056 – La santé au travail des enseignants du secondaire lors de leur entrée dans le métier: éclairage des rapports entre difficultés et épuisement professionnel

Solange CIAVALDINI-CARTAUT

Membre du LAMHESS, E.A 6309

Chercheure associée AGROSUP Dijon -  EDUTER Recherche UP « Développement professionnel et formation »

Université de Nice Sophia-Antipolis, ESPE académie de Nice, France

Mots clés : qualité de vie au travail ; enseignants débutants ; santé au travail

Résumé : Nous présentons une partie des résultats d’une recherche menée dans le contexte d’une succession de réformes majeures transformant la formation initiale et continuée des enseignants en France. Cette recherche s’est intéressée aux fonctionnaires stagiaires qui, après l’obtention d’un diplôme de Master 2, ont été placés en responsabilité à temps complet dans un établissement scolaire du second degré entre 2011 et 2012. Notre article porte plus particulièrement sur le vécu de l’entrée dans le métier et documente les rapports existants entre la qualité de vie au travail, la santé globale et les leviers ou les freins du développement professionnel des entrants dans le métier.

Un protocole de recherche mixte, associant approche quantitative et qualitative a été mobilisé dans le prolongement de présupposés théoriques issus d’une psychologie sociale et de la santé (Laugaa, Rascle, & Bruchon-Schweitzer, 2008) appliqués à la recherche en éducation et formation des enseignants (Ciavaldini-Cartaut, 2011, 2012). Des entretiens semi-directifs ont été menés en fin d’année auprès de volontaires et traités à l’aide du logiciel QSR Nvivo en complément d’une enquête par questionnaire (N=258) diffusée dans plusieurs académies (Amiens, Nice, la Réunion, Montpellier). Seule une partie des résultats issus de l’analyse statistique (corrélations et régressions linéaires Anova (SPSS) et modélisation par équation structurale avec AMOS 8) seront présentés dans cet article. Ils mettent en évidence plusieurs facteurs de stress qui participent à l’épuisement professionnel des enseignants débutants et renforcent certaines de leurs difficultés dans l’exercice du métier. Si le soutien social (pairs, tuteur, chef d’établissement) au sein de leur établissement d’affectation est indéniable et modère les risques d’un désengagement institutionnel (absentéisme, démission), toutefois il reste insuffisant pour compenser la pénibilité de leur entrée en fonction et le manque de ressources dont ils disposent à l’issue de leur formation professionnelle initiale. L’éclairage théorique de cette étude ouvre des perspectives pour la compréhension des difficultés persistantes des débutants ainsi que pour l’adaptation des contenus de formation en seconde année de master et dans le cadre de la formation continuée.

1. Introduction

Depuis cinq ans la formation professionnelle initiale des enseignants en France n’a cessé d’être marquée par de profondes mutations inscrites dans la volonté européenne d’optimisation de sa qualité pour faire face aux évolutions du métier en termes d’insertion pérenne dans l’emploi et de professionnalisation. En 2010 un rapport ministériel[i] rendait compte des effets délétères sur la santé au travail d’une évolution par à-coups des modalités d’entrée dans le métier. En effet, cette même année, les lauréats des concours externes de recrutement de l’Éducation nationale étaient affectés à temps complet dans un établissement scolaire. À partir d’une enquête par questionnaire diffusée dans 28 académies pour le second degré, ce rapport rendait compte d’un état de fatigue important au bout de deux mois d’exercice qui était lié à « la difficulté de concilier, dans l'urgence, l'organisation de leurs classes (préparation des cours, gestion de la classe) et leur formation continuée » (2010, p.11). On y dénombrait soixante-cinq démissions (dont quinze dues à d'autres "opportunités professionnelles") au bout de trois mois, contre quarante-huit à la même période l'année précédente. Sur plus de 8000 enseignants stagiaires, ce chiffre peut sembler dérisoire. Pourtant, il fait écho aux résultats de plusieurs enquêtes épidémiologiques alertant l’opinion publique sur la dégradation du climat scolaire dans les établissements du second degré et les risques psychosociaux liés au travail enseignant (Fotinos & Horenstein, 2011; Horenstein, 2006). Cet enquêtes ont été prolongées depuis par quelques travaux universitaires en psychologie de la santé  (Janot-Bergugnat & Rascle, 2008; Laugaa & Bruchon-Schweitzer, 2005; Laugaa et al., 2008; Rascle, Cosnefroy, & Quintard, 2009), sur le malaise enseignant et l’usure professionnelle (Lanthaume & Hélou, 2008; Lantheaume, 2008) et plus rarement sur les « violences institutionnelles » (Lanéelle & Perez-Roux, 2011). Précisément, la manière d’introduire et de gérer les réformes peut relever de ce registre (dévalorisation de ce qui était hier encore l’orthodoxie, prise de décision sans associer les enseignants, absence de moyens et de temps de formation en accord avec les compétences à introduire, etc.). De façon générale, ces auteurs montrent qu’un état de tension au travail concerne toutes les tranches d’âge y compris les enseignants débutants et qu’il est lié à des contraintes professionnelles de nature psychosociale et organisationnelle.

