066 - À l'école de la rue

Tristana Pimor

Université Bordeaux Victor Segalen

Dépt des Sciences de l’Éducation

3 ter, place de la victoire, 33076 Bordeaux

Laboratoire LACES (EA-4140), équipe ERCEP3 OUIEP (Créteil)

 


Mots clés : Jeunes en errance, déviance, ethnographie

 

Résumé : Dans le cadre d’une thèse conduite entre 2009 et 2012, à partir d’une étude ethnographique, réalisée avec des jeunes dits « en errance » vivant dans un squat et avec leurs amis, nous nous sommes intéressés aux parcours de vie de ces acteurs que le sens commun nomme « punk à chien ». Une approche inductive et collaborative avec les enquêtés s’est imposée au regard du manque et des biais de la littérature française et de la méfiance des squatteurs à l’égard de l’enquêteur. Par le biais de dix-neuf récits de vie et d’une observation participante de douze mois, nous avons cherché à savoir si seul des éléments objectifs de type familiaux, scolaires et d’appartenance de classe étaient influents dans leur construction identitaire ou s’il fallait prendre en compte les expériences sociales et les interprétations des acteurs. Ce groupe de jeunes qu’ils nomment eux-mêmes « La family » est composé d’une quarantaine de « zonards » — suivant la terminologie indigène — habitant le squat, de « travellers » résidant en camion et d’amis vivant en appartement. Ces zonards appartiennent par ailleurs à un réseau d’interconnaissance plus vaste appelé la « Zone », dans lequel ils tissent des relations amicales, hostiles et utilitaires. Nous avons opté pour un décryptage des trajectoires biographiques au travers des concepts de socialisation et de déviance (Lahire, 2001 ; Becker, 1985 ; Berger & Luckmann, 2008). Nous avons ainsi dégagé quatre trajectoires antérieures à l’inscription dans l’univers de la « Zone » inhérentes à quatre positions plus ou moins engagés dans l’univers zonard. Dans cette communication nous nous proposons d’exposer uniquement les résultats et interprétations qui concernent le vécu et la socialisation scolaire. Outre la famille et la carrière zonarde, l’école joue ici pleinement un rôle dans l’inscription déviante de ces jeunes. Nous détaillerons alors en fonction des quatre trajectoires repérées les spécificités scolaires pouvant expliquer les divers positionnements plus ou moins déviants de ces jeunes.

 


1.Introduction

Ce texte présente une partie des analyses d’une recherche monographique sur les trajectoires de jeunes dits « en errance », vivant ou fréquentant un squat. Cette recherche s’inscrit dans des travaux ethnographiques réalisés au sein de l’OUIEP et de l’ERCEP3 sur les jeunesses déviantes.

Nous ne restituerons qu’une partie de ce travail, en nous centrant sur les trajectoires scolaires de ces jeunes. En effet, la globalité de notre travail traduit les effets de diverses instances de socialisation dont l’école, la famille, les pairs, le travail social sur les trajectoires déviantes d’un groupe de jeunes fréquentant un squat situé en périphérie de Bordeaux. Toutefois, aux vues de l’impact de la scolarité sur les destinées déviantes, il nous semble primordial de s’intéresser à celle-ci pour rendre compte de ses influences biographiques et des parcours diversifiés des acteurs. 

Nous évacuerons brièvement les problèmes de définition et de nomination que pose la population « jeunes en errance », et nous ferons état du parti pris de nous dégager des travaux antérieurs français. Il sera par ailleurs question de méthode et des conditions d’enquête. Car, qui dit ethnographie, dit explicitation de sa posture. Ceci nous conduira alors au cœur de notre propos à savoir la manière dont les expériences scolaires ont modelé les trajectoires des jeunes.

