062 - Quelles pratiques pédagogiques en cours magistral pour quel impact sur la scolarité des étudiants de première année universitaire ?

Amélie Duguet

Institut de Recherche sur l’Education (IREDU) / CNRS, Dijon

Résumé

La réussite du plus grand nombre de primo-entrants à l’université se positionne au cœur des enjeux actuels de l’institution universitaire. Durant ces dernières décennies, bien des travaux ont porté sur les facteurs de réussite à l’université (Michaut, 2000 ; Lambert, 2012). Cependant, la question des pratiques enseignantes constitue aujourd’hui encore une « zone d’ombre » (Michaut, 2012). Pourtant, Romainville et Michaut (2012) estiment qu’ « un axe à développer concerne les pratiques enseignantes elles-mêmes et leur rôle dans la promotion de la réussite ». C’est donc dans ce cadre que nous nous sommes penchés sur les pratiques pédagogiques des enseignants. Une première partie de ce travail a consisté, à travers l’observation in situ des pratiques en cours magistral d’une cinquantaine d’enseignants répartis dans cinq filières (droit, LLCE anglais, AES, psychologie et sociologie), en la description et la catégorisation de ces pratiques. Or celles-ci, bien que majoritairement issues de la méthode traditionnelle, sont néanmoins hétérogènes. Une seconde partie vise à interroger les effets de ces pratiques sur la scolarité des étudiants, et plus précisément sur leur motivation, leurs manières d’étudier ainsi que leur réussite en termes de résultats aux examens.

 

Introduction

 

L’université est en France l’institution qui accueille le plus grand nombre de jeunes bacheliers désireux de poursuivre leurs études dans l’enseignement supérieur : 52,1% des détenteurs d’un baccalauréat général, 17,9% des bacheliers technologiques et 7,8% des bacheliers professionnels ont opté en 2011 pour une inscription à l’université (MESR, 2013). Cependant, l’échec y est conséquent, cela particulièrement en première année de licence : d’après les chiffres communiqués par le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche en 2007, plus d’un étudiant sur deux « échoue » à l’issue de la première année. S’il est nécessaire, comme le soulignent Millet (2012) ainsi que Leclercq et Parmentier (2011) de relativiser ce taux, il n’en demeure pas moins que la réussite du plus grand nombre de primo-entrants à l’université se positionne au cœur des enjeux actuels de l’institution universitaire. En témoigne la mise en place par le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche en 2008 du Plan Réussite en Licence, notamment destiné à diviser par deux le nombre d’échecs en première année. Mais les objectifs initialement visés par la mise en œuvre de ce plan ne semblent pas encore avoir été réellement atteints. C’est notamment ce qu’ont montré Bétant, Foucault et Peyroux dans un rapport établi en 2010, ou bien encore plus récemment Morlaix et Perret (2012). Les auteurs du rapport du comité de suivi de la licence (Raby 2011) estiment pour leur part que la lutte contre l’échec doit passer par une évolution des pratiques pédagogiques des enseignants. En effet, durant ces dernières décennies, bien des travaux se sont donnés pour objectif de mettre à jour les déterminants de la réussite en première année universitaire. Ainsi, le passé scolaire des étudiants, leurs caractéristiques sociodémographiques, leurs conditions de vie, leur « métier d’étudiant » (Michaut, 2000 ; Duru Bellat, 1995 ; Duru Bellat et Mingat, 1988), leur motivation (Lambert – Le Mener, 2012), leurs capacités cognitives (Lambert - Le Mener, 2012 ; Morlaix et Suchaut, 2012), les modes d’organisation pédagogique et le contexte universitaire (Michaut, 2000 ; Nicourd, Samuel et Vilter, 2011 ; Felouzis, 2001) sont tout autant de facteurs sur lesquels ont investigué les chercheurs français. Cependant, la question des pratiques enseignantes n’est, elle, que rarement abordée, et constitue aujourd’hui encore une véritable « zone d’ombre » (Michaut, 2012).

La recherche présentée dans cet article découle donc de ces différents constats. Il sera d’abord montré, au moyen de la littérature produite scientifique sur le sujet, que les connaissances sur les pratiques pédagogiques des enseignants en première année universitaire sont encore relativement restreintes, cela alors même qu’est régulièrement supposé un effet de ces dernières sur la scolarité des étudiants. Puis, après avoir exposé la problématique ainsi que les hypothèses sur lesquelles repose cette recherche, et précisé la méthodologie employée, nous présenterons les résultats d’une démarche de recherche originale, axée autour de la description des pratiques enseignantes et de la mise à jour de leurs effets sur la scolarité des étudiants.