Au plan international, un consensus scientifique existe autour de l’usage du modèle de Karasek (demande-contrôle-support) (1979) et Siegrist (effort-récompense) révisé (Karasek & Theorell, 1999) et complété par Hellemans et Karnas (1999) pour rendre compte du rôle des facteurs de demande psychologique liée aux exigences environnementales (quantité de travail, demandes contradictoires, pression temporelle et interactions avec le public), d’autonomie décisionnelle (le pouvoir d’agir et de s’accomplir dans le poste et la possibilité de se former) et de soutien social (hiérarchie, collègues) sur le vécu du travail  (Hausser, Mojzisch, Niesel, & Schulz-Hardt, 2010 pour une revue). Comme le précisent Niedhammer et coll.  (2006), les situations de tension au travail qui présentent des risques pour la santé sont celles où, d’une part, la demande psychologique est forte et d’autre part, la latitude décisionnelle est faible tout comme les ressources disponibles pour y faire face. Sur ce point, les résultats de l’étude EUROTEACH (Verhoeven, Maes, Kraaij, & Joekes, 2003) mettent en évidence le fait que les enseignants français du secondaire présentent des niveaux d’épuisement émotionnel et de dépersonnalisation supérieurs à la moyenne de leurs collègues européens. Sur ce point, trois facteurs suscitent l’épuisement professionnel qui est une exposition prolongée au stress : la fatigue physique, l’épuisement émotionnel et la lassitude cognitive. L’épuisement émotionnel correspond au sentiment d’être vidé de ses ressources. Ce n’est pas une simple fatigue physique, mais l’incapacité à répondre aux exigences émotionnelles du travail. La lassitude cognitive représente quant à elle les difficultés ressenties par l’individu à se concentrer et à mobiliser rapidement ses capacités intellectuelles et de réflexion. Il s’agi d’un manque de lucidité dans la gestion des priorités, dans la résolution des problèmes et la prise de décision. Selon le modèle de Karasek, l'épuisement émotionnel et la dépersonnalisation sont liés à des facteurs de stress environnementaux. Ainsi, des corrélations sont explicitement mises en évidence par la littérature du domaine entre le stress des enseignants et leurs contraintes professionnelles notamment de nature psychosociale (Goddard, O’Brien, & Goddard, 2006; Janot-Bergugnat & Rascle, 2008; Laugaa et al., 2008; Rascle et al., 2009).

La présentation d’une partie seulement des résultats de notre étude, nous oblige à nous recentrer sur ce type de facteurs. Plusieurs ont été identifiés de manière spécifique dans le premier et le second degré (Antoniou, Ploumpi, & Ntalla, 2013 ; Kokkinos, 2007; Laugaa et al., 2008; Ponnelle, 2008). En lycée et collège, certains (le comportement déviant des élèves ; les relations avec les familles ; les nuisances sonores et thermiques ; l’équipement ou les salles inadaptés ; l’isolement professionnel ; les exigences et dysfonctionnements institutionnels ; la surcharge de travail ; la pression temporelle ; l’iniquité perçue) ont des incidences sur les difficultés professionnelles relatives à la gestion de classe et à la fracture éducative avec les élèves (Burke, Greenglass, & Schwarzer, 1996; Janot-Bergugnat & Rascle, 2008). Ils prédisent de façon significative l’épuisement professionnel des enseignants (Burke et al., 1996; Kokkinos, 2007) et plus particulièrement chez les entrants dans le métier (Friedman, 2000; Montgomery, Demers, & Morin, 2010).  En effet, plusieurs études mettent en évidence que ce risque psychosocial est très élevé en début de carrière enseignante et même lors de stages en formation professionnelle initiale (Chaplain, 2008; Goddard et al., 2006; Montgomery et al., 2010; Murray-Harvey et al., 2000).

 

Notre étude a été menée dans plusieurs académies entre 2011 et 2012 auprès de fonctionnaires stagiaires du second degré diplômés d’un master 2. À partir de présupposés issus d’une psychologie sociale et de la santé et de données quantitatives, cet article rend compte du vécu de leur entrée dans le métier et de facteurs d’atteinte de leur santé au travail permettant d’évoquer leur « vulnérabilité » face aux risques psychosociaux. Dans le contexte de la nouvelle réforme de la formation des enseignants au sein des ESPE, nous espérons que la compréhension proposée de la persistance de certaines difficultés professionnelles ouvrira des perspectives novatrices pour l’adaptation des contenus de formation, ainsi que pour l’évolution de l’accompagnement et de l’insertion professionnelle des débutants.

