067/4 - Apprendre la diversité, apprendre de la diversité

Christine Delory-Momberger

Université Paris 13/Nord

 

Choisir d’approcher l’école sous l’angle de la « diversité » est loin de constituer un choix neutre, tant la question de la diversité peut apparaître aujourd’hui comme la pierre d’achoppement du système éducatif français. La difficulté particulière de l’école française à répondre à la diversité individuelle et collective des enfants et des adolescents qu’elle accueille ne peut être comprise que si on la replace dans l’histoire moderne de l’institution scolaire en France, autrement dit dans sa fondation et sa tradition républicaines.  Ce n’est pas le lieu ici de retracer cette histoire mais on rappellera simplement que c’est notamment autour d’une conception politique du savoir et de son statut dans l’édifice éducatif et pédagogique que se spécifient les caractéristiques de l’école française et que se cristallisent un certain nombre des difficultés croissantes qu’elle connaît depuis une quarantaine d’années. C’est-à-dire depuis que l’idéologie républicaine de l’égalité et du mérite est directement confrontée à la pluralité, la diversité, l’hétérogénéité de la population scolaire, et consécutivement aux disparités sociales et culturelles et aux inégalités qu’elles produisent. « L’école du savoir », qui définit par excellence l’école de la République, postule de fait un modèle universaliste et rationaliste construit sur un principe d’homogénéité et d’unité touchant à la fois le savoir et l’enseignement, l’élève et l’apprentissage. Et c’est bien ce modèle qui est de plus en plus souvent mis en échec dans l’école française actuelle, quelles que soient par ailleurs les politiques de remédiation ou de compensation mises en oeuvre.

Sur ce fond historique et idéologique, je me propose d’examiner les implications pour l’éducation scolaire de la présence commune, au sein de l’école et de la classe, d’enfants ou d’adolescents appartenant à des cultures multiples. Il s’agira donc d’interroger la capacité de l’école et de l’enseignement scolaire à relever le défi de la diversité culturelle et d’indiquer les conditions dans lesquelles ce défi pourrait être relevé. La position que je développerai sera qu’enseigner dans la diversité, c’est enseigner la diversité, qu’enseigner dans des contextes et à des publics scolaires pluriculturels, c’est poser la question d’un enseignement de la diversité. Laquelle position vient trouver son répondant du côté des « apprenants » : apprendre dans la diversité, c’est apprendre la diversité, c’est faire l’apprentissage de la diversité.

Sur cette base, je souhaiterais mener la réflexion dans deux directions complémentaires. Dans un premier temps, à partir d’une mise en perspective historique et philosophique, je tenterai de dégager les enjeux éducatifs et pédagogiques qu’implique le projet d’un enseignement de la diversité et je montrerai en quoi un tel projet requiert la mise en œuvre d’une attitude pédagogique particulière, que l’on peut qualifier de pédagogie compréhensive. Dans un second temps, en me plaçant du point de vue des élèves « apprentis de la diversité », j’indiquerai quelles sont les implications biographiques, mais aussi la dimension proprement « politique » d’un tel apprentissage.

 

I. Enseigner la diversité : pour une pédagogie compréhensive

 

Repartons donc de cette formulation programmatique : enseigner la diversité. Dans les deux termes qu’elle associe, cette expression représente en soi une forme d’incompatibilité notionnelle, d’oxymore. Au sens étymologique, l’enseignement, en tant que mise en signes, vise à la transmission et à la construction de langages et de savoirs communs. Dans une vision première de l’acte d’enseignement, on n’enseigne pas le divers, le différent, et donc les différences, on enseigne au contraire le semblable, le commun, ce qui permet de se reconnaître dans un monde commun, et cela passe le plus souvent par la réduction, l’effacement de ce qui est divers, particulier, multiple.

