067 - « Ecole, identité, ethnicité »

Mabilon-Bonfils Béatrice

EMA Université de Cergy-Pontoise

 

Mot-clés: Diversité , ethnicité, identité, cultures, laïcité

 

L’objectif de ce symposium long « École, identité, ethnicité » est d’interroger l’Ecole comme espace de structuration identitaire des jeunes au moment où notre Vivre ensemble est questionné par la présence, désormais pensée comme durable et définitive, des minorités culturelles et cultuelles.

Dans notre modèle, l’idée de citoyenneté nationale fondée sur le Contrat, héritière des théories d’inspiration rousseauiste du pacte social volontariste, inscrit le sujet citoyen – qui n’a ni âge, ni sexe, ni origine sociale, ni origine ethnique – dans une appartenance collective. Principe d’allégeance à un État, mais aussi sentiment d’appartenance, la nationalité n’est pas tant un mode de construction d’une identité culturelle qu’une identité politique naturalisée. Transfigurée par son assimilation à l’idéologie de la construction de l’État-Nation, la nationalité est devenue le seul accès politiquement et socialement reconnu comme légitime aux droits politiques et sociaux, et donc à la citoyenneté. La centralité de la citoyenneté républicaine a conduit à une sous-estimation de la vitalité des appartenances singulières et collectives, mais aussi à la construction d’un habitus nationaliste républicain tendant à mettre hors-jeu tout autre mode d’identification. 

Dans notre histoire politique, la contribution de l'État moderne à la naissance du citoyen passe par un instrument idéologique d’inculcation des valeurs communes : l’Ecole. Si l’Etat joue sa pérennité dans la formation du citoyen, l’éducation est à la fois lieu et moment d’un choix politique par l’invention de l’Ecole républicaine et l’instrument de construction d’une mémoire collective comme d’une culture commune aujourd’hui révoquées en doute. L’invention de l’Ecole républicaine est partie prenante d’un projet de citoyenneté collective, qui revendique la neutralité politique. Or, dans une France devenue pluri-culturelle et pluri-cultuelle dans laquelle la présence des minorités a complètement bouleversé le paysage intégrationniste de la société française, les modalités de notre Vivre ensemble autant que les discours et institutions qui lui donnent sens sont questionnés. Dans notre imaginaire collectif, la question ethnique pensée comme transgressive fait effraction. Elle a valeur de « trauma » dans un modèle républicain, faiblement réfléchi par notre société car vécu comme universel et universalisable. De fortes résistances demeurent à poser autrement le débat social (voire scientifique) sur les nouvelles modalités de l’être-ensemble dans la France « patrie des Droits de l’Homme », où il ne peut y avoir que des discriminations de classes mais pas ethniques ou religieuses. Ainsi, depuis une vingtaine d’années, les discussions tantôt politiques et sociales, tantôt scientifiques autour du « modèle républicain français d’intégration » témoignent implicitement d’une difficulté à penser notre « vivre-ensemble » face à cette question des cultures minorées, souvent pensée à partir du concept d’ethnicité. Peut-être parce que du fait de leur histoire, les Français pensent leur modèle comme le seul à validité universelle ? Si bien que considérer la « différence » des populations nommées « immigrées », « deuxième ou troisième générations », ce n’est pas tant attester de l’existence de traits culturels discriminants que de l’envisager comme le résultat de rapports sociaux sociologiquement et historiquement construits entre différents acteurs, inscrits à un moment donné de notre histoire : quand la démarche rationnelle d’adhésion au contrat (républicain) commence à faire défaut et que le mode associatif, communautaire ou volontaire tend à le concurrencer. L’arrivée en métropole de minorités fortement identitaires sur le plan culturel et religieux et installées durablement – et même définitivement pour les générations les plus jeunes – questionne notre modèle citoyen et donc notre Ecole.