2. Méthode

2.1 Participants et procédures

Une enquête par questionnaire a été menée auprès de fonctionnaires stagiaires du second degré, de toutes les disciplines d’enseignement au sein de plusieurs académies (Amiens, Nice, La Réunion, Montpellier). Le tôt de retour des questionnaires a été de 55 % en moyenne. L’échantillon de l’étude (N=258) est composé de 65,1 % de femmes et de 34,9 % d’hommes travaillant en Collège (51,6 %), en Lycée professionnel (27,1 %), en Lycée d’enseignement général (23,6 %) et en Lycée technologique (11,2 %). Vingt disciplines d’enseignement sont représentées avec une proportion significative en Langues vivantes (19,4 %), Mathématiques (14,5 %), Lettres (11,3 %), puis dans une moindre mesure en Technologie (9,3 %), Histoire-Géographie (5,8 %), Éducation physique et sportive (4,7 %), Physique-Chimie (4,7 %) et Sciences de la Vie et de la Terre (3,9 %). La tranche d’âge la plus importante est celle des  25-30 ans (39,1 %), puis des 30-35 ans (27,1 %) et enfin des 30-40 ans (24 %, majoritairement des hommes).

2.2. Instruments et mesures

Le questionnaire comportait plusieurs variables démographiques : tranche d’âge, genre, situation matrimoniale, niveau d’études, concours passé(s), discipline(s) enseignée(s), expérience antérieure, type d’établissement d’affectation et classement éventuel en RAR, ECLAIR etc. Il était composé de cinq échelles psychométriques dont seulement trois sont présentées dans cet article.

2.2.1 Les caractéristiques de la qualité de vie au travail d’après le modèle de Karasek (bien-être / tension) ont été évaluées à l’aide de l’échelle QVE appliquée à l’enseignement (Rascle et al., 2009) qui est une adaptation française du Leiden Quality of Work Questionnaire (Van der Doef & Maes, 1999) utilisé pour l’étude EUROTEACH (Verhoeven et al., 2003). 28 items répartis sur 3 dimensions soit les exigences de la fonction (demande psychologique), le contrôle (autonomie décisionnelle et organisationnelle) et le soutien social (hiérarchie, collègues) ont été mesurés à partir d’une échelle de Likert avec des réponses classées de 1 (fortement en désaccord) à 6 (fortement en accord). Une analyse factorielle en composante principale avec rotation VARIMAX a permis d’obtenir un indice KMO de .852 et 69,2 % de la variance expliquée. 2 items ont été supprimés et avec un alpha de Cronbach de .54 la sous-échelle de contrôle n’a pas été retenue pour la suite de l’analyse (Tableau 1).

Tableau 1. Consistance interne du construit QVE

Dimensions

 Nb items

Alpha de Cronbach

M

ET

Soutien social (MOYSOUT)

  • Soutien des collègues (SC)
  • Soutien de la hiérarchie (SS)

14

.91

4,37

0,86

Demande psychologique

  • Pression temporelle (PRES-TMP)
  • Interactions avec les élèves avec agressivité perçue (INT-E)

8

.82

4,71

3,51

1,05

1,33

Contrôle

4

.54

Non retenu pour la suite de l’analyse

2.2.2. L’épuisement professionnel ou burnout a été  évalué à partir  du Shirom Melamed Burnout Mesure (SMBM) (Shirom & Melamed, 2006) dans sa version française validée par Sassi et Neveu (2010). Cette échelle psychométrique permet d’apprécier les problèmes de santé dans une dimension psychologique et physiologique. Elle répond aux limites du Maslach Burnout Inventory  faisant débat au sein de la communauté scientifique, bien qu’utilisé dans 90 % des études actuelles sur le stress. Le SMBM se fonde sur des symptômes dépassant les limites dont souffrent les mesures traditionnelles où s’imbriquent symptômes et conséquences. Son ancrage théorique permet de contribuer à clarifier la notion d’épuisement professionnel dans le cadre général des études sur le bien-être au travail. 14 items sont répartis sur trois dimensions soit la fatigue physique, l’épuisement émotionnel et la lassitude cognitive et ont été mesurés à partir d’une échelle de Likert avec des réponses classées de 1 (jamais) à 6 (toujours). Une analyse factorielle en composante principale avec rotation VARIMAX a permis d’obtenir un indice KMO de .934 et 79,6 % de la variance expliquée (Tableau 2).