 

1-Les pratiques pédagogiques des enseignants universitaires : un thème encore peu exploré dans la littérature scientifique

 

Les pratiques pédagogiques des enseignants universitaires n’ont jusqu’à présent fait l’objet que de peu de travaux. Dans ses recherches portant sur le premier cycle universitaire, Bru pointait déjà du doigt en 2001 une « absence de connaissances suffisantes et détaillées » en ce qui concerne les pratiques enseignantes, rendant ainsi « difficile des travaux dont nul ne peut nier l’importance ». Or, la situation semble avoir peu changé, puisque plus récemment, en 2008, Adangnikou constate pour sa part qu’il n’existe finalement que très peu de recherches portant véritablement sur les pratiques d’enseignement à l’université. Aujourd’hui encore, si certains travaux sont produits sur la pédagogie universitaire dans sa généralité, peu se focalisent véritablement sur les pratiques pédagogiques. Celles-ci font d’ailleurs souvent l’objet d’un amalgame avec d’autres concepts, tel celui de modèle ou de méthode pédagogique. Or, le modèle pédagogique « constitue la ligne de cohérence des actions, organise la synchronie des acteurs et des représentations qui les animent » (Morandi, 1998). La méthode est pour sa part le « mode de réalisation » du modèle (Morandi, 1998). Elle constitue « un mode organisé et conscient de pratiques » (Morandi, 1998), ou autrement dit « un cadre pour penser et réaliser la pratique éducative » (Bru, 2006). En effet,  les méthodes sont étroitement articulées aux pratiques pédagogiques. Bru (2006), décrit d’ailleurs ces dernières comme consistant à  « mettre en place un certain nombre de conditions cognitives, matérielles, relationnelles, temporelles auxquelles les élèves sont confrontés ».

Quelques auteurs ont néanmoins tenté de décrire ces pratiques. Ainsi, en 1994, Altet constate que les cours magistraux demeurent en grande majorité des « monologues expressifs ». Elle présente de surcroît ceux-ci comme étant des « discours qui informent sans réelle communication avec l’auditoire », face auxquels les étudiants rencontrent nombre de difficulté, notamment pour maintenir leur attention ou pour prendre des notes. Clanet (2001) s’est pour sa part fixé pour objectif d’identifier la nature des « organisateurs des pratiques enseignantes en première année universitaire ». Ainsi a-t-il investigué en première année universitaire dans les trois filières que sont AES, psychologie et SVT, cela sur trois sites : Dijon, Nantes et Toulouse. L’interrogation de 116 enseignants par questionnaire[1] a permis à ce chercheur de mieux cerner les « pratiques déclarées », autrement dit celles que les enseignants déclarent mettre en œuvre durant leurs cours. A l’opposé, pour connaître ce qu’il nomme les « pratiques constatées », autrement dit les pratiques véritablement employées in situ par les enseignants, Clanet a mis en place un « dispositif étudiant-pilote », à travers lequel des étudiants témoins de la situation pédagogique recueillaient des informations, cela munis d’une grille d’observation. Les résultats obtenus concernant les cours magistraux le conduisent à révéler qu’il existe une réelle variété des pratiques enseignantes au premier cycle dans les filières dites de masse. Même si l’exposé oral de l’enseignant durant son intervention reste la forme d’enseignement la plus couramment utilisée, et que les séquences durant lesquelles l’enseignant n’est plus un orateur mais un « organisateur et un gestionnaire du travail des étudiants » sont très peu nombreuses, Clanet montre que plusieurs « familles de pratiques » peuvent être usitées dans le cadre d’un même type de cours, dans une même filière. C’est ainsi, par exemple, qu’en AES est employée lors des cours magistraux la « conférence sans interaction » dans 59% des situations observées, la « conférence avec interaction » dans un peu plus d’un tiers des situations, et dans une moindre mesure (5%) une autre famille de pratiques regroupe les « cours durant lesquels ce sont les étudiants qui travaillent ». De même, en psychologie, la conférence sans interactions est de mise pour 43% des cours observés et celle avec interactions pour 55%. La réalisation d’une tâche de la part de l’étudiant à partir d’un document écrit n’a été observée que dans 2% des situations. Enfin, Clanet repère en SVT seulement deux familles de pratiques : la conférence sans interaction qui est de nouveau majoritaire (59%) et la conférence avec interactions (45%). Il conclut donc à une réelle variété des pratiques enseignantes. Ces résultats sont congruents avec ceux de Boyer et Coridian (2002). Ces derniers ont comparé, en procédant à des observations dans quatre universités parisiennes et deux universités provinciales, des pratiques du cours magistral en première année d’histoire et de sociologie. Or, tout comme Clanet, ils constatent que la « conférence monologue » est la forme d’enseignement la plus courante. Ils font par ailleurs état de certaines régularités dans les pratiques enseignantes : à titre d’exemple, presque tous les enseignants sont statiques, la plupart s’appuient sur des notes, et dispensent le cours de façon plutôt lente. Mais, leur recherche leur permet également de mettre en avant une certaine hétérogénéité des pratiques. Celle-ci serait notamment observable entre les filières. Ils rapportent ainsi par exemple que les sociologues « tentent l’ouverture et l’interaction » avec les étudiants, tandis que les historiens préfèrent maintenir une certaine distance avec les étudiants. Si ces travaux ont contribué à une meilleure connaissance des pratiques, ils restent cependant peu nombreux, et ont été produits durant la précédente décennie. Par ailleurs, ils n’abordent pas les effets que peuvent avoir les différentes pratiques sur la scolarité des étudiants.