 

2.« Jeunes SDF », « jeunes en errance » … : une multitude d'appellations peu éclairantes

La population de ce travail de recherche ne fut au principe pas aisée à qualifier. Formant un groupe de quarante jeunes squatteurs, habitant en camion, en appartement, pour certains encore chez leurs parents, âgées de seize à trente-deux ans, comprenant un tiers de fille pour deux tiers de garçon, ces personnes, qui décrites de la sorte paraissent très différentes, constituent pour autant ce qu'eux-mêmes appellent "une famille" et plus précisément "La family". Cette "famille de rue", est insérée dans "La zone" une communauté comprenant des jeunes s'affiliant à une culture zonarde prenant la forme d'une sous-culture déviante. Ce sont ces jeunes accompagnés de chien, vêtus selon les codes punks et technos, aux visages ornés de piercings, que nous voyons déambuler et mendier dans nos rues avec qui nous avons mené cette enquête. Désignés par le sens commun comme "punks à chien", leur définition et nomination fait encore débat (Pimor, 2013). Les appellations se multiplient et rendent leur identification difficile. "Jeunes SDF", "jeunes en errance", "run away", "young homeless", push out", "nomadic people of the street", "travellers", "itinérants"… voici donc les dénominations que les sciences sociales leur attribuent en se fixant généralement sur une des caractéristiques jugées problématiques. Elles leur attribuent ainsi, malgré des différences analytiques, une image misérabiliste voire pathologisante : celle de jeunes gens désœuvrés, perdus tant moralement que psychologiquement.

Par ailleurs, les jeunes acteurs sont décrits de manière uniforme et l'école est peu prise en compte dans leur trajectoire si ce n'est pour évoquer un échec scolaire, frein à une insertion sociale conforme. Or, il nous semble que les trajectoires scolaires, leurs vécus, agissent sur les orientations plus ou moins engagées dans la vie zonarde. Nous savons par ailleurs l'importance socialisatrice que l'école revêt (Darmon, 2006). En ce sens, il faut prendre en compte cette instance de socialisation, les expériences auxquelles les acteurs ont été confrontés, tout autant que celles qui prennent place au sein de la famille et des pairs.

 

3.Comprendre la réalité des acteurs pour analyser les biographies « zonardes »

Ainsi, voulant nous extraire des recherches antérieures sur ces jeunes, nous avons décidé  d'adopter une approche ethnographique inductive et par ailleurs collaborative. Les membres de la family ont donc été sollicités pour se nommer, se définir et participer au travail d’interprétation et de recueil des données. Au cours d'entretiens individuels, de discussions collectives, plusieurs appellations ont émergé : "galériens", "routards", "teuffeurs", "zonards". La connotation péjorative de certaines[1] ou leur référence à une pratique singulière[2] nous a poussées à opter pour celle de "zonards", la plus utilisée par eux-mêmes. Je ne voulais pas que la performativité de l'écriture enferme ce public dans une définition exogène qui ne leur correspondait pas. De plus, comme l'un des objectifs de ce travail était de révéler la réalité de ces jeunes, il me semblait contradictoire de leur attribuer un nom  inventé par le champ du travail social et de la recherche. J’ai donc passé quatre années à enquêter ces acteurs grâce à une observation participante prenant place aussi bien dans le squat, la rue, des appartements, des associations où les membres de la Family se rendaient et en utilisant l’outil du récit de vie. Mon introduction dans cet univers méfiant, car délinquant, s'est faite grâce à deux informateurs : Jon et Yogui. Il ne fut pas facile de trouver sa place. D'une posture très extérieure, je passais à  un certain « partisianisme » qui requit une socio-analyse conséquente. Bien que la collaboration analytique et le parti pris d'un regard intérieur soient revendiqués il me semblait tout de même important de pouvoir aussi s'extraire du regard des acteurs pour conjuguer justement deux pans d'analyse : celui des "indigènes" et celui de la science[3] (Schwartz, 1993). Sur le plan théorique, la décision de se dégager des théories de l'exclusion sociale m’amena à traiter les trajectoires sous l'angle de la socialisation et de la déviance. J’ai conjugué deux approches de la socialisation — pouvant paraître opposées — celle de B. Lahire relevant la pluralité des socialisations et celle de P. Berger et T. Luckmann mettant en évidence la distinction entre socialisation primaire et secondaire ainsi que ses formes différentes allant de la continuité à la conversion. Pour la déviance, le concept de carrière de Becker (1985), nous a permis de comprendre la manière dont l’engagement déviant avec les pairs se faisait et celui de sous-culture de Cohen (1955), de saisir l'émergence de la culture zonarde.

Ainsi, formuler nos interprétations de manière compréhensible exigea le recours à des catégorisations simplificatrices d’une réalité cependant inépuisable.