Tableau 2. Consistance interne du construit SMBM

Dimensions

 Nb items

Alpha de Cronbach

M

ET

Fatigue physique (FP)

 6

.90

3,32

1,13

Lassitude cognitive (LAT_COG)

5

.90

2,57

1,09

Épuisement émotionnel (EP-EMO)

3

.84

2,26

1,07

2.2.3. Les difficultés professionnelles des fonctionnaires stagiaires ont été mesurées à partir d’une échelle fondée sur les résultats de la littérature du domaine et conçue dans le cadre d’une collaboration scientifique entre l’IUFM de Nice et d’Amiens. 14 items se sont répartis sur deux dimensions, la mise en activité des élèves et les réponses aux attentes institutionnelles, après une analyse factorielle en composante principale avec rotation OBLIMIN puis VARIMAX. 4 items ont été supprimés. Ces deux dimensions ont été mesurées à partir d’une échelle de Likert avec des réponses classées de 1 (fortement en désaccord) à 6 (fortement en accord). L’analyse a permis d’obtenir un indice KMO de .706 et 70 % de la variance expliquée (Tableau 4).

Tableau 4. Consistance interne du construit des difficultés des fonctionnaires stagiaires

Dimensions

 Nb items

Alpha de Cronbach

M

ET

Mise en activité des élèves

  • Gestion de la classe (47,7 %) (GEST_CLS)
  • Modalité de fonctionnement avec le groupe classe (42 %) (INTERV_MOD)
  • Faire apprendre aux élèves (62 %) (FAPP)

6

.76

3,34

1,08

Réponse aux attentes institutionnelles

  • Adaptation préparation / intervention aux exigences institutionnelles (35,7 %) (ADAPT)
  • Évaluation des élèves (34,2 %) (JUG_EVAL)

4

.62

2,94

1,11

2.3. Analyse des données

Les données ont été analysées à l’aide du logiciel SPSS. Ont été opérées des corrélations, des régressions linéaires ANOVA et des modélisations par équation structurale par l’intermédiaire du programme AMOS avec analyse confirmatoire selon le principe de l’estimation du maximum de vraisemblance. Les modèles ont été évalués à partir d’un indice statistique RMR inférieur à .05,  puis NFI et CFI dont les valeurs supérieures à .95 ont été considérées comme très satisfaisantes. Un indice RMSEA inférieur à .08 a confirmé systématiquement un ajustement serré au degré de liberté. L’estimation des médiations et des modérations s’est faite à l’aide de la macro SPSS de Preacher et Hayes (2004, 2008) « Sobel » et « Indirect » fondées sur la méthode du bootstraping.

3. Résultats

3.1 Qualité de vie au travail et santé des fonctionnaires stagiaires

L’analyse des corrélations entre le construit QVE et SMBM montre que les trois dimensions du burnout sont significativement et positivement corrélées (p.<0,01) avec la dimension de demande psychologique composée de (a) la variable pression temporelle :fatigue physique (r=.485), lassitude cognitive (r=.431) et épuisement émotionnel (r=.331) ; et (b) la variable d’interaction avec les élèves : fatigue physique (r=.253), lassitude cognitive (r=.125) et épuisement professionnel (r=.156). Ces deux variables du construit QVE renvoient à l’exigence de la fonction ou demande psychologique et constituent des stresseurs conformément aux résultats de la littérature du domaine.

En revanche, les trois dimensions du burnout sont négativement et significativement corrélées (p.<0,01) avec la dimension de soutien social composée de (a) la variable soutien du supérieur hiérarchique : fatigue physique (r= -.345), lassitude cognitive (r = - .333) et épuisement émotionnel (r = - .408) ; et (b) de la variable du soutien des collègues : fatigue physique (r= -.329), lassitude cognitive (r= - .329) et épuisement émotionnel (r = - .357).

Le soutien social comme variable modératrice de l’épuisement professionnel sera confirmé par une régression multiple en termes multiplicatifs (prédicteur X modérateur) avec une méthode de pas-à-pas et un R2 augmentant d’au moins 5 % (Rascle & Irachabal, 2001).

Une régression linéaire ANOVA (Tableau 6) met en évidence que le construit QVE explique 31 % de la variance de la fatigue physique, 25 % de la lassitude cognitive et 23,4 % de l’épuisement émotionnel avec des taux de régression importants de la pression temporelle sur les 3 dimensions du burnout (42 %, 38 % et 22 %). La pression temporelle (intensité du travail, rythme et gestion de l’urgence) comme facteur exogène explique davantage le phénomène que l’interaction avec les élèves. 