 

2-Et pourtant des pratiques qui ne seraient pas sans conséquence sur la scolarité des étudiants

 

Comme cela a été évoqué auparavant, peu de travaux ont été produits sur les pratiques des enseignants universitaires. L’existence d’un lien entre ces pratiques et certains aspects relatifs à la scolarité des étudiants, comme leur motivation, leurs manières d’étudier, ou dans un cadre plus général leur réussite aux examens, a cependant été entrevue par certains chercheurs.

 

En 2001, Bédard et Viau ont cherché à identifier la façon dont sont perçues les méthodes d’enseignement des professeurs par les étudiants de l’université de Sherbrooke. Or ils montrent que les exposés, consistant en une pratique expositive du cours, ne sont pas perçus comme étant très utiles par les étudiants. Il s’agit de surcroit de situations dans lesquelles « les étudiants n’ont pas le sentiment qu’ils sont capables d’apprendre » ou « d’avoir un contrôle sur le déroulement ». Or, si l’on se réfère à la dynamique motivationnelle de Viau (1998), ces éléments constituent des facteurs essentiels à la motivation des étudiants. Le type de cours prodigué, et donc par là même les pratiques pédagogiques employées en ce sens ne seraient donc pas sans effet sur la motivation des étudiants, facteur jouant un rôle essentiel dans les apprentissages. D’ailleurs, pour Viau (2006), il est « important pour les professeurs d’université de réfléchir  sur les activités pédagogiques qu’ils proposent à leurs étudiants et de se demander dans quelle mesure elles contribuent à maintenir leur motivation tout au long de leurs études. » Cette idée selon laquelle les pratiques enseignantes joueraient sur la motivation des étudiants est par ailleurs confirmée par certaines recherches ayant porté sur la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque. Ainsi, d’après Sénécal et al. (1992)[2], les pédagogies dites actives, et on peut donc supposer les pratiques employées dans ce cadre, seraient plus propices au développement d’une motivation intrinsèque chez les étudiants, et donc plus motivantes (Harter, 1981)[3]. Solomon et Kendall (1976)[4] estiment quant à eux que la pédagogie dite « traditionnelle », et donc par la même les pratiques qualifiées de « contrôlantes » généralement employées par les enseignants durant les cours magistraux, conduisent au développement d’une motivation extrinsèque. Il apparaît donc, à la lecture de ces différents travaux, que certaines pratiques agissent différemment des autres sur la motivation.