Il s'agira donc de mettre en questions la notion de laïcité, pensée dans notre imaginaire et dans les discours collectifs comme une variation de l’universalité. L’installation de l’islam a déstabilisé une laïcité à la française prétendument universelle, mais qui  exprime cependant notre particularisme national. Le modèle de laïcité à la française, qui est pourtant une exception politique, nous semble aller de soi, mais il n’est pas réfléchi et déconstruit de manière critique, parce qu’imposé comme cadre de la réduction d’une espérance démocratique dans l’institution d’une république moniste. Dans sa communication,  Geneviève Zoïa se demandera  comment les tensions entre ethnicité et laïcité s’expriment dans notre modèle politique et les effets de ces tensions sur l’Ecole, ce que la communication de Béatrice Mabilon-Bonfils  illustrera en questionnant derrière la figure de l’autre dans l’Ecole, les impensé de la laïcité. L’Ecole est aujourd'hui confrontée à une demande croissante de pluralismes cultuels et culturels, parce l’apport récent des minorités ethno-religieuses à l’identité nationale n’y est pas pensé. François Durpaire montrera les enjeux des appartenances pluri-identitaires à l’école de la République et posera les jalons d’une  troisième voie entre une école multiculturalité et une école républicaniste.  Christine Delory-Momberger posera alors qu’apprendre la diversité, c’est apprendre de la diversité  en définissant les enjeux éducatifs et politiques d’une éducation à et par l’altérité à l’école.   Anne Dizerbo exprimera les effets potentiels de ces pluri-identités sur l’éducation à la citoyenneté au collège.  . Enfin, grâce à une analyse des recherches comparatives internationales, Max Barahona   se demandera si  la redistribution du capital culturel par l'intégration socio-économique à l'école est envisageable. Sophie Genelot, MCF Sciences  de l'Éducation, directrice IUFM de Bourgogne Iredu, Dijon  sera la discutante de ce symposium.

 

Ethnicité et laïcité : deux termes que tout semble opposer ?

 

Geneviève Zoïa

Professeure d’anthropologie  – Laboratoire    LIRDEF, université de Montpellier 2

 

Mots-clé : ethnicité, identités, laïcité, éducation

 

Dans les années cinquante aux États Unis, les affirmations ethniques des groupes minoritaires avaient été analysées par Parsons comme une forme pathologique de désocialisation et de réaction fonctionnelle à l’avènement d’une société globale massifiée [1]. Aujourd’hui en France, les débats scientifiques, médiatiques n’accordent encore que très peu de légitimité aux catégories subjectives de l’identité, dont l’ethnicité. Les expressions identitaires sont à ce point vues comme faibles qu’elles sont la plupart du temps décrites comme des réactions émotionnelles à des situations d’exclusion ou de racisme. L’exemple du foulard musulman est significatif, tout comme le respect de prescriptions alimentaires religieuses ou encore l’affirmation d’un attachement communautaire par les élèves et leurs familles. Le recours par les individus à leurs identités est interprété comme l’expression larvée de conflits plus authentiques, comme des conflits de classe[2], processus nommé « ethnicisation des rapports sociaux ». En conséquence, la compétence des groupes minoritaires, en terme de culture, à porter leur propre qualification identitaire est totalement déniée. C’est ainsi par exemple que le thème du repli identitaire est invoqué lorsque le constat est fait que la cantine des établissements scolaires est désertée par les jeunes musulmans dans les quartiers défavorisés[3]. Ainsi, l’affirmation identitaire des jeunes des quartiers défavorisés est  considérée soit comme une « réaction » sensible et épidermique (sauvage), soit comme une réponse à la ségrégation dont ils sont l’objet, soit comme l’effet d’une manipulation. Pourtant, plutôt que le repli, on peut penser que ces pratiques expriment la demande d’un droit au choix pluraliste, partagée de façon générale par l’ensemble des jeunes collégiens et lycéens dans d’autres domaines moins médiatisés, comme le choix de ses vêtements, de ses amis, de son look en général[4].

 

Bibliographie :

Zoïa, Geneviève (2010). « Faut-il avoir peur de l’ethnicité ? Le cas français ». Anthropologie et Sociétés. Vol. 34, no 2 Zoïa G. (2012). « Hétérogénéité ethnoculturelle à l’école : quelques ambiguïtés ». In M. Dreyfus [dir.]. Hétérogénéité et Variations : quels objets sociolinguistiques ?, Limoges : Ed Lambert-Lucas, 2012.

Zoïa G. (2011). « Nouvelles parentalités : entre médecine et société ». In Collège des enseignants de sciences humaines et sociales en médecine et santé. Médecine, santé et sciences humaines,  Paris : Les Belles Lettres, 2011, p. 606-612.