Tableau 6. Régression linéaire ANOVA entre le construit QVE et SMBM

QVE

Fatigue physique

Lassitude cognitive

Épuisement émotionnel

R2=0,310

R2= 0,254

R2=0,234

A

SE

B

t

p

A

SE

B

t

p

A

SE

B

t

p

Dimension exigences de la fonction

Interaction avec les élèves

,086

0,047

0,100

1,845

0,066

-,020

0,046

-0,024

-0,430

0,668

,032

0,046

0,040

0,692

0,490

Pression temporelle

,421

0,060

0,391

6,981

0,000

,383

0,060

0,372

6,384

0,000

,228

0,060

0,224

3,792

0,000

Dimension du Soutien social

Soutien des collègues

-,234

0,077

-0,187

-3,046

0,003

-,249

0,076

-0,208

-3,256

0,001

-,222

0,077

-0,187

-2,897

0,004

Soutien du supérieur hiérarchique

-,13 8

0,068

-0,128

-2,033

0,043

-,126

0,067

-0,122

-1,867

0,063

-,228

0,068

-0,243

-3,667

0,000

SE : Standard Error

B : Coefficient standardisé Béta

t ou C.R

A : régression

P : Sig. <0,01, t>2 ou -2

Le modèle 1 obtenu par équation structurale sous AMOS (Figure 1) (x2/dl= 2,5 < 5, RMR= .43, NFI = .97, CFI = .98 et RMSEA= 0, 076) confirme que la pression temporelle est un prédicteur de la fatigue physique (.45) qui contribue à un effet domino, bien que modérée par le soutien social (-.37), sur la lassitude cognitive (.56) et l’épuisement émotionnel (.48) qui fondent l’état d’épuisement professionnel des fonctionnaires stagiaires.

 

 

Figure 1 : Modèle 1 équation structurale entre le construit QVE et le construit SMBM

 

3.2 Qualité de vie au travail et difficultés professionnelles des fonctionnaires stagiaires

L’analyse des corrélations entre le construit QVE et celui des difficultés des fonctionnaires stagiaires montre que la variable de mise en activité des élèves est significativement et positivement corrélée ( p.<0,01) avec la dimension de demande psychologique composée de (a) la variable d’interaction avec les élèves (r= .397) et surtout de (b) la pression temporelle (r = .422). La difficulté de répondre aux attentes institutionnelles est également fortement et significativement corrélée (r= .385) avec la pression temporelle.

Une régression linéaire ANOVA (Tableau 7) met en évidence que le construit QVE explique 26, 5 % de la difficulté de mise en activité des élèves et 14 % de la difficulté à répondre aux attentes institutionnelles. Si d’autres facteurs expliquent certainement ces deux registres de difficulté toutefois, la pression temporelle en est un prédicteur exogène fort avec des taux de .31 à .38. L’interaction avec les élèves avec degré d’agressivité perçu apparait également comme un prédicteur (.23) des problèmes de gestion de classe.

 

 

Tableau 7. Régression linéaire ANOVA entre le construit QVE et les difficultés des fonctionnaires stagiaires

QVE

Mise en activité des élèves

Réponse aux attentes institutionnelles

R2=0,265

 

R2=0,143

 

A

SE

B

t

P

A

SE

B

t

p

 

 

Dimension soutien social

 Soutien social

-,159

0,070

-,126

-2,274

0,024

-,087

0,078

-0,067

-1,126

 

0,261

 

Dimension exigences de la fonction

Interaction avec les élèves et degré d’agressivité perçu

,237

0,046

,290

5,166

0,000

,007

0,051

0,008

0,139

0,889

Pression temporelle

,313

0,059

,304

5,292

0,000

,387

0,066

0,366

5,897

0,000

SE : Standard Error

B : Coefficient standardisé Béta

t ou C.R

A : régression

P : Sig. <0,01, t>2 ou -2

Le modèle 2 obtenu par équation structurale sous AMOS (Figure 2) (x2/dl= 0,4 < 5, RMR= .05, NFI = .99, CFI = 1.0 et RMSEA= 0, 000) confirme que la pression temporelle (exigences environnementales telles que le rythme de travail, l’intensité, gestion de l’urgence) est un prédicteur signifiant des deux dimensions des difficultés des fonctionnaires stagiaires (.41 et .24).

Figure 2 : Modèle 2 équation structurale entre le construit QVE et les difficultés des fonctionnaires stagiaires.