Quatre trajectoires ont donc été repérées :

  • celle de « zonards satellites », des individus qui s’affilient encore au  monde scolaire, de la formation ou du travail et qui vivent en appartement
  • celle de « zonards intermittents » qui oscillent entre vie en squat en appartement, travail et rejet de celui-ci
  • celle de « zonards experts » qui habitent tout le temps en squat, rejettent le travail et subviennent à leurs besoins par des activités délinquantes
  • et celle de « travellers », des nomades en camion qui travaillent saisonnièrement et voyagent.

Comme spécifié en amont, nous ne ferons état que des vécus scolaires de ces quatre parcours.

 

4.L’école : une institution pourvoyeuse d'une intégration légitime ou un catalyseur des orientations déviantes

Selon Durkheim (1903), l’individu grâce aux normes et aux règles que lui inculque l’école devrait trouver une place de membre autonome et conforme dans la société. Or, chez les membres de la Family il semble qu'elle n'ait pu remplir cette fonction.

 

4. 1 Les zonards experts : du rejet au minimum scolaire

Sur un plan objectif tout d’abord, il est impossible pour cette catégorie de trajectoire de nier l’influence de la donne appartenance sociale sur les parcours scolaires. Ici les capitaux culturel, social légitime, économique et scolaire des parents des jeunes « zonards experts » sont assez faibles, les lieux d'habitation font partie des territoires ségrégués. Les mères sont femmes au foyer, les pères occupent des emplois d’ouvriers, ont souvent connu des périodes de chômage et s'inscrivent pour certains dans la délinquance et n'ont que très peu de diplômes. L'héritage nécessaire à la réussite scolaire est donc manquant et influence bien entendu la scolarité des jeunes.

Cette analyse globale de la scolarité n'est pourtant pas totalement juste puisque leur expérience de l’école élémentaire ne fait pas apparaître d'échec à proprement parlé.

Deux types d’expériences à l’école primaire se dessinent suivant le lieu d'implantation résidentielle familiale rural ou péri-urbain.

  • A la campagne, les relations entre les enseignants et les familles sont bonnes. Les parents croient en l’école émancipatrice. Les professeurs sont perçus comme des hommes de savoir, intégrés à la communauté. Cette proximité permet aux zonards ruraux d’adhérer plus facilement aux apprentissages en évacuant le sentiment de domination parfois ressenti par les familles populaires. Les jeunes développent ainsi une logique d’apprentissage relationnelle efficiente : « On travaille pour le professeur » qui leur permet d'obtenir des résultats scolaires corrects (Dubet and al, 1991).
  • En milieu péri-urbain les acteurs vivent l’école primaire différemment. De plus grande taille et classée en ZEP avec un turnover du personnel important les rapports entre l’enseignant et les enfants sont ainsi plus anonymes. L'école est ici davantage une arène exutoire aux frustrations qu’un lieu d’apprentissage. L’institution scolaire qui repère des difficultés de parentalité les signale aux services sociaux, au psychologue scolaire, sans dialoguer avec les familles. Cette action est donc interprétée comme une ingérence de la part d'acteurs non intégrés à la communauté donc non légitimes à se mêler des difficultés domestiques. L’école devient aux yeux des enfants un ennemi qu'ils tentent d'éviter ou provoquent malgré des résultats leur permettant d'accéder en classe de Sixième avec une année de retard au maximum.

 

Au collège, l’organisation plus anonyme, les rapports plus distants avec les professeurs, ne répondent pas aux besoins d’encadrement des jeunes "ruraux" inscrits dans un rapport au savoir de type relationnel et des "peri-urbains" déjà braqués contre l'institution scolaire (Charlot, 2001). Les "ruraux" sont déstabilisés, les autres poursuivent dans la voie du désinvestissement scolaire. L’adaptation est difficile pour ces jeunes qui ne saisissent pas en quoi consiste le métier d’élève efficient et qui ne se projettent pas professionnellement dans l'avenir. Trois types d’expériences au collège ont été repérées :