Zoïa G. (2010). « Que se passe t-il entre eux et nous ? ». In J.P. Payet, F. Guiliani & C. Rostaing. La sociologie au défi des acteurs faibles, Rennes : PUR, p. 113-130.

Zoïa G. (2009). « Mixité sociale et choix du collège ». In M. Duru-Bellat M. & D. Meuret. Les sentiments de justice à et sur l’école,  Bruxelles : De Boeck, p. 159-170.


[1] Talcott Parsons, «Some theoretical considerations on the Nature and Trends of Change of Ethnicity », in Glazer N, Moynihan D.P.,( 1975) Ethnicity : theory and experience, Cambridge : Harvard University Press , 1975, p. 65-68.

[2] Immanuel Wallerstein, Race, nation, classe. Les identités ambiguës, La Découverte, 1998.

[3] Gilles Kepel, Quatre-vingt-treize, Gallimard, 2012.

[4] François de Singly, Les adonaissants, Armand Colin, 2006.

[5]              DEWEY, J. (2011). Démocratie et éducation. Suivi de Expérience et éducation. Paris : Armand Colin.

 

L’Ecole  et la figure de l’altérité :  les  impensés de la laïcité   

 

Béatrice Mabilon-Bonfils

Professeure de sociologie, Laboratoire EMA, Université de Cergy-Pontoise

 

Mots clés :  laïcité, altérité, politique, ethnicité 

 

La laïcité est devenue (sous couvert de  respect des opinions ou d’apolitisme) un prétexte pour oblitérer toute prise en compte explicite des valeurs dans l’Ecole.  Or   pour les pères fondateurs de la réplique, la  laïcité est un instrument politique de régénération de la Nation et assumé comme tel. En gommant les caractéristiques relevant des champs religieux et politique, l’idée de laïcité conduirait, au nom d’une supposée neutralité, à l’occultation des débats autour d’enjeux sociaux ou politiques, par exemple enseigner le fait religieux. La  laïcité telle que définie, comme exclusion du religieux et comme neutralité politique, en tant que norme centrale de cohésion de l'institution scolaire, sert de socle idéologique, pour faire tenir ensemble ce qui est désuni, dans l’Ecole,  par delà les clivages sociaux, culturels, cultuels et même de genres, au travers aujourd’hui de l’interdit posé au port du voile. Sous cet éclairage, la laïcité est une idéologie (et pas seulement le laïcisme) qui sert le projet de construire publiquement les problèmes religieux, érigés en problèmes socioculturels (donc à intervenir pour en solutionner certaines manifestions jugées incompatibles avec les intérêts dominants du moment, contrairement au postulat de neutralité). A travers le traitement public de la question  du « voile » à l’Ecole, se donne à voir une culture laïque dominante. L'Ecole républicaine façonnant  notre imaginaire collectif autour du déni du Politique, promotrice de l’idéal messianique positiviste et laïque est aujourd’hui confrontée aux nouvelles demandes des mouvements religieux, aux résurgences des minorités culturelles et cultuelles. L’argument de « laïcité » demeure cependant récurrent dans l’imaginaire politique. Il reste à en décrypter les bénéfices symboliques, politiques et identitaires paradoxalement inscrits dans l’ordre des discours et des pratiques d’exclusion, même s’ils sont officiellement connotés comme gages d’une universalité accueillante, bienveillante et « incluante ».  Est-il légitime de poser la question ethnique à l’Ecole ? La question du « voile » à l’Ecole en donne une illustration. Celle d’une culture laïque dominante fixant un interdit en forme d’oppositions (et d’impositions) irréductibles de valeurs (républicaines versus islamistes Le statut des minorités visibles (et plus généralement de la visibilité), revendiquant, y compris de manière ostentatoire leur droit à la visibilité dans l’Ecole républicaine, achoppe sur la règle laïque posée en tant qu’interdit de visibilité des corps, d’abord dans ce qu’ils renvoient à une propriété privée – y compris dans la négation d’une visibilité des genres dans la relation aux savoirs –  ensuite en ce qu’ils prescrivent la promotion d’une invisibilité comparable dans l’ordre économique marchand à celle de la transparence. La problématique politique du voile à l’Ecole relève selon nous d’un travail de dévoilement d’un sens caché : de ce qui est à la fois caché et montré, du corps comme de la violence de la règle, a fortiori, de l’instrumentation faite aux corps par la règle laïque. Il convient en cela d’interroger la laïcité en tant que lieu et moment d’un espace narratif, l’espace de la locution (un sorte de  « machinerie esthétique de la domination sociale »), du locus qui dit, interdit, prescrit, tait quelque chose sur nous-mêmes, l’arrière-plan de nos pensées, nos difficultés aussi à penser nos impensés.  La dimension politique semble curieusement « politiquement incorrecte » aux yeux des acteurs du monde scolaire. Ils refusent d’admettre que l’Ecole puisse être un lieu politique et par conséquent qu’un regard politologique puise être jeté sur son fonctionnement. Or, c'est justement le défi à relever  que de  comprendre quelles sont les implications de cette réticence collective à penser l’Ecole comme une Cité politique    L’Ecole construit-elle une mémoire nationale fédératrice et  donne-t-elle au plus grand nombre les ressources permettant de décrypter le jeu social   Ce contrat est-il aujourd’hui caduc ? L’Ecole est aujourd’hui confrontée à des demandes de pluralismes culturels et cultuels auxquels elle doit faire face. Comment y répond-elle?  Avec la chute de l’empire et les vagues d’immigration successives, la légitimité sociale et culturelle de ce système est aujourd’hui révoquée en doute. L’Ecole doit-elle, peut-elle détribaliser ?