 

D’autres recherches laissent entrevoir l’existence d’un lien entre pratiques pédagogiques et manières d’étudier des étudiants. Ainsi, pour Romainville et Parmentier (1998), les « manières d’apprendre » dépendent en partie du contexte, et donc par là même de la façon dont la matière est enseignée. D’autres recherches montrent qu’en réalité, les pratiques pédagogiques des enseignants joueraient surtout sur l’approche d’étude, en surface, en profondeur ou stratégique, adoptée par l’étudiant. En effet, Ramsden (1988) considère l’enseignement comme faisant partie intégrante des éléments du contexte pouvant exercer un impact sur l’approche de l’étudiant. Nightingale et O’Neil (1994) estiment quant à eux qu’un « enseignement universitaire de qualité » contribue au développement de qualités engendrant un apprentissage en profondeur. Wolfs (2007) énumère une liste de pratiques pédagogiques pouvant notamment conduire au développement d’un apprentissage en profondeur, parmi lesquelles figurent entre autres le fait de « confronter les élèves à des questions de nature différente et leur apprendre à les décortiquer », d’utiliser des « supports ouverts », d’employer des « outils de référence », des « méthodes incitatives » et « appropriatives » telles que l’apprentissage par problème, de « poser aux élèves des questions ouvertes suscitant une réflexion métacognitive », ou encore de « montrer l’exemple aux élèves en appliquant soi même ce type de stratégies ». Or, l’approche d’étude préférée par l’étudiant détermine ses stratégies d’apprentissage et ses manières d’étudier. Même si peu de recherches ont porté exclusivement sur le lien entretenu entre pratiques pédagogiques, au sens le plus strict du terme, et manières d'étudier, l’ensemble de ces travaux laisse tout de même à penser que les pratiques enseignantes exercent une certaine influence sur les manières d’étudier des étudiants.

 

Enfin, d’autres auteurs estiment que les pratiques pédagogiques peuvent sans doute contribuer à expliquer en partie la réussite des étudiants. Déjà en 1995 Duru-Bellat alertait-elle quant au fait qu’il est important de ne pas négliger « les causes d’échec inhérentes au fonctionnement même de l’université ». C’est dans cette même perspective que durant les années 2000, Galand, Neuville et Frenay (2005), constatant qu’aucune catégorie de facteurs habituellement passés en revue dans les différents travaux de recherche ne parvient à expliquer dans son intégralité le phénomène échec, émettent l’hypothèse que ce dernier pourrait être lié aux pratiques d’enseignement. Ils remarquent dans un même temps que la littérature scientifique produite sur les facteurs de réussite est telle que tout se passe « comme si celle-ci partait de l’hypothèse implicite que l’échec tiendrait principalement aux caractéristiques des étudiants plutôt qu’aux caractéristiques du contexte auxquelles ils étaient confrontés ». Pourtant Romainville et Michaut (2012) estiment pour leur part qu’ « un axe à développer concerne les pratiques enseignantes elles-mêmes et leur rôle dans la promotion de la réussite ». Ils ajoutent par ailleurs qu’« échec et réussite apparaissent comme étant aussi sous l’emprise de l’action des enseignants, non pas dans une perspective culpabilisante sous entendant qu’ils sont à la source de l’échec, mais en indiquant que la qualité de leurs pratiques pédagogiques peut être déterminante dans la promotion de leur réussite, à exigences constantes ». Ces différents auteurs laissent donc supposer que l'impact des pratiques enseignantes sur la réussite des étudiants en termes de réussite aux examens est bien réel. Mais le sujet ne reste généralement abordé par les chercheurs en guise de perspective de recherche. Il en ainsi le cas d’Annoot et Fave-Bonnet (2004), qui en conclusion d’un ouvrage portant sur les pratiques pédagogiques dans l’enseignement supérieur, mentionnent le fait que les actions de l’enseignant ne seraient pas « neutres » auprès des étudiants.

 

3-Des questions qui demeurent quant aux pratiques pédagogiques

 

La synthèse de la littérature présentée ci-dessus conduit d’abord à s’interroger quant à la nature des pratiques pédagogiques employées par les enseignants. Quelles pratiques les enseignants emploient-ils ? Celles-ci sont elles hétérogènes ? C’est en vue de répondre à ces questions et de contribuer à une meilleure connaissance des pratiques pédagogiques que la première étape de notre recherche consiste à répertorier les pratiques employées en première année universitaire et à observer l’étendue de leur diversité. S’agissant du type de cours qui semble le plus poser problème aux étudiants, notre attention s’est focalisée sur les cours magistraux. En référence à la littérature déjà citée sur le sujet, nous supposons que les pratiques enseignantes s’appuient en grande majorité sur la méthode traditionnelle, mais qu’elles sont néanmoins variées.