1.     De discrimination/révolte

2.     Hors l’école

3.     économe

  1. La première expérience de type discrimination provoque des interprétations sous le sceau de la domination entraînant la construction d’un rapport au monde scolaire conflictuel et d’une culture anti-école. L’étiquetage des jeunes par des personnels scolaires en tant que membres de familles à problèmes, futurs délinquants et l’organisation de ces écoles par classes de niveaux délégitiment l’institution scolaire perçue comme accentuant les inégalités. Ces représentants sont alors considérés comme des outsiders dont il faut se défendre. Les jeunes se détachent alors de l’école pour investir davantage la sociabilité avec des pairs eux-mêmes en difficulté scolaire. Résidant dans des quartiers en difficultés, classés ZUS pour certains, peu d’adolescents autour des acteurs symbolisent la réussite sociale par le biais de moyens légitimes comme l'école, l'école perd de son attractivité et de sa légitimité  (Ogbu, 1992). Au contraire, des exemples de réussite par la délinquance favorisent le détachement vis-à-vis de l’école et le passage vers la déviance (Becker, 1985 ; Cohen, 1955). La loi du plus fort, présente dans le quartier, qui se traduit par des comportements violents vis-à-vis des adultes et des élèves, s’impose à l'école comme une alternative à la hiérarchie scolaire et favorise la construction d'une culture juvénile antagoniste qui leur permet de se valoriser statutairement (Cohen, 1955 ; Willis, 2011). Les orientations scolaires se cantonnent ici à l’accès à des filières de relégation ou à l'arrêt de la scolarité. C'est à ce moment de bifurcation scolaire que la mise en relation avec la Zone s'effectue par le biais de Free Parties.
  2.  L’expérience hors-l’école, constitue le pôle le plus extrême des vécus scolaires. Les familles de ces zonards experts développent, aux cours d’expériences sociales disqualifiantes (perte d’emploi, intrusion de l’aide sociale) un regard amer envers des institutions et ne croient plus dans la réussite sociale conventionnelle. Les jeunes, issus de milieux péri-urbains en difficulté, vont dans ce cadre dépasser la culture anti-école pour se positionner hors l’école. Ils ne tissent aucun lien avec des camarades et organisent leur vie ailleurs. L’absentéisme est très important, et ce, dès la sixième. Ils débutent alors leur vie de rue vers quatorze ans. Leurs comportements scolaires ne sont pas de l’ordre de la provocation, mais sont le reflet de ce qu’ils vivent hors école, dans la Zone : "leur vraie vie". Ainsi les comportements violents dans l'école ne reflètent pas leur adhésion à une culture anti-école, mais sont des indicateurs d'une socialisation secondaire extérieure zonarde qui évince celle de l'école. L’école ne les met pas en relation avec des pairs avec lesquels ils vont constituer une sous-culture, mais conforte leur posture hors-l'école et par extension hors-société. Les acteurs s’engagent dans la Zone sans avoir testé d’autres affiliations sous-culturelles juvéniles. L’objectif est ainsi de remplacer l’ordre social existant par celui de la Zone. Les jeunes, ici, cherchent une place sociale, un monde à leur convenance dans lequel l’école n’existe pas.
  3. À l’opposé de cette expérience sociale, celle dite de « la course économe » oscille entre conformisme mesuré et « petite » déviance. Le métier d’élève se conçoit comme un saut d’obstacles dont l’objectif est d’atteindre un niveau minimum (Perrenoud, 2010). Les acteurs au fil du temps se désintéressent de plus en plus des apprentissages, tout en réussissant à passer de classe en classe. Ils s’associent aux cancres de la classe, s’investissent dans une culture anti-école où la priorité est d’intégrer un groupe de garçons (Charlot, 2001). Cette prégnance du relationnel amical occulte l’apprentissage scolaire, vu comme secondaire. Tous fréquentent ou constituent des groupes de jeunes déviants aux cultures diverses : "racailles", "skateurs", "roots". Malgré tout le parcours scolaire se poursuit au lycée. L’obtention du baccalauréat ou d’un BEP est uniquement motivée par le fait de ne pas décevoir les investissements parentaux ou de certains enseignants. Le rapport conforme à l’école est donc superficiel. Il ne vise pas à augmenter les savoirs, les chances de réussir socialement. C’est à l’occasion de Free Parties dans lesquelles ils se rendent souvent avec des camarades de classe que les jeunes côtoient des zonards. Cette rencontre avec la Zone se produit donc plus tardivement que pour les acteurs inscrits dans les deux autres expériences scolaires.