 

L’enseignement comme construction d’un monde commun

 

Dans les sociétés traditionnelles, éduquer, c’est chercher à donner un ensemble de formes socialisées, et donc communes, aux individus qui composent la communauté ; et enseigner, dans ce contexte, c’est transmettre des langages, des savoirs, des savoir-faire communs, que l’on partage avec ceux qui appartiennent à la même communauté et dans lesquels on trouve un sentiment d’appartenance commune. Education et enseignement ont ainsi une fonction directement sociale et politique : ils ont pour rôle de reproduire et de continuer la société en construisant entre les individus qui la composent un monde partagé de représentations et de valeurs.

Cette fonction politique d’unité et de cohésion dévolue à l’éducation est au fondement des « éducations nationales », et au premier chef de l’école de la République.  On le sait, tout le projet éducatif de l’école républicaine française a visé à construire des langages et des appartenances communes, à former un être-français commun, en effaçant les différences : différences locales et régionales, différences linguistiques, différences religieuses et spirituelles. Cela se traduit d’abord par une organisation « universelle » des programmes scolaires, les mêmes pour tous sur l’ensemble du territoire.  Ces programmes n’imposent d’ailleurs pas seulement des contenus de savoir : ils indiquent pour chaque discipline une progression correspondant à un découpage raisonné du savoir, dont on tire abstraitement un ordre d’enseignement et d’acquisition, là aussi le même pour tous. A ce modèle universel du savoir et de son enseignement/acquisition, correspond la représentation de « l’élève » posé lui aussi comme figure universelle : la figure fonctionnalisée d’un « être-à-l’école » privé en quelque sorte de lui-même et de tout ce qui le particularise : privé de ses localités et de ses appartenances, abstrait de son existence et de son individualité, et réduit aux seules assignations et qualifications que l’école lui confère, aux seules aptitudes qu’elle reconnaît en lui. Tel est le prix de l’égalité formelle d’éducation que l’école de la République s’est ingéniée à construire.

 

De la formation de l’être individuel à l’enseignement de la diversité

 

Pour que naisse l’idée d’un enseignement de la diversité, il faut donc qu’une autre conception de l’éducation se fasse jour et qu’elle prenne le pas sur la conception « communautaire » que nous venons d’évoquer. Il faut en particulier qu’émerge l’idée que l’objet premier de l’éducation consiste dans la formation et l’accomplissement de l’être individuel. Une telle finalité éducative suppose que soit pleinement reconnue la singularité individuelle et que soient pris en compte les multiples facteurs de différenciation qui la composent : différenciation psychologique, mais aussi linguistique, culturelle, sociale, etc. Dans les pays européens, une telle tradition existe et peut revendiquer une ancienneté au moins aussi grande que celle de l’école républicaine française : c’est la tradition de la Bildung allemande telle qu’elle s’est développée depuis la seconde moitié du 18ème siècle et qu’elle a imprégné progressivement les modèles éducatifs et profondément influencé les modèles politiques. La Bildung vise la formation (c’est le sens du mot Bildung) et l’épanouissement de l’être individuel et fait de l’expérience la source et le moteur de la formation. Avec la conception de la Bildung et sa reconnaissance de l’expérience pour la construction de la personne et des apprentissages, c’est la diversité à la fois individuelle et collective qui entre dans l’horizon de l’éducation et des actes d’enseignement-apprentissage. Cette autre conception n’en est pas moins politique, – elle constitue même un des fondements des démocraties modernes –  mais elle considère d’une autre manière le rapport de l’individu et du social.