Cependant, une meilleure appréhension des pratiques enseignantes passe également par certaines interrogations quant à leurs implications sur la scolarité des étudiants : les pratiques enseignantes jouent-elles un effet sur la motivation des étudiants ? Exercent-elles un impact sur les manières d’étudier des étudiants ? Les pratiques pédagogiques constituent-elles un facteur explicatif des notes obtenues par les étudiants aux examens ? En réponse à ces questions, nous formulons l’hypothèse d’un impact direct des pratiques pédagogiques des enseignants sur la motivation des étudiants ainsi que sur leurs manières d’étudier, et dans un sens plus général sur leur réussite en termes de résultats aux examens. Par ailleurs, comme a pu le montrer Lambert-Le Mener (2012), la motivation des étudiants tient un rôle explicatif dans leur réussite, de même que leurs manières d’étudier. Ce constat nous a conduit à également formuler l’hypothèse d’un effet indirect des pratiques pédagogiques sur la réussite, cet effet transitant par la motivation et les manières d’étudier des étudiants, ces deux facteurs étant eux-mêmes liés l’un à l’autre.

Le schéma suivant permet d’avoir une meilleure vision des relations supposées :

Schéma 1 : Relations envisagées entre pratiques pédagogiques des enseignants et motivation, manières d’étudier et réussite des étudiants

Notre objectif est donc ici d’avoir une idée précise de ce que sont véritablement les pratiques employées en cours magistral, et de voir comment elles jouent sur les résultats des étudiants, ou autrement dit d’examiner s’il s’agit d’un élément permettant d’expliquer une grand part de la variabilité des différences de résultats entre les étudiants, et donc s’il est réellement nécessaire d’essayer d’agir sur ces pratiques pour favoriser la réussite des étudiants.

 

4-La mise à jour de la variété des pratiques enseignantes : présentation de la méthodologie employée

 

En vue d’en établir une description précise, ont été observées les pratiques pédagogiques de 49 enseignants, lors de cours magistraux en première universitaire, au sein de cinq filières sélectionnées en raison du grand nombre d’étudiants s’y inscrivant : droit, AES[5], psychologie, sociologie et LLCE[6] anglais. Une grille d’observation a préalablement été construite. A l’appui de la littérature produite sur le sujet, nous avons défini les pratiques pédagogiques comme étant toutes les actions mises en œuvre par l’enseignant durant le cours, de manière plus ou moins consciente, en vue de faire acquérir des connaissances aux étudiants, et pouvant être relatives à plusieurs dimensions que sont les interactions de l’enseignant avec les étudiants, l’utilisation du matériel par l’enseignant, son organisation, sa clarté[7], sa façon de transmettre le cours et son attitude. Aussi ces six dimensions ont elles été reprises dans la grille d’observation, chacune d’entre elles constituant une rubrique composée de plusieurs items destinés à appréhender en détails les pratiques des enseignants. A titre d’exemple, concernant la dimension des interactions, il a été observé si de façon générale les enseignants interagissaient avec les étudiants, leur posaient des questions de façon individuelle ou bien au groupe entier, les encourageaient à poser des questions, leur laissaient le temps de la réflexion après leur avoir posé une question, leur demandaient si tout était bien compris, et cherchaient à avoir leur avis sur le cours. Pour consolider la mesure, les pratiques de chaque enseignant ont été observées lors de deux séances de cours.

Ajoutons que de par la petite taille de notre échantillon, nous avons fait le choix de raisonner sur l’ensemble des enseignants, et non filière par filière. Nous disposons de surcroît de peu d’informations concernant les caractéristiques des enseignants. Certes il aurait été intéressant d’intégrer à nos analyses certaines variables, comme le nombre d’années d’expérience, dont il est probable qu’elles jouent un certain rôle sur leurs pratiques. Mais une description trop précise des caractéristiques des enseignants risquerait de nuire à leur anonymat. Aussi préciserons-nous simplement que ceux-ci sont majoritairement des hommes (27/49), et que les maîtres de conférences (30 individus) et les professeurs (12 individus) sont les plus représentés.

Dans un premier temps, nous établirons une description, à l’appui des effectifs enseignants, des pratiques employées. Dans un second temps ont été élaborés des indicateurs destinés à obtenir une vision plus synthétique des pratiques. Pour cela, nous avons calculé concernant chaque enseignant des scores moyens sur 100 pour chaque rubrique de la grille d’observation. Ce travail présentera l’avantage de fournir une vue plus simplifiée des grandes tendances relatives aux pratiques des enseignants. De tels indicateurs nous seront en outre utiles, comme nous le verrons par la suite, pour appréhender l’effet des pratiques enseignantes sur la scolarité des étudiants.