 

4. 2. Les satellites et les Zonards Intermittents : accrochage, décrochage, raccrochage, abandon

L’expérience scolaire primaire pour les Zonards Intermittents et les Satellites ne paraît poser, en apparence, aucun souci particulier. Issus de familles de milieux intermédiaires voire supérieurs, ils sont, de prime abord, suffisamment dotés en capitaux légitimes, résident dans des lieux où le voisinage appartient majoritairement à la classe moyenne. Ils réalisent ainsi un parcours quasiment sans faute jusqu’en Sixième. Les écoles fréquentées accueillent des enfants de milieux divers et sont majoritairement rurales. Le rapport des enseignants aux élèves, aux familles, encore individualisé et proche, permet un accès à l’apprentissage pour tous, y compris pour ceux dont les familles sont moins bien pourvues en capitaux légitimes (Charlot, 2001). Cependant, une distinction genrée se dessine. Les filles investissent davantage leur scolarité que les garçons. Elles obtiennent de meilleurs résultats. Le modèle de leurs mères actives, ayant fait des études secondaires voire supérieures les encourage à investir l’école (Terrail, 1992). Se greffe à ce phénomène, le fait que la reconnaissance sociale des filles, à l’opposé des garçons, se joue plus dans l’école qu’auprès de leur famille ou du quartier et qu'elles sont moins autorisées à passé du temps dehors que les garçons. La famille contrôle en effet leurs activités extérieures, les confine implicitement au foyer, ce qui les enjoint à se centrer sur le travail scolaire. La socialisation genrée paraît donc influençait grandement le rapport conforme à l’école des filles. Un autre élément joue par ailleurs : celui des conditions et des rapports sociaux qui s'ils ne sont pas toujours excellents n’ont rien à voir avec ceux des zonards experts. Ici pas de ségrégation sociale, spatiale, pas de sentiment de domination. Le rapport au monde est pacifié et autorise ainsi les jeunes à entretenir avec l'école et ses professionnels de bons rapports. L'école est vue comme un outil d'émancipation, d'ascension sociale. Cette conception trouve sa source dans les bons rapports qu’elles entretiennent aux enseignants en général et dans la représentation positive qu’elles en ont. Le professeur est considéré comme un individu aidant, un pédagogue. Toutes à l’heure durant leur scolarisation primaire, elles se réfèrent davantage au processus d’appropriation de savoir pour qualifier le rôle de l’élève que les garçons qui y voient surtout une obligation (Terrail, 1992). Leur relation à l’école est colorée par une dimension de plaisir qui les pousse à passer plus de temps à étudier.

Pour les garçons, sous-représentés dans ces trajectoires biographiques, les disciplines, les enseignants, le cadre scolaire ne sont que rarement évoqués, sauf pour raconter les chahuts auxquels ils participent. Tout tourne autour des copains, des jeux, du quartier. L’affirmation positive de soi se fait majoritairement dans le quartier, avec les copains (Charlot, 2001). Pour eux, l’école n’est qu’une obligation sociale. Face à ces contraintes, ils usent de diverses ruses pour abaisser les exigences scolaires, ils se contentent du minimum (Charlot, 2001 ; Perrenoud, 2010). Comme l’évoque B. Charlot (2001), pour les garçons l’école comprend moins de promesses de valorisation que d’efforts de contrôle. Cependant, les comportements sont adaptés. Ils effectuent leur scolarité primaire sans retard.

L’école n’incarne ni l’institution sacrée, ni l’emblème des dominants, mais est considérée comme prestataire de services pouvant offrir les outils nécessaires à la réussite sociale. Les parents sont ici des consommateurs d’école usant de stratégies (Ballion, 1982).

L’expérience du collège traduit trois rapports :

  • un « adapté »,
  • un de type « botte en touche »
  • et un dernier « s’affirmer par l’opposition ».

La distribution de ces trois rapports joue avec le genre, avec le background scolaire élémentaire, avec l'appartenance et la mobilité sociale familiale et les difficultés personnelles familiales qui interagissent avec l’école. Ainsi, ceux qui développent un rapport efficace aux normes légitimes scolaires sont majoritairement des filles issues de milieux plus favorisés voire aisés, scolarisées dans des collèges dont la mixité sociale est plus importante ou accueillant des élèves d’appartenance sociale mieux dotée.