L’idée que chaque élève, que chaque personne en formation, que chaque « sujet de l’éducation » est un être singulier et que sa singularité ressortit à une diversité qui doit être reconnue en tant que telle est un préalable nécessaire et fondateur pour un enseignement de la diversité, mais ce n’est cependant encore qu’un préalable. La problématisation d’un enseignement de la diversité suppose que l’objectif de formation de l’être individuel soit recontextualisé dans un cadre social et politique, elle suppose que soient tenues ensemble la finalité du monde commun et du vivre-ensemble et la reconnaissance de la différence individuelle et de la diversité culturelle. C’est une question très complexe à laquelle sont confrontés les systèmes éducatifs dans de nombreux pays. Cette question prend une acuité particulière dans les pays à configurations pluriethniques et multiculturelles ou dans ceux qui connaissent de forts mouvements migratoires entraînant la coprésence de populations culturellement plurielles : comment l’éducation et l’enseignement peuvent-ils œuvrer à l’édification d’un monde commun et d’un vivre-ensemble, tout en accordant leur place dans ce monde commun à des traditions et à des habitus culturels multiples ? (De la réponse à cette question dépend pour une large part l’équilibre des démocraties modernes et leur capacité à mettre en œuvre un vivre-ensemble respectueux de la diversité culturelle et des minorités de tous ordres, mais qui évite en même temps les dangers de la fragmentation communautariste.)  Car c’est bien de cet idéal-là qu’il s’agit : non de la juxtaposition forcément concurrentielle et conflictuelle de « communautés » renfermées chacune sur elles-mêmes et sur leurs spécificités, mais de la construction d’un monde commun où toutes les composantes culturelles puissent s’exprimer et être reconnues en elles-mêmes, mais aussi où chacune puisse entendre et reconnaître toutes les autres.

 

 

La démarche compréhensive comme fondement d’un enseignement de la diversité

 

Nous mesurons mieux alors toute la portée, mais aussi toute la difficulté d’un enseignement de la diversité. Comment tenir ensemble pédagogiquement le commun et le divers, l’un et le multiple, le même et l’autre ? L’enseignement de la diversité implique chez le professeur qui enseigne comme chez l’élève qui apprend une démarche de compréhension particulière. En quoi consiste cette démarche ? A se décentrer d’un point de vue unique pour accéder à une pluralité de points de vue qui fasse droit à la diversité culturelle des comportements, des affects, des représentations, des valeurs. D’un point de vue psychologique et sociologique, cela suppose la capacité de sortir de modes de socialisation monoculturels et d’être ouvert à d’autres modes de socialisation et d’enculturation, pouvant d’ailleurs correspondre aussi bien à une altérité sociale ou sociologique qu’à une altérité culturelle au sens ethnologique du terme. Une telle démarche peut être qualifiée de compréhensive au double sens que donne l’étymologie et le sens commun : elle prend ensemble (cum-prehendere) et elle entre dans les raisons de l’autre, dans ses modes de penser, d’agir, de sentir, de s’émouvoir, etc. Elle repose sur cette capacité profondément humaine à comprendre ce qui est humain, à appréhender les significations que l’autre (l’autre que moi, l’autre d’un autre milieu social, l’autre d’une autre culture, etc.) donne au monde, à saisir les motifs et les buts qu’il donne à son existence et à son action dans le monde[1]. Paul Ricoeur fait de cette capacité un des éléments de définition de l’être humain : « Etre homme, c’est être capable de transfert dans un autre centre de perspective » (Ricoeur, 1961, p. 451).

La traduction pédagogique d’une telle démarche compréhensive dans un contexte pluriculturel n’est pas des plus aisées et constitue très certainement un des enjeux mais aussi un des défis majeurs de l’éducation aujourd’hui. Sous le nom d’éducation interculturelle, d’éducation à la pluralité ou encore d’éducation à la citoyenneté, elle a pris diverses voies, selon les systèmes éducatifs et les modes de gouvernance politiques. Pour simplifier, il pourrait être commode de distinguer entre des démarches multiculturalistes et des démarches interculturalistes[2]. Les unes et les autres de ces démarches prennent acte de la diversité et de l’hétérogénéité des publics scolaires issus des multiples composantes ethniques, culturelles et sociales d’une population nationale, elles sont conscientes des inégalités et des discriminations de tous ordres – linguistiques, sociales, économiques – créées par les rapports de domination d’une culture « majoritaire » – qui est la culture du pouvoir et aussi celle de l’école – sur des cultures « minoritaires ». Les unes et les autres de ces démarches visent à plus d’égalité et de justice, mais elles n’apportent pas les mêmes réponses aux situations et aux problèmes nés de cette confrontation des univers culturels.