 

Bibliographie :

Liogier, Raphaël Une laïcité « légitime ». La France et ses religions d’État Paris, Médicis – Entrelacs, 2006.

 

Pluri-identités à l’école de la République    

 

François Durpaire

MCF en sciences de l’éducation  du Laboratoire EMA

 

Mots clés : ethnicité, laïcité, enseignement de l’histoire, éducation morale et civique.

 

L’ethnicité est une question taboue dans notre modèle citoyen comme dans l’école de la république que pose avec acuité la présence des minorités visibles, voire même la revendication de visibilité de ces mêmes  minorités. Cela tient d’abord  à la conception   de la république, une et indivisible, faisant reposer l’indivisibilité de la nation sur l’invisibilité de ses citoyens mais cela tient  aussi   spécifiquement à l’école, conçue comme un sanctuaire espace laïque impartial « indépendant de toute emprise politique, économique, religieuse ou idéologique » (article L. 141-5-1 du Code de l’Education).  L’école a participé de la fondation de la République. Elle a joué un rôle prééminent dans la transmission du sentiment national. Dés lors notre modèle doit être questionné. La problématique sociétale  ne serait plus « faut-il prendre en compte les identités des élèves » - traitement différencié au risque du dit « communautarisme » ou traitement indifférencié au risque d’abstraction - mais « à quel moment les prendre en compte, dans quelles situations viser le commun et quand prendre en compte le particulier.  Il s’agit donc d'ouvrir  une  troisième voie entre une école multiculturalité et une école républicaniste. Elle  consiste en une éducation à la pluri-identité, qui éduque les enfants-citoyens à circuler dans un monde de choix identitaires multiples. Par exemple,   un nouvel « enseignement moral et civique » pourrait placer au centre la pédagogie du dialogue, en prenant comme point de départ la diversité des élèves. Dans ce contexte, la laïcité ne serait pas arrachement des identités multiples, mais mise en dialogue des différentes manières de se relier au monde.

 

 Références bibliographiques :

 Indignons-nous pour notre école !, avec Béatrice Mabilon-Bonfils, Paris, Caraibeditions, 2012.

 Enseignement de  l’histoire et diversité culturelle. « Nos ancêtres ne sont pas les Gaulois », Paris, C.N.D.P./Hachette-éducation, 2002

 « Autour des identités citoyennes ou de la subjectivation dans l’espace public », Entretien pour Le sujet dans la cité, Revue internationale de recherche biographique, Université Paris 13/Nord, Téraèdre, N°2 Habiter en étranger, lieux mouvements frontières, 2011.

 « Pour une pédagogie des passerelles. L’enseignement de l’histoire et les élèves antillais en France hexagonale », Enseigner l’histoire dans la Caraïbe des années 1880 au début du XXIe siècle, SCEREN, CRDP Martinique, 2011, pp. 181-191.