 

  1. Le rapport « adapté » à l’école se caractérise par un métier d’élève efficace, mais se colore tout même d’opposition. Les filles qui sont majoritaires dans ce type de rapport négocient entre conformisme aux attentes scolaires et légères déviances. Elles dosent savamment leurs transgressions pour ne pas se faire remarquer et étiqueter aussi bien par l’institution que par leurs camarades. Ainsi, malgré des fréquentations qu’elles qualifient de  « mauvaises »  elles parviennent au lycée.
  2. Pour les acteurs entretenant un rapport « botte en touche » avec le collège, deux expériences se dessinent. L’une ou l’école indifférente aux différences, stigmatisante n’est pourtant pas remise en cause, l’autre simplement de type désengagement total. La première enferme petit à petit dans un rôle de cancre des acteurs rencontrant des difficultés diverses (handicap, problèmes familiaux, d’apprentissage, psychologiques). Cependant, l’institution et son personnel ne sont pas remis en cause, car leur non-prise en compte des différences est analysée comme inhérente aux déficits de temps, de matériel et de formation des enseignants qui entravent l’individualisation pédagogique. Le rapport à l’école se trouve donc en partie préservé puisque l’attribution des difficultés scolaires est imputée à des causes extérieures. L’école ici n’est donc pas rejetée même si une acceptation résignée de l’échec scolaire se prononce et pousse à un désengagement en termes d'apprentissage.
  3. L’expérience "d'affirmation par l'opposition" se produit chez certains individus qui connaissent la séparation de leurs parents et qui la vivent mal. Charlot (2001) évoque ces accidents de parcours qui déstabilisent l’élève dans son rapport au savoir et à l’école en créant une rupture. Bien qu’ayant des exemples parentaux professionnels de relative réussite qui servent normalement de repères au rapport scolaire, que le niveau et le mode de vie soient conformes aux normes de la classe moyenne, ces jeunes s’en démarquent (Charlot, 2001). Ils attribuent leur désengagement scolaire à l’échec des modèles parentaux amoureux qui délégitime les projections de leurs parents quant à leurs études et leur future vie. L’opposition à la décision de divorce parentale se traduit par une démobilisation scolaire prenant la forme d’absences de plus en plus répétées, puis d’un décrochage souvent en classe de Troisième. Les jeunes sortent de plus en plus le soir, s’affilient avec d’autres connaissant les mêmes difficultés et s’évadent en consommant des psychotropes. L’absence dans leur discours d’une quelconque réaction de l’école laisse penser qu’ils lui sont devenus complètement étrangers. L’attachement à l’école ne s’est donc pas créé, du moins s’est délité et n’a donc pu servir de facteur de protection à l’adoption d’un mode de vie délinquant (Hirshi, 2009). Les jeunes cherchent à palier leur désorganisation affective et familiale par le biais d'une intégration à un groupe de pairs déviants. Les projets de vie, la construction personnelle se font ainsi en dehors du système scolaire sans pour autant développer d'hostilité à son égard.

Néanmoins, étrangement pourrait-on dire, certains parcours scolaires qui semblaient mal engagés se modifient au lycée tandis que d’autres en apparence plus conformes dévient. Des acteurs en opposition avec le monde scolaire renouent durant le lycée avec l’école grâce à l’intervention d’un enseignant valorisant et d’une relation privilégiée. Bien que l’orientation soit subie au départ, l’implication de certains professeurs et les résultats scolaires qui s’améliorent, engagent les individus à poursuivre leurs efforts et entravent leurs comportements anti-école. Cette remobilisation de l’élève entraîne de plus, une modification de l’implication parentale qui devient plus conséquente et agit ainsi rétroactivement sur la motivation de celui-ci et sur ses résultats (Terrail, 1992). L’image de la scolarité en lycée professionnel et général se transforme en seconde chance. Toutefois, ces jeunes distinguent deux pans dans leur existence : l’école et la vraie vie et conservent des blessures narcissiques dues aux expériences scolaires antérieures (Charlot, 2001). La moindre difficulté affective impacte sur le rapport à l’école et la remobilisation esquissée se voit balayée par des problèmes familiaux, amoureux qui le parasitent. Pour d’autres, la remobilisation au lycée tient davantage d’une forme de revanche sociale comme dans le cas de Poly atteinte de handicap visuel. Après avoir essuyé de nombreux refus de lycée généraux pour son entrée en seconde, elle décide de cacher son handicap et parvient jusqu’en classe de Terminale. Toutefois, après trois tentatives, elle n’obtient pas son baccalauréat. La sensation d’être considérée comme une gêne aussi bien dans l’école que dans sa famille, l’incite elle aussi à trouver un autre univers, plus valorisant que l’école. La rencontre avec des zonards en Free parties répond ainsi à ce besoin et finit par entériner la rupture avec l’école.  L’adoption d’une identité zonarde permet ainsi à Poly de dépasser les discriminations, la perte d’estime d’elle-même et de trouver une place qui la satisfait.