3.3 Santé au travail et difficultés professionnelles des fonctionnaires stagiaires

Une régression linéaire ANOVA (Tableau 8) met en évidence que le construit SMBM explique 24,10 % de la difficulté de mise en activité des élèves et 15 % de la difficulté à répondre aux attentes institutionnelles. Si d’autres facteurs expliquent certainement ces difficultés, toutefois l’épuisement émotionnel (détachement vis-à-vis des élèves, irritabilité et agressivité) en est un prédicteur important (.33) tout comme la lassitude cognitive (.35). Ces deux facteurs comme composantes de la fatigue psychologique participent à l’épuisement professionnel au-delà de l’accumulation d’une fatigue physique. L’état de santé global des fonctionnaires stagiaires apparait donc comme suffisamment affecté pour ne pas alimenter leur répondant face à ces deux registres de difficulté.

 

 

 

 

 

Tableau 8. Régression linéaire ANOVA entre le construit SMBM et les difficultés des fonctionnaires stagiaires

 

SMBM

Mise en activité des élèves

Réponse aux attentes institutionnelles

R2=0,241

R2=0,157

A

SE

B

t

p

A

SE

B

t

p

Fatigue physique

,192

0,073

0,201

2,618

0,009

-,059

0,079

-0,60

-0,746

0,456

Lassitude cognitive

,040

0,081

0,040

0,494

0,622

,359

0,087

0,349

4,111

0,000

Épuisement émotionnel

,330

0,069

0,326

4,792

0,000

,150

0,074

0,144

2,020

0,044

SE : Standard Error

B : Coefficient standardisé Béta

t ou C.R

A : régression

P : Sig. <0,01, t>2 ou -2

 

Le modèle 3 obtenu par équation structurale sous AMOS (Figure 3) (x2/dl= 1,5 < 5, RMR= .30, NFI = .98, CFI = .99 et RMSEA= 0, 04) met en évidence le fait que la dimension psychologique de la fatigue est renforcée par la fatigue physique (.66 et .19). Il apparait également que la difficulté à répondre aux attentes institutionnelles accroit (.25) la difficulté de mise en activité des élèves. La lassitude cognitive (manque de discernement, réflexion difficile dans le feu de l’action) en est le prédicteur (.40). Sur ce point, adapter les préparations de cours et/ou les interventions aux exigences institutionnelles (programmes scolaires, projet pédagogique, socle commun de connaissances et de compétences, l’évaluation) (M= 2,98 ; ET= 1,39) pose problème à 35,7 % de l’échantillon. Cela renvoie aussi au manque d’adaptation ressentie entre leurs cours eu égard aux difficultés ou aux besoins perçus chez les élèves et les prescriptions du travail enseignant. Les fonctionnaires stagiaires ont ainsi du mal à identifier les difficultés d’apprentissage des élèves et perçoivent un décalage entre ce qu’ils évaluent et les acquis effectifs de ces derniers.

Figure 3 : Modèle 3 équation structurale entre le construit SMBM et les difficultés des fonctionnaires stagiaires.

5. Discussion

La qualité de vie au travail des fonctionnaires stagiaires est caractérisée par une forte demande psychologique constituée de deux facteurs de stress (pression temporelle et interactions avec les élèves avec degré d’agressivité perçu) prédicteurs  des deux composantes de l’épuisement professionnel, c’est-à-dire l’épuisement émotionnel et la lassitude cognitive. L’épuisement émotionnel face aux situations professionnelles exigeantes s’accompagne généralement d’une attitude de détachement vis-à-vis des élèves et de leurs besoins ce qui peut avoir des conséquences en termes de désengagement au travail. La personne en épuisement émotionnel est généralement irritable et agressive. Dans ce cas,  les problèmes d’attention et de confusion qui en découlent sont susceptibles de réduire l’efficacité dans la classe et au sein de l’établissement scolaire. Les résultats de notre étude montrent le rôle de prédicteur tenue par la lassitude cognitive dans une dimension des difficultés professionnelles des débutants peu documentée par la littérature du domaine : la réponse aux attentes institutionnelles (respect des programmes, évaluation, approche par compétences, etc.). Sur ce point, il est à noter que 51 % de notre échantillon était affecté en collège.