 

 

Apprendre la diversité, apprendre de la diversité : Enjeux éducatifs et politiques d’une éducation à et par  l’altérité à l’école   

 

Christine Delory-Momberger

Professeure en sciences de l’éducation, Centre interuniversitaire EXPERICE, Paris 13/Nord-Paris 8

 

Mots-clés : Education -  école – diversité culturelle – identité – apprentissage biographique

 

Choisir d’approcher l’école sous l’angle de la « diversité » est loin de constituer un choix neutre, tant la question de la diversité peut apparaître aujourd’hui comme la pierre d’achoppement du système éducatif français. La difficulté particulière de l’école française à répondre à la diversité individuelle et collective des enfants et des adolescents qu’elle accueille ne peut être comprise que si on la replace dans l’histoire moderne de l’institution scolaire en France, autrement dit dans sa fondation et sa tradition républicaines.  Ce n’est pas le lieu ici de retracer cette histoire mais on rappellera simplement que c’est notamment autour d’une conception politique du savoir et de son statut dans l’édifice éducatif et pédagogique que se spécifient les caractéristiques de l’école française et que se cristallisent un certain nombre des difficultés croissantes qu’elle connaît depuis une quarantaine d’années. C’est-à-dire depuis que l’idéologie républicaine de l’égalité et du mérite est directement confrontée à la pluralité, la diversité, l’hétérogénéité de la population scolaire, et consécutivement aux disparités sociales et culturelles et aux inégalités qu’elles produisent. « L’école du savoir », qui définit par excellence l’école de la République, postule de fait un modèle universaliste et rationaliste construit sur un principe d’homogénéité et d’unité touchant à la fois le savoir et l’enseignement, l’élève et l’apprentissage. Et c’est bien ce modèle qui est de plus en plus souvent mis en échec dans l’école française actuelle, quelles que soient par ailleurs les politiques de remédiation ou de compensation mises en oeuvre. Sur ce fond historique et idéologique, on se propose d’examiner les implications pour l’éducation — et plus précisément pour l’éducation scolaire – de la présence commune, au sein de l’école et de la classe, d’enfants ou d’adolescents appartenant à des cultures multiples. Il s’agira  d’interroger la capacité de l’institution scolaire à relever le défi de la diversité culturelle et d’indiquer les conditions dans lesquelles ce défi peut être relevé. La position développée sera qu’enseigner dans la diversité, c’est enseigner la diversité, qu’apprendre dans la diversité, c’est faire l’apprentissage de la diversité. On dégagera les enjeux éducatifs et pédagogiques d’un tel projet d’enseignement-apprentissage de la diversité, on indiquera quelles en sont les implications biographiques mais aussi la dimension proprement politique.

 

Bibliographie :

Abdallah-Pretceille M. (2003), Former et éduquer en contexte hétérogène : pour un       humanisme du divers, Paris, Anthropos.

Alleman-Ghionda Cr. (2000), « La pluralité, dimension sous-estimée, mais constitutive du curriculum de l’éducation générale », in Raisons éducatives n°3 : Pourquoi des approches interculturelles en sciences de l’éducation ? (dir. Dasen P. R., Perregaux Ch.), 2000/1-2, Section des sciences de l’éducation de l’Université de Genève, p. 163-180.

Bruner J. (1996), L’éducation, entrée dans la culture. Les problèmes de l’école à la lumière de la psychologie culturelle, Paris, Retz.

Ogay T., Leanza Y., Dasen P. R., Changkakoti N. (juin 2002), « Pluralité culturelle à l’école : les apports de la psychologie interculturelle », VEI Enjeux, n° 129.

 

 

Pluri-identités et éducation à la citoyenneté au collège : l’accompagnement biographique pour préserver une continuité expérientielle et construire  de l’interculturalité    

 

Anne Dizerbo

Certifiée de lettres, doctorante, Laboratoire EXPERICE, Paris 13/Nord-Paris 8

 

Mots-clés : Education, expérience, biographisation, identité, interculturalité

 

Cette contribution présente un dispositif de recherche qualitative visant à questionner des collégiens d’un collège de ZEP quant au vécu de leur parcours scolaire et s’interrogeant sur les effets de ce travail de biographisation. S’appuyant notamment sur la théorie de l’expérience de la philosophie pragmatique de Dewey[5], et s’inscrivant dans le champ de la recherche biographique[6], ce dispositif met au travail les apports de la biographisation collective dans une institution scolaire confrontée à de lourds enjeux éducatifs et politiques, puisqu’il s’agit pour ses acteurs de « refonder l’école de la République et refonder la république par l’école »[7], mais encore de permettre à chacun de s’épanouir, de s’insérer socialement et professionnellement et de devenir acteur de la démocratie. 