Pour les actrices inscrites précocement (vers 14 ans) dans l’univers zonard, connu par l’intermédiaire d’un petit ami, la Zone, mais surtout leur famille de rue, outre leurs pratiques difficilement compatibles avec le temps scolaire, les encourage pourtant à se rendre à l’école. Toutefois, si le message verbal explicite enjoint à fréquenter le lycée, les discours implicites, qui relatent les déviances scolaires comme des combats gagnés et qui qualifient les savoirs scolaires d'inutiles en comparaison aux vrais apprentissages de la vie, créent des injonctions paradoxales. Pour ces jeunes, vivant au squat durant leur scolarité lycéenne, il est donc nécessaire de négocier pour concilier les deux univers afin de parvenir à leurs objectifs. Ainsi, l’évocation du stylisme, des arts plastiques comme professions est toujours mise en lien avec une activité alternative de commerce de vêtements, d’accessoires faits main vendus en Free Parties ou sur les marchés, cela afin de stipuler la solidité de leurs liens avec la culture zonarde.

Pour les filles "brillantes" jusqu'au collège, un désengagement se produit durant la Seconde.  Sur six d’entre elles, seule une parviendra à obtenir un baccalauréat après avoir effectué un parcours de réadaptation (Lycée professionnelle, première de réadaptation puis baccalauréat STT). Souvent le fruit d’accidents biographiques qui produisent des désajustements, la sensation de ne pas être à leur place à l’école et dans leur famille les envahit. Ce sentiment les incite à abandonner la scolarité et à se distancier de leur famille. Durant cette période douloureuse, elles rencontrent des zonards qui deviennent leurs petits amis. Ces jeunes hommes leur offrent une nouvelle réalité qui leur octroie une place valorisante.

 

4. 3. Les travellers : une scolarisation tracée par la famille

Pour les jeunes du parcours « Traveller » le rapport à l’école n’est ni totalement conforme ou épanouissant, ni totalement déviant ou douloureux. Issus de milieux sociaux divers, mais non précarisés, ceux-ci ne semblent pas avoir un réel impact sur leur rapport à la scolarité. Les travellers ne brillent pas particulièrement, mais ne sont pas non plus à la traîne. Les objectifs scolaires sont clairs : maintenir une position sociale acceptable correspondant à la possibilité d’acquérir ultérieurement un emploi durable. Dans cette optique, les jeunes se contentent de faire ce qu’il faut sans pour autant travailler d’arrache-pied. Les rapports à l’école primaire, aux enseignants et aux camarades sont relativement sereins, les résultats corrects. Les filles poursuivent leurs études sans difficulté, les garçons se contentent quant à eux de passer de classe en classe et s’investissent davantage dans la sociabilité juvénile que dans l’apprentissage scolaire. Néanmoins, tous obtiennent à l’heure leur brevet des collèges. Certains partent en lycée professionnel dans des filières choisies d’autres en lycée général. Ils laissent entendre que l’expérience scolaire fut relativement bien vécue. Toutefois, des activités déviantes se mettent en place dès le lycée : prises de cannabis, Free Parties, propos rebelles à l’encontre des professeurs. Il faut souvent attendre l’entrée dans la vie active pour que l’inscription traveller voie le jour. L'école entrave en effet le nomadisme qu'implique la vie de « Traveller » et l’affiliation totale à la Zone. Certains s’inscrivent à l’université, d’autres travaillent après leur BEP. Mais, dès la première année, ils décident d’opter pour une vie « Traveller », renoncent alors à leurs études, leurs emplois et aux objectifs de réussite sociale légitime. En effet, le désajustement lié à leurs représentations des chances objectives de parvenir à terminer leur cursus universitaire ou à accéder à un travail tel qu’ils l’imaginent, les conduit à modifier leur cadre de références initiales plutôt conforme à la culture légitime pour adopter celui de la Zone (Cohen, 1955).