 

5-La description des pratiques pédagogiques des enseignants

 

Le premier constat ressortant de la description des pratiques enseignantes est que la dimension interactive semble peu privilégiée par les enseignants. A titre d’exemple, ils sont moins de 15% à interagir au moins de temps en temps avec les étudiants, et seuls 4% des enseignants posent de façon continuelle des questions au groupe entier. Ils sont de surcroît moins de la moitié à demander aux étudiants si tout est bien compris, et à peine plus d’un enseignant sur deux laisse le temps de réfléchir aux étudiants quand il leur pose une question. La quasi-totalité ne requiert pas l’avis des étudiants sur le cours.

Par ailleurs, concernant le matériel qu’ils emploient, nous avons observé que l’usage d’une présentation Powerpoint était moins fréquent que celui du tableau, bien que ce dernier ne soit lui-même utilisé que par à peine plus de la moitié des enseignants. La distribution du plan du cours, d’une bibliographie ou bien d’autres polycopiés représentent elles-aussi des pratiques minoritaires puisqu’elles ne sont employées que par environ un quart de l’échantillon. En revanche, la plupart des enseignants utilisent le micro, cela étant certainement en partie dû à la taille des amphithéâtres.

Les résultats relatifs à la manière d’organiser le cours ont également permis de dégager certaines tendances, notamment dans le fait que moins de 10% des enseignants font un résumé en fin de séances des notions abordées, alternent entre cours magistral et travail individuel de la part des étudiants, et demandent aux étudiants au début du cours ce qu’ils ont retenu de la fois précédente. La présentation du but de la séance n’est pas systématique, puisqu’elle concerne, selon que l’on s’intéresse aux résultats relatifs à la première ou à la seconde séance durant laquelle leurs pratiques ont été observées, 22 à 37 % des enseignants. A contrario, la majorité des enseignants octroient une pause aux étudiants entre deux heures de cours, font un récapitulatif en début de séances de ce qui a été vu la fois précédente, respectent le volume horaire qui leur a été imparti et organisent leur cours de façon claire[8] et structurée.

 

Pour ce qui est de la clarté de l’enseignant, non loin des trois quarts d’entre eux répètent au moins de temps en temps leurs propos, la reformulation étant une pratique moins fréquemment employée. Il en est d’ailleurs de même concernant l’accent mis sur les points principaux pour aider les étudiants à les identifier. En revanche, la quasi-totalité des enseignants explique tout nouveau terme technique utilisé, répond aux questions en cas d’incompréhension et utilise un langage clair, facile à comprendre. Il a toutefois été noté que les modalités d’examens avaient été présentées par moins de la moitié de l’échantillon, et que moins de 25% des enseignants avaient fourni des consignes aux étudiants pour que ceux-ci sachent comment travailler leur cours une fois chez eux.

 

Concernant la façon qu’a l’enseignant de transmettre le cours, nous avons observé que peu d’enseignants lisaient leurs supports pour dispenser le cours. La majorité s’appuie en réalité plus ou moins dessus. Environ six enseignants sur dix dictent au moins de temps en temps le cours et font des pauses quand ils parlent, tandis que près de 80% ne recommandent aucune lecture durant le cours. Les anecdotes, l’humour et le fait de raconter une « histoire » sont également des pratiques employées dans une moindre mesure. Cependant, près de 77% des enseignants utilisent des exemples, et environ 60% essaient de garder l’attention de leur public. Quant au rythme du cours, il est dans plus de 60% des cas d’une vitesse moyenne, voir rapide où très rapide pour un peu plus d’un quart de l’échantillon.

Enfin, la dernière dimension explorée à travers la grille d’observation portait sur l’attitude de l’enseignant. De nouveau, nous avons pu établir que certaines pratiques avaient été adoptées par la quasi-totalité de l’échantillon, comme le fait de parler distinctement, de parler fort, ou bien encore de regarder son public. D’autres sont au contraire moins systématiques : le fait de se montrer dynamique, l’emploi du langage corporel et le maintien de l’ordre et de la discipline sont des pratiques mises en œuvre par moins de la moitié, voire moins d’un tiers des enseignants selon la pratique considérée. Par ailleurs, 11 enseignants sur 49 parlent d’une voix monotone, et peu se déplacent dans tout l’amphithéâtre.