Par ailleurs, les établissements classés ECLAIR ou RAR constituaient 7 % des affectations. 21,7 % de l’échantillon travaillait par exemple en Lycée Professionnel dont 10,3 % sont classés ECLAIR. Dans ce prolongement, l’interaction avec les élèves avec agressivité perçue est à l’origine d’une fracture éducative (Burke et al., 1996; Kokkinos, 2007). Cette difficulté est supérieure à la moyenne dans tous ces établissements d’affectation de notre échantillon. Comme le montrent d’autres études, il s’agit d’une contrainte psychosociale source de stress au travail (Goddard et al., 2006; Janot-Bergugnat & Rascle, 2008; Laugaa et al., 2008; Rascle et al., 2009) et des problèmes de gestion de classe. En effet, la mise en activité des élèves repose sur la nécessité d’établir et de faire accepter par eux les règles de fonctionnement nécessaires aux conditions propices à l’écoute, aux échanges interpersonnels dans un climat serein et sécurisé et donc favorable à leur enrôlement dans des tâches scolaires constructives du point de vue des apprentissages. Sur ce point, la dimension de mise en activité des élèves renvoie à la fois au travail d’intéressement des élèves (manque de motivation pour les tâches scolaires, agitation ou apathie, perturbation et démobilisation) et au climat de classe qui suscitent une fatigue psychologique importante. Nos résultats illustrent le principe selon lequel « pourvu qu’ils m’écoutent » n’a pas encore été totalement supplanté au plan opératoire par « pourvu qu’ils apprennent » à l’issue de cette première d’exercice. Cela renvoie en outre à un écueil bien connu chez les débutants qui est celui des contradictions dans la conduite de la classe entre les logiques d’apprentissages vers lesquelles ils tendent d’une part, et les moyens permettant d’obtenir l’adhésion des élèves à leur projet d’enseignement d’autre part.

6. Conclusion

Les résultats de notre étude sont conformes aux recherches inspirées du modèle de Karasek qui s’appuient sur l’analyse des déterminants exogènes pour évaluer le phénomène de tension au travail. Ces résultats établissent des rapports entre un milieu de vie au travail dégradé, l’atteinte de la santé globale des enseignants débutants et une partie de leurs difficultés professionnelles. Précisément, ces difficultés sont souvent étudiées dans la littérature du domaine du seul point de vue didactique et pédagogique. L’éclairage apporté par la psychologie sociale et de la santé participe également à l’originalité de notre étude et la rapproche des résultats d’enquêtes épidémiologiques récentes (Fotinos & Horenstein, 2011). Ces résultats invitent à retenir l’hypothèse selon laquelle c’est en partie l’institution qui construit l’enseignant débutant « en difficulté » en ne réunissant pas les conditions de travail et d’affectation leur permettant d’être efficaces au regard de leur bagage à l’issue du diplôme de master 2. Dans le contexte initial de cette étude, qui rappelons-le est celui de la mise en place de la masterisation, notre échantillon documente les « oubliés du système » confrontés à une forme de violence institutionnelle » (Lanéelle & Perez-Roux, 2011).  Si le soutien social (collègues, tuteur, chef d’établissement) au sein de leur établissement d’affectation s’est avéré indéniable et a modéré les risques d’un désengagement institutionnel (absentéisme, démission), toutefois il est resté insuffisant pour compenser la pénibilité de leur entrée en fonction et le manque de ressources dont ils disposaient à l’issue de leur formation professionnelle initiale.

Dans cet article, la présentation de nos résultats reste partielle mais elle ouvre des perspectives pour la compréhension des difficultés persistantes des débutants ainsi que pour l’adaptation des contenus de formation en seconde année de master et dans le cadre de la formation continuée. Toutefois, comme le suggère Kyriacou (2001)  il serait vain d’optimiser les apports de formation pour pallier notamment à la difficulté de gestion de la classe sans améliorer parallèlement le fonctionnement de l’institution scolaire (amélioration des conditions d’exercice et des conditions d’affectation des enseignants débutants). Leur accueil au sein d’équipes pédagogiques et éducatives aidantes et sous la bienveillance d’une hiérarchie disponible face aux difficultés notamment de gestion de classe auprès d’un public difficile, pourrait modérer l’apparition des symptômes de l’épuisement professionnel. Toutefois, cela ne pourrait être pérenne si l’on n’envisage pas aussi de limiter les niveaux de classe et donc la charge de travail au cours des trois premières années d’exercice par exemple.

Références :

Antoniou, A.-S., Ploumpi, A., & Ntalla, M. (2013 ). Occupational Stress and Professional Burnout in Teachers of Primary and Secondary Education: The Role of Coping Strategies. Psychology 4(3A), 349-355.

Burke, R. J., Greenglass, E. R., & Schwarzer, R. (1996). Predicting teacher burnout over time: Effects of work stress, social support, and self-doubts on burnout and its consequences. Anxiety, Stress & Coping, 9(3), 261-275.

Chaplain, R. P. (2008). Stress and psychological distress among trainee secondary teachers in England. Educational Psychology, 28(2), 195-209.

Ciavaldini-Cartaut, S. (2011). Repenser le conseil en formation grâce aux outils de la psychologie du travail et de l’analyse de la pratique professionnelle: approche développementale de l’ingénierie de formation de formateurs et d’enseignants novices exerçant en Lycée Professionnel. Paper presented at the Colloque" Outils pour la Formation, l’Education et la Prévention: contributions de la Psychologie et des Sciences de l’Education" (OUFOREP), Université de Nantes.