Les démarches multiculturalistes enseignent la diversité dans un sens à la fois transitif et restrictif : elles mettent en place un enseignement ou en tout cas une information sur les cultures minoritaires ou d’origine, enseignement ou information destiné d’abord aux enfants issus de ces cultures « autres » et qui se traduit selon les cas par des apprentissages linguistiques, des informations historiques, géographiques, culturelles, etc. En prenant ainsi en compte les cultures d’origine, ces démarches visent un effet de reconnaissance et de réassurance, mais on peut se demander si, au bout du compte, leur objectif final, plus psychologique et stratégique que véritablement éducatif, n’est pas de faciliter l’intégration culturelle et sociale de publics considérés comme « hétérogènes ». L’expérience montre d’ailleurs que cet objectif n’est pas forcément atteint et que ce culturalisme pédagogique peut au contraire déboucher sur une exacerbation des différences identitaires et sur une ethnicisation des rapports entre les élèves, tout à fait contraires au but recherché.

Les démarches interculturalistes n’ont pas pour objet prioritairement d’enseigner les cultures, mais de développer des modes d’appropriation qui prennent en compte les caractéristiques culturelles des parties en présence : élèves, mais aussi enseignants, mais aussi institution scolaire, dans la mesure où l’école a elle-même une dimension culturelle, où elle est elle-même une culture au sens anthropologique du terme. On peut rappeler ici le mot de Jerome Bruner disant qu’« apprendre à l’école, c’est apprendre la culture de l’école » (Bruner, 1996). Si l’on veut que l’enseignement soit autre chose qu’un processus d’adaptation et d’assimilation à cette « culture de l’école », et donc à la culture majoritaire, il faut concevoir une éducation qui inclut la pluralité comme une de ses dimensions constitutives et qui s’adresse à l’ensemble du public scolaire (Alleman-Ghionda, 2000).

 

Encore convient-il de bien s’entendre sur les mises en œuvre que cela implique : il ne s’agit pas prioritairement de transmettre, « de maître à élèves », des contenus sur tel ou tel des univers culturels représentés dans la classe (même si de tels « moments » peuvent avoir leur raison d’être), il ne s’agit pas de faire s’exprimer pour soi et en soi les identités et les appartenances ethnoculturelles et les faire se confronter entre elles ; il s’agit, dans le cadre des activités et des apprentissages communs à la classe, de créer les conditions pour que puissent se dire et puissent être travaillés ensemble les représentations, les langages, les modes de compréhension liées à la diversité des univers culturels (y compris celui de l’école en tant que tel) représentés dans la classe. C’est dire qu’une telle éducation à la pluralité implique une remise en cause des méthodes traditionnelles d’enseignement-apprentissage et qu’elle ne peut être mise en place que dans le cadre d’une pédagogie du dialogue et de la co-construction. C’est dire aussi toute la portée véritablement politique d’une éducation interculturelle qui se révèle en même temps éducation à la citoyenneté et à la démocratie.

 

II. Apprendre la diversité : un défi biographique, un enjeu politique

 

Défi pédagogique, la diversité ou la pluralité culturelle représente aussi pour chaque « apprenant » un défi biographique, défi qui ne peut être soutenu que dans un cadre collectif et qui a des implications directement politiques. Comment les enfants et les adolescents vivent-ils la confrontation avec la diversité culturelle ? Comment éprouvent-ils leur propre différence culturelle ? Quels sont les effets de la pluralité culturelle sur leurs représentations et leurs constructions biographiques, c’est-à-dire sur la façon dont ils se représentent eux-mêmes, dont ils construisent des images et des figures d’eux-mêmes, ici dans le rapport à l’autre en tant qu’ « autre culturel » ? Deux voies de réflexion semblent ici pouvoir être suivies. La première concerne l’école elle-même, en tant que l’école est en soi un univers culturel, est une culture ; la deuxième concerne l’apprentissage de la diversité et conduit à s’interroger sur les conditions « politiques » dans lesquelles peut être mené le travail biographique que requiert un tel apprentissage de la part des élèves.