Ces premiers résultats montrent donc que les enseignants n’optent pas tous pour les mêmes pratiques d’enseignement. De nombreuses pratiques différentes peuvent être employées dans le cadre d’un cours magistral. La constitution des indicateurs relatifs aux pratiques pédagogiques a elle aussi permis de mettre en avant cette diversité, comme en témoigne le tableau suivant :

 

Tableau 1 : Répartition des 49 enseignants de l’échantillon en fonction des scores obtenus aux différentes dimensions des pratiques.

Les scores obtenus pour chaque enseignant étant extrêmement divers, ceux-ci ont été regroupés dans ce tableau par tranches de 25. Plus le score est proche de 100, plus cela signifie que l’enseignant a adopté des pratiques relatives à la dimension nommée. L’observation de la répartition de ces scores permet de repérer certaines tendances. Conformément à ce qui a été mentionné plus haut, on relève par exemple que les enseignants emploient peu de pratiques relatives aux interactions avec les étudiants, un peu plus des trois quarts d’entre eux n’ayant obtenu qu’un score inférieur à 25 concernant cette dimension. Mais ces résultats témoignent également d’une certaine variété des pratiques puisque les scores des enseignants se répartissent aléatoirement sur une échelle allant de 0 à 100. En outre, il n’apparaît concernant aucun indicateur que la totalité des enseignants ont obtenu le même score, et ont donc employé les mêmes pratiques.

Certaines conclusions peuvent être tirées de l’ensemble des résultats présentés dans cette partie. Tout d’abord, il semble que les pratiques des enseignants soient en majorité issues de la méthode traditionnelle : à titre d’exemple, à travers la rareté des interactions, l’utilisation de peu d’outils, ou bien encore le peu de déplacements des enseignants dans l’amphithéâtre, on peut effectuer le constat d’enseignants se plaçant comme des « magister » : ceux-ci délivrent aux étudiants le savoir savant et l’action est centrée sur eux-mêmes. Mais, malgré cette prédominance de la méthode traditionnelle, ce travail nous a également permis de mettre à jour l’existence d’une variété des pratiques pédagogiques entre les enseignants. Or, se pose à présent la question de l’effet de ces pratiques sur les étudiants.

 

6-L’impact des pratiques pédagogiques sur la scolarité des étudiants : esquisses de travail

 

Si la description et la catégorisation des pratiques enseignantes contribuent à un meilleur éclairage de ces dernières, rappelons que se pose également la question de leur efficacité. Aussi, parallèlement au travail d’observation des pratiques précédemment décrit, a été conçu un questionnaire destiné à recueillir des informations concernant les caractéristiques sociodémographiques des étudiants de ces cinq mêmes filières, leur passé scolaire, leurs conditions de vie, leur motivation, leurs manières d’étudier, et enfin leur opinion globale concernant les pratiques de leurs enseignants. Les passations ont eu lieu lors de séances de cours, peu avant la fin du premier semestre, cela sous forme papier. Alors que la population visée par notre enquête était initialement composée de 1999 individus[9], seuls 36,7%, soit 734 étudiants, ont répondu à notre questionnaire. Ajoutons que leurs résultats aux examens, variable destinée à appréhender leur réussite, sont extraits de la base de données Apogée.

Le but de la recherche est, à l’appui de ces données, de mettre à jour le poids des pratiques enseignantes sur la motivation et les manières d’étudier des étudiants, cela en établissant des modèles de régression de ce type :

Motivation[10] = f (pratiques pédagogiques[11])

Manières d’étudier = f (pratiques pédagogiques)

D’autres modèles, plus complexes, permettront d’appréhender « toutes choses égales par ailleurs » le rôle de chacun des facteurs précédemment cités, dont les pratiques enseignantes, sur la réussite des étudiants :

Réussite =  f (caractéristiques personnelles des étudiants, motivation, manières d’étudier, pratiques pédagogiques des enseignants).