 

3. Conclusion complexe pour trajectoires diverses
Les expériences scolaires de ces jeunes permettent de comprendre que par conjugaison avec celles issues des socialisations des sphères familiales et de pairs trois grands types d’interprétation et de relation au monde se bâtissent et concourent à des trajectoires biographiques déviantes  diverses :

1.     celui des Zonards Intermittents et des Satellites, naviguant entre déviance et conformité aux normes sociales légitimes dans un rapport au monde encore paisible, qui aboutit, en fin de trajectoire, à une réinsertion qui suit les codes légitimes de la société (travail, appartement)

2.     celui des Zonards Experts, beaucoup plus déviant et douloureux, empreint de stigmatisations, de rancunes envers la société, qui les dirigent en fin de trajectoire vers un mode de vie marginal de type Traveller, une clochardisation ou une « errance institutionnelle », voire vers la mort.

3.     et celui des Travellers, conforme, pacifié, mais néanmoins intellectuellement critique  qui le conduit à élire un mode de vie certes déviant, mais inscrit dans l’emploi et soumis à une organisation, un fonctionnement non anomique (Lahire, 2001 ; Luckmann, Berger, 1996). Ici il s’agit d’une nouvelle façon de faire société faisant penser à celle de la beat génération donc s’apparentant à une contre-culture plus qu’à une sous-culture délinquante.

 

Nous le voyons donc l’école n’est évidemment pas la seule influente dans les orientations déviantes zonardes et doit conjuguer ses effets avec ceux d’autres instances de socialisations. Néanmoins, elle concourt à développer des rapports au monde déjà esquissés par des expériences sociales dans les familles. La non-mixité sociale de certains établissements scolaires reproduisant la composition des quartiers de relégation dans lesquels ils sont implantés, leur organisation par classes de niveau, la stigmatisation par les professionnels scolaires, le défaut de lien entre les familles et l'école, la difficile individualisation pédagogique, confirment la validité des interprétations de type domination sociale des acteurs et leur rapport oppositionnel au monde légitime. Si une réflexion sur la constitution sociale des publics élèves est en marche depuis plus d'une vingtaine d'années, force et de constater que les dispositifs de type carte scolaire ou échange d'élève n'ont rien donné. Cet enjeu de mixité scolaire dépasse il nous semble l'école pour questionner les logiques d'urbanisations et de logements. 

 

Références :

Abbott, A.(2010). A propos du concept de turning point. in M. Grossetti; M. Bessi et C. Bidart (Eds.), Bifurcations. Les sciences sociales face aux ruptures et à l’évènement.(pp. 187-211). Paris : La Découverte.

Ballion,  R. (1982). Les consommateurs d’école. Paris : Stock.

Becker, H. S. (1985). Outsider. (B. Chapoulie, Trad.) Paris: Métailié.

Berger, P,Luckmann, T. (1966). La construction sociale de la réalité. Paris: Armand colin.

Bourdieu, P. (2003). Méditations pascaliennes. Paris : Seuil. (éd. 1 ère édition 1997).

Charlot, B. (2001). Le rapport au savoir en milieu populaire. Paris: Antropos.

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[1] « Galérien »

[2]  « teuffeur » pour teuf ; « routard » pour le vagabondage

[3] « Pourquoi ne pas prendre appui sur le savoir de l’ethnologue indigène, pourquoi ne pas permettre à celui-ci de se faire, dans une certaine mesure au moins, sociologue ? […] D’irremplaçables réserves d’intelligence sociologique existent en dehors de la sociologie professionnelle, notamment du côté de ceux qui, membres indigènes d’un milieu donné, doivent à la singularité d’une position ou d’une histoire la capacité de regarder avec pénétration leur univers et de communiquer ce qu’ils ont su voir. Jamais la sociologie ne parviendra à se passer d’un tel savoir, et l’on songe à ce qu’elle pourrait être si elle se donnait effectivement les moyens de reconnaître à celui-ci toute sa place. » (Schwartz in Anderson, 1993, p. 43-44).