 

L’école comme culture

 

La première observation à faire est que l’école en elle-même, ce que l’on fait à l’école et la manière dont on le fait, constitue pour tous les élèves, quelles que soient leurs origines et leurs appartenances, une expérience culturelle. L’expérience de l’école telle qu’elle est vécue par les enfants et les adolescents met à l’épreuve leur monde-de-vie originaire en confrontant celui-ci à l’univers de la culture scolaire[3]. La culture de l’école est caractérisée par la prédominance des signes et des discours sur l’expérience directe et par celle de l’intelligence abstraite sur les savoirs pratiques. Cette prédominance des signes et des discours est caractéristique à double titre de la culture scolaire : l’école n’est que très rarement le lieu d’une expérience directe du monde et d’une connaissance au contact du monde, le monde n’y est présent que sur le mode du discours-sur-le-monde. L’école privilégie d’autre part un rapport autoréférentiel au savoir : plus qu’à tout autre âge et plus que dans tout autre espace social, l’âge et l’espace de l’école sont ceux où l’on demande aux « apprenants » d’investir les savoirs pour eux-mêmes, en dehors de toute finalité dans le réel. (C’est le cas en particulier du rapport de savoir formel que l'école impose vis-à-vis de la langue. La capacité des élèves à investir ce rapport réflexif au langage est déterminante dans la réussite ou l’échec scolaire et c’est un des facteurs principaux des difficultés éprouvées par les enfants dont l’expérience familiale et sociale du langage est éloignée des pratiques et des exigences de l’école (Lahire, 1993). )

       Pour toutes ces raisons brièvement indiquées, l’école constitue bien en elle-même une expérience de confrontation culturelle, plus ou moins forte, plus ou moins difficile selon l’origine et les appartenances des élèves, et qui réclame de leur part un travail d’ajustement, de négociation avec leur monde d’origine et avec les représentations qu’ils ont du savoir et de l’apprentissage. Cette confrontation entre la culture de l’école et les cultures originelles forme assurément un des espaces d’interculturalité sur lequel le maître ou le professeur peut intervenir pour comprendre la nature « culturelle » des difficultés de l’enfant, reconnaître ses compétences et ses savoirs et l’aider à les transférer et à les utiliser dans de nouveaux contextes, selon de nouveaux modes (Ogay et al., 2002).

 

Conditions « politiques » d’un apprentissage de la diversité

 

Le second aspect concerne les implications individuelles et collectives d’un enseignement de la diversité. L’école n’est pas seulement un lieu où l’on apprend les « matières » de l’école, c’est aussi un lieu où l’on « vit ensemble » et où l’on apprend à vivre ensemble. Par les effets qu’elle entraîne, la présence dans les classes d’élèves issus de groupes culturels multiples constitue une dimension importante de ce vivre ensemble : diversité culturelle des représentations et des comportements, préjugés et stéréotypes dans les images que l’on se fait de l’« autre », tensions qui peuvent naître de revendications identitaires antagonistes, rapports de pouvoir implicites et explicites entre cultures dominantes et cultures dominées, dispositions inégales à la culture de l’école. La simple affirmation de principes de « respect de l’autre » et de « conduite citoyenne » ne peut suffire à transformer en harmonie universelle l’ethnocentrisme propre à chaque groupe culturel, ni d’ailleurs à faire oublier les réalités de l’histoire et de la société, à savoir le statut inégal des cultures et les rapports de domination qui ont existé ou qui existent encore entre elles.