Pour y parvenir l'institution scolaire, traversée par une grande hétérogénéité socioculturelle et rassemblant des élèves s'inscrivant eux-mêmes de plus en plus souvent dans une grande multiplicité identitaire, se doit de penser les moyens que l’enfant ne subisse pas les conséquences néfastes d’une discontinuité entre ses différentes expériences, scolaires et non scolaires.

Il s’agit de découvrir si la mise en sens du parcours scolaire par le biais de la médiation narrative[8] est un moyen de travailler ces discontinuités pour permettre à l’élève d’entrer dans une interaction intelligente avec son environnement afin de s’y adapter et de l’adapter. Le dispositif observe donc les conditions et les modalités d’une subjectivation émancipatrice des trajectoires scolaires, préalable à une entrée responsable dans la citoyenneté. Mais il a aussi pour objectif d’apprendre à élaborer avec les autres une démocratie vivante, donc évolutive et qui nécessite la construction de compétences biographiques.

Après avoir présenté le cadre dans lequel s’inscrit mon dispositif, ma contribution mettra l’accent, à travers l’exposition des supports théoriques sur lesquels celui-ci prend appui, sur les enjeux d’un moment de biographisation collectif dans des classes d’une très grande hétérogénéité socioculturelle pour permettre notamment leur constitution en un espace d’interculturalité. Une troisième partie développera la méthodologie utilisée, spécifique au champ de la recherche biographique. Je présenterai ensuite les effets de ce dispositif sur un plan individuel avec  les modalités d’inscription et de subjectivation de parcours singuliers dans des trajectoires sociales,  et sur le plan du groupe en matière de construction d'un espace d'interculturalité.

 

Références bibliographiques :

 DEWEY, J. (2011). Démocratie et éducation. Suivi de Expérience et éducation. Paris : Armand Colin.

[6]              DELORY-MOMBERGER, C. & DE SOUZA, E., (2009). Parcours de vie, apprentissage biographique et formation. Paris : Téraèdre.

[7]              PEILLON, V. (2012). Lettre à tous les personnels de l’éducation. Consulté le 8 juillet 2012 sur http://www.education.gouv.fr/cid60743/lettre-a-tous-les-personnels-de-l-education-nationale.html

[8]              RICOEUR, P. (1990). Soi-Même comme un autre. Paris : Seuil.

DEWEY, J. (2011). Démocratie et éducation. Suivi de Expérience et éducation. Paris Armand Colin.

DELORY-MOMBERGER, C. & DE SOUZA, E., (2009). Parcours de vie, apprentissage biographique et formation. Paris : Téraèdre.

RICOEUR, P. (1990). Soi-Même comme un autre. Paris : Seuil.

 

Redistribution du capital culturel par l'intégration socio-économique à l'école. Est-elle vraiment possible? Une revue comparative.  

 

Max Barahona

doctorant Sciences de l'Éducation, Sociologie, Université Montpellier III

 

Mots clés : Éducation ; Ségrégation ; Mixité Socioéconomique ; Capitale Cultural ; Cohésion Sociale.

 

Les problèmes politiques les plus notables depuis le début de la dernière crise économique sont certainement les inégalités croissantes et l'échec de l'éducation et de ses institutions —perçues comme les sources fiable d'égalité des chances— pour réduire cette fracture. Dénonçant les deux griefs, des manifestations de Londres à New York ou à Santiago, ont fait les gros titres de la presse et placé ces questions au premier plan des préoccupations politiques mondiales. Par conséquent, ces événements ont provoqué un regain d'intérêt sur le rôle que joue l'école dans les inégalités et la cohésion sociale, ainsi qu’attiré l'attention sur une proposition tenant : réduire les inégalités éducatives par l'intégration socio-économique à l'école. Serait-il possible (ou même souhaitable) de redistribuer en quelque sorte le capital culturel ? Pour mieux examiner ceci et d'autres propositions, et grâce aux données facilement disponibles dans le monde entier (PISA, etc.), il est devenu possible d'élargir la recherche comparative internationale sur ces domaines, et d'évaluer les différentes politiques éducatives et leurs résultats dans diverses sociétés.