Cependant, les pratiques pédagogiques, la motivation, les manières d’étudier ou encore la réussite ne sont que des concepts. Ils ne sont pas observables directement, mais nécessitent d’être traduits par différentes variables. C’est la raison pour laquelle les résultats seront également analysés à l’aide du logiciel LISREL (LInear Structural RELationships). Un tel outil informatique offre la possibilité de construire des modèles structurels et ainsi de considérer l’ensemble de ces facteurs comme étant des concepts latents, c’est à dire des variables non observables et donc traduites par un certain nombre d’indicateurs. Notons que ce type d’analyse présente par ailleurs l’intérêt de permettre de « spécifier les relations » entre ces différents facteurs et de « préciser le type de relation envisagée entre les variables latentes » (Morlaix, 2002). C’est en outre par le biais d’analyses de cheminement que cet outil permet d’effectuer que nous pourrons notamment examiner si l’hypothétique rôle joué par les pratiques enseignantes sur la réussite transite par un effet des pratiques sur la motivation et les manières d’étudier des étudiants.

Conclusion

 

La description des pratiques pédagogiques, premier pan que constitue cette recherche, a conduit, conformément aux résultats de Clanet (2001), à la mise en avant de pratiques pédagogiques en cours magistral majoritairement issus du modèle traditionnel, mais néanmoins variées. Par ailleurs, la méthodologie employée dans ce cadre a permis d’aboutir à une catégorisation des pratiques en six dimensions que sont les interactions, le matériel employé par l’enseignant, son organisation, sa clarté, sa façon de transmettre le cours et son attitude. Cette recherche, dans sa perspective de quantifier l’effet des pratiques enseignantes sur la scolarité des étudiants, se situe en outre au cœur de certains enjeux et ouvre la porte à de nombreuses perspectives. En effet, rappelons que le but de ce travail n’est certainement pas de dénoncer telle ou telle pratique comme étant « bonne » ou « mauvaise », mais plutôt de dégager certaines lignes directrices concernant un enseignement efficace, tout comme ont pu le faire De Ketele et Postic (1988), en relatant les travaux de Rosenshine et Stevens (1986), pour le primaire et le secondaire.

A l’heure où les recherches portant sur les pratiques enseignantes sont en véritable expansion et où les pouvoirs publics sont en quête de solutions pour remédier au problème de l’échec en première année, ce travail pourrait en définitive fournir certaines pistes de réflexion pour, par exemple, contribuer à améliorer la formation pédagogique des enseignants. Celle-ci est en effet aujourd’hui encore peu développée, cela malgré l’émergence des Structures Universitaires de Pédagogie et la mise en place dès la rentrée 2013 d’Ecoles Supérieures du Professorat et de l’Education, destinées entre autre à assurer la formation à la pédagogie des individus désireux de devenir enseignants dans le primaire, le secondaire ou le supérieur.

 

Références

Adangnikou, N. (2008). Peut-on parler de recherche en pédagogie universitaire, aujourd’hui, en France? Revue des Sciences de l’Education, vol. 34 (n°3), p.601-621.

Altet, M. (1994). Le cours magistral universitaire : un discours scientifico-pédagogique sans articulation enseignement-apprentissage. Recherche et Formation, (n°15), p.35-44.

Annoot, E., & Fave Bonnet, M. F. (dir.) (2004). Pratiques pédagogiques dans l’enseignement supérieur : enseigner, apprendre, évaluer. Paris: L’Harmattan.

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[1] Questionnaire auquel seuls moins de 20% des enseignants ont répondu

[2] Cités par Forner et Simonot (2001)

[3] Cité par Forner et Simonot (2001)

[4] Dont les propos sont repris par Forner et Simonot (2001)

[5] Administration Economique et Sociale

[6] Langues, Lettres et Civilisations Etrangères

[7] Le terme de clarté peut paraître ici quelque peu subjectif. Il fait en réalité référence aux pratiques mises en place par l’enseignant pour faciliter la compréhension du cours par les étudiants.

[8] Le terme « clair » fait référence ici à un cours construit de façon structuré, s’appuyant sur un plan dont chaque nouvelle partie abordée est annoncée par l’enseignant aux étudiants.

[9]Nombre d’inscrits à la rentrée 2012 : 854 étudiants en droit, 380 en AES, 143 en LLCE anglais, 149 en sociologie, 473 en psychologie ; données disponibles en ligne sur le site de l’observatoire de l’étudiant de l’université de Bourgogne.

[10] La motivation et les manières d’étudier sont des facteurs qui seront appréhendés à travers des indicateurs, construits à l’appui des données recueillies grâce au questionnaire.

[11] Les pratiques pédagogiques seront matérialisées ici à travers les 6 indicateurs présentés précédemment : les interactions, le matériel utilisé par l’enseignant, son organisation, sa clarté, sa façon de transmettre le cours et son attitude.