     Aussi n’est-il pas abusif de parler ici de défi à la fois dans les constructions biographiques et dans l’apprentissage de la « faculté de juger » : le déplacement et le dépassement de soi qu’implique l’ouverture à l’autre mettent véritablement à l’épreuve la centration de chacun sur soi-même et sur ses propres habitus culturels ; bousculant les assises et les réflexes culturels d’origine – qui constituent notre armature dans l’existence –, la décentration que requiert la reconnaissance de l’autre engage profondément les représentations que chacun a de soi-même et de son propre univers culturel [4]. Mais l’erreur serait de croire que, puisqu’il concerne chacun, ce défi biographique et cognitif puisse être relevé de façon solitaire. Un tel défi ne peut pas être une épreuve purement individuelle : il est lié à un projet collectif qui est celui de la constitution de la classe comme entité politique. La pluralité culturelle ne peut devenir une réalité et une pratique positives à l’intérieur de la classe que si celle-ci devient un espace commun d’activités et de projets, que si elle constitue pour chacun de ses acteurs – élèves et professeur – un monde commun à construire ensemble, que si la classe devient  une figure de la Cité et de la démocratie citoyenne.  C’est dans ce monde commun, vécu ensemble et construit ensemble, que chacun peut agir et être reconnu dans sa singularité et sa diversité, parce que cette singularité et cette diversité participent à une œuvre commune. C’est dans ce monde commun que peuvent s’opérer cette appropriation biographique de la diversité et cet apprentissage d’une faculté de juger intégrant le point de vue de l’autre, dans la mesure où seul ce monde d’activités et de projets partagés permet à la figure de l’autre de trouver sa place et son sens dans les représentations et les constructions biographiques que chacun se donne de lui-même et de son action.

 

En ce sens, le projet d’une éducation à la diversité culturelle et les conditions politiques qu’il requiert pour pouvoir s’accomplir pourraient à bon droit s’inspirer des voies indiquées par Paulo Freire et de ses principes conjugués d’éducation dialogique et de transformation sociale : « Personne n’éduque autrui, personne ne s’éduque seul, les hommes s’éduquent ensemble, par l’intermédiaire du monde ».

 

 

Références bibliographiques

Abdallah-Pretceille, M. (1996). Vers une pédagogie interculturelle. Paris : Anthropos,

_______________  (2003). Former et éduquer en contexte hétérogène : pour un       humanisme du divers. Paris : Anthropos.

________________ (2004). L’éducation interculturelle. Paris : Presses Universitaires de France. 

Alleman-Ghionda, Cr. (2000). La pluralité, dimension sous-estimée, mais constitutive du curriculum de l’éducation générale. Raisons éducatives, 3 (1-2), 163-180.

Bruner, J. (1996). L’éducation, entrée dans la culture. Les problèmes de l’école à la lumière de la psychologie culturelle. Paris : Retz.

Delory-Momberger, C. (2003). Biographie et éducation. Figures de l’individu-projet. Paris : Anthropos.

Ogay, T., Leanza, Y., Dasen, P. R., Changkakoti, N. (2002). Pluralité culturelle à l’école : les apports de la psychologie interculturelle. VEI Enjeux, 129.

Ricoeur, P. (1961). Civilisation universelle et cultures nationales. Esprit, 10.

Schütz, A. (1960 [1934]). Der sinnhafte Aufbau der sozialen Welt. Eine Einleitung in der verstehende Soziologie. Wien : Springer Verlag.

 


[1] Les fondements théoriques de l’approche compréhensive sont développés en particulier dans l’œuvre de A. Schütz ([1934]1960). L’attitude compréhensive dont nous faisons mention relève du premier niveau du « comprendre » (Verstehen) distingué par Schütz, celui de la « compréhension » en tant que forme d’expérience de la connaissance commune quotidienne.    

[2] Cette distinction est clairement établie et développée dans les travaux de M. Abdallah-Pretceille (1996, 2003, 2004). 

[3] Cf. C. Delory-Momberger (2003), en particulier le chapitre V : Ecole, savoir et figure de soi.

[4] « L’objectif d’une pédagogie interculturelle serait de saisir l’occasion offerte par l’évolution pluriculturelle de la société pour reconnaître la dimension culturelle, au sens anthropologique du terme, de toute éducation et d’introduire l’Autre, et plus précisément le rapport à l’Autre, dans l’apprentissage (…) La pédagogie interculturelle n’a pas pour objet d’enseigner les cultures, que ce soit la nôtre ou celle des autres, mais de redonner à tout apprentissage sa dimension culturelle. » M. Abadallah-Pretceille (1996, p. 158-159)