En France, F. Dubet et M. Duru-Bellat examinent la relation floue entre les sociétés et les systèmes éducatifs de plusieurs pays,  tandis qu'en Angleterre A. Green approfondi l'étude de la cohésion sociale et l'éducation,  et que R. Kahlenberg présente la diversité socio-économique à l’école comme un ensemble de reformes éducatives stratégiques aux États-Unis.  Pendant ce temps au Chili, la vedette des pays émergents, un intense débat politique et intellectuel sur le rôle que l'éducation et l'école doit jouer dans l’équilibre social se poursuit.  Cette nation paradoxale, où des réformes néolibérales expéditives (et largement impopulaires) ont entraîné à la fois une croissance économique sans précédent et une hausse record des inégalités, fait face depuis 2008 à des manifestations périodiques réclamant une réforme de l'éducation. Les étudiants qui les menèrent dans un premier temps furent bientôt suivis par leurs parents et leurs enseignants, jusqu'à ce que tout le pays fait face à une réalité pénible : les variables socio-économique déterminent de manière fondamentale la réussite éducative (et plus tard économique et sociale). L’évidence de ce truisme sociologique de longue date était ignoré pendant très longtemps après le triomphe concédé au canon néolibéral et son exaltation de l'individu sur les déterminants sociaux. Cependant, la récente crise économique et la montée des l'inégalités qui en résultent, ont mis en évidence des diverses fissures idéologiques et ont suscité un débat nécessaire au Chili et partout dans le monde. Ainsi, il est devenu indispensable d’examiner et comparer le travail développé à ce sujet par des chercheurs internationaux si nous voulons réussir à comprendre un problème également mondial.

 

Références bibliographiques :

Max Barahona est doctorant en Sciences de l'Éducation et Sociologie à l'Université Montpellier III et Universidad Diego Portales, au Chili, et Master en Communication à Eastern Michigan University, aux Etats-Unis. Il est également l'auteur du blog trilingue « La Chance » [https://maxbarahona.wordpress.com/], consacré aux questions de politique éducative et les inégalités

  François Dubet, Marie Duru-Bellat et Antoine Vérétout, Les sociétés et leur école : Emprise du diplôme et cohésion sociale (Paris : Seuil, 2010).

François Dubet, Les places et les chances : Repenser la justice sociale (Paris : Seuil / La république des idées, février 2010).

François Dubet, L'école des chances. Qu'est-ce qu'une école juste ? (Paris : Seuil, 2004).

  Andy Green et Jan Germen Janmaat, Regimes of social cohesion : Societies and the crisis of globalization (Palgrave : Basingstoke, 2011).

Andy Green, « Education, inequality and the erosion of social cohesion, » Forum 51, n° 1 (2009) : 5-8.

Andy Green, « Modèle de l'école unique: L’egalité et la chouette de Minerva, » Revue Française de Pédagogie 164, n° 164 (2008) : 15-26.

  Richard D. Kahlenberg, ed., Affirmative action for the rich : Legacy preferences in college admissions (New York : The century foundation press, 2010).

Richard D. Kahlenberg, ed.,The future of school integration : Socioeconomic diversity as an education reform strategy (New York : The century foundation press, 2012).

  Cristobal Villalobos et Juan Pablo Valenzuela, « Polarización y cohesión social del sistema escolar chileno, » Revista de Análisis Económico, Vol 27, n° 2, (2012) : 145-172.

Juan Pablo Valenzuela, Cristián Bellei et Danae De los Ríos, Segregación escolar en Chile, En ¿Fin de ciclo ? Cambios en la gobernanza del sistema educativo, eds., (Santiago, Chile : UNESCO-PUC, 2010) : 209-232.

Ernesto Treviño Villarreal, Felipe Salazar Muñiz et Francisca Donoso Rivas, « ¿Segregar o incluir? : Esa no debería ser una pregunta en educación, » Revista Docencia, n° 45, (2011) : 34-47.