Ciavaldini-Cartaut, S. (2012). Les freins du développement professionnel des Animateurs de Parcours d’Insertion Sociale dans le contexte de la réforme du RSA : « tenir malgré tout » face à l’amputation du pouvoir d’agir au travail. Paper presented at the XVIIe Congrès AMSE. Colloque international "Le développement professionnel dans les métiers d'interactions  humaines: regards comparatifs". Centre des Congrès, Reims.

Fotinos, G., & Horenstein, J. M. (2011). La qualité de vie au travail dans les lycées et collèges: le burnout des enseignants (Collection MGEN ed.). Paris.

Friedman, I. A. (2000). Burnout in teachers: Shattered dreams of impeccable professional performance. Journal of Clinical Psychology, 56(5), 595-606.

Goddard, R., O’Brien, P., & Goddard, M. (2006). Work environment predictors of beginning teacher burnout. British Educational Research Journal, 32, 857-874.

Hausser, J. A., Mojzisch, A., Niesel, M., & Schulz-Hardt, S. (2010). Ten years on: A review of recent research on the Job Demand-Control (-Support) model and psychological well-being. Work & Stress, 24(1), 1-35.

Hellemans, C., & Karnas, G. (1999). Epreuve de validation du modèle de Karasek auprès de travailleurs du secteur tertiaire. Relations du modèle avec les « tensions mentales ». European review of applied psychology, 49(3), 215-225.

Horenstein, J. M. (2006). La qualité de vie au travail des enseignants. État des lieux, analyse, propositions (Collection MGEN ed.). Paris.

Janot-Bergugnat, L., & Rascle, N. (2008). Le stress des enseignants. Paris: Armand Colin.

Karasek, R., & Theorell, T. (1999). Healthy work, Stress, productivity and the reconstruction of working life. New york: Basic Books.

Kokkinos, C. M. (2007). Job stressors, personality and burnout in primary school teachers. British Journal of Educational Psychology, 77(1), 229-243.

Lanéelle, X., & Perez-Roux, T. (2011). Des enseignants face à la violence des conditions d'entrée dans le métier : incidences sur la construction d'une professionnalité enseignante. Paper presented at the Colloque International « Violences à l’école », Arras.

Lanthaume, F., & Hélou, C. (2008). La souffrance des enseignants. Paris: PUF.

Lantheaume, F. (2008). Tensions, ajustements, crise dans le travail enseignant : un métier en redéfinition. Pensée plurielle, 2 (18), 49-56.

Laugaa, D., & Bruchon-Schweitzer, M. (2005). L’ajustement au stress professionnel chez les enseignants français du premier degré L'orientation scolaire et professionnelle, 34(4).

Laugaa, D., Rascle, N., & Bruchon-Schweitzer, M. (2008). Stress and burnout among French elementary school teachers: A transactional approach. Revue Européenne de Psychologie Appliquée/European Review of Applied Psychology, 58(4), 241-251.

Montgomery, C., Demers, S., & Morin, Y. (2010). Le stress, les stratégies d’adaptation et l’épuisement professionnel chez les stagiaires francophones en enseignement primaire et secondaire. Revue canadienne de l'Education, 33(4), 761-802.

Murray-Harvey, R., Slee, P. T., Lawson, M. J., Silins, H., Banfield, G., & Russell, A. (2000). Under stress: The concerns and coping strategies of teacher education students. European Journal of Teacher Education, 23(1), 19-35.

Niedhammer, I., Chastang, J.-F., Gendrey, L., David, S., & Degiovanni, S. (2006). Propriétés psychométriques de la version française des échelles de la demande psychologique, de la latitude décisionnelle et du soutien social du «Job Content Questionnaire» de Karasek : résultats de l’enquête nationale SUMER. Santé publique, 18(3), 423-427.

Ponnelle, S. (2008). Contribution des déterminants personnels, organisationnels et des styles d’ajustement au stress dans l’explication de la santé subjective des enseignants du secondaire. L'orientation scolaire et professionnelle, 37 (2), 183-213.

Preacher, K. J., & Hayes, A. F. (2004). SPSS and SAS procedures for estimating indirect effects in simple mediation models. Behavior Research Methods, Instruments & Computers, 36, 717-731.

Preacher, K. J., & Hayes, A. F. (2008). Asymptotic and resampling strategies for assessing and comparing indirect effects in multiple mediator models. Behavior Research Methods, 40(3), 879-891.

Rascle, N., Cosnefroy, O., & Quintard, B. (2009). Mesure de la qualité de vie des enseignants du secondaire (QVE) selon le modèle "Job Strain" de Karasek: Une adaptation française du Leiden Quality of work questionnaire. Psychologie du Travail et des Organisations, 