut se rappeler que les propos du superviseur de type « proactif » sont moins nombreux (approximativement12% du corpus total) que ceux du futur enseignant ; ensuite, il faut considérer, par distinction avec l’exemple précédent, que le superviseur est logiquement plus à même d’identifier l’objet du propos tenu par le futur enseignant et d’y répondre, que l’inverse ; finalement, ce tableau permet également de constater que les références sur lesquelles la cohérence des propos est la plus forte se caractérisent par leur aspect relativement concret et observable durant la phase d’enseignement: il s’agit de « réponse des élèves sur un contenu », « dynamique corporelle » et « rythme ».

Certains éléments du tableau, n’apparaissant ni dans la diagonale du tableau ni même comme présentant un taux d’apparition dû au hasard de moins de 5 %, peuvent également avoir un caractère informatif. Ainsi, à titre d’exemple, si l’on s’intéresse à ce qui suit les propos du superviseur relatifs à la « préparation de leçon », on constate qu’un lien existe avec la référence aux propos concernant le « choix et l’organisation des contenus ». La première des préoccupations des futurs enseignants n’est donc pas de se référer aux documents cadres, à la prise en considération de compétences à développer et aux activités pédagogiques pouvant être mises en place, mais bien de sélectionner et définir théoriquement le sujet de la leçon. Ce constat renvoie à l’une des particularités des enseignants novices relevées dans la littérature (Fuller, 1969) : la centration sur le savoir au détriment de la considération de l’apprentissage.

L’utilisation des séquences de codes a également été utilisée pour interroger d’autres aspects du corpus (Derobertmasure & Robertson, 2013) :

-            la structure interne des propos du futur enseignant, c’est-à-dire, la manière selon laquelle les propos réflexifs s’enchainent, se succèdent, s’initient… ou non ;

-            le lien entre les interventions du superviseur et les processus réflexifs mobilisés futur enseignant. Le questionnement de ces liens permet d’obtenir une information quant aux manifestations incitant (ou inhibant) l’apparition de manifestations réflexives.

6.    Conclusion

Le logiciel QDA Miner® permet d’apporter des informations de nature statistique en ce qui concerne le codage. Cette opération est possible via le recours aux séquences de codes.  En ce sens, QDA Miner® permet de baser « l’identification de patterns sur autre chose que « l’impression » que pourrait éprouver l’analyste lorsque un élément « lui saute aux yeux ». L’identification de ces éléments repose sur une analyse » (Collin, 2010, p. 124).

En termes de résultats, la démarche a permis l’interaction entre le superviseur et le futur enseignant. On observe qu’il n’y a pas de rupture thématique lors des prises de parole du superviseur, ce qui indique que le superviseur accompagne le futur enseignant dans le développement de sa pensée. Ce résultat pourrait s’expliquer par ce que Correa Molina (2005, p. 5) désigne comme la « compréhension intuitive » du superviseur. L’inverse ne se produit que beaucoup plus rarement : le futur enseignant ne parvient que difficilement à assurer la cohérence thématique.

Ces résultats, s’ils sont intéressants, ne peuvent être systématisés, car ils prennent trop de temps à obtenir et, d’autre part, ils restent insuffisants pour parvenir à appréhender la complexité de l’interaction. Il serait, par exemple, judicieux de dépasser l’analyse d’un couple de codes et de travailler sur un trio de codes comme le proposent Vermersch, Martinez, Marty, Maurel & Faingold (2003) afin d’investiguer l’impact d’une relance sur le propos du futur enseignant.

Une autre option, consisterait à s’intéresser aux apports de l’analyse interlocutoire de l’échange entre le superviseur et le futur enseignant. L’intérêt d’y recourir est qu’elle permet de « décrire la dynamique interlocutoire en contexte interactionnel » (Roux, 2003) en examinant comment, sur la base des échanges, les individus se saisissent de l’interaction pour apprendre.

 

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[1] Nvivo to QDA Miner (disponible à l’adresse http://provalisresearch.com/downloads/trial-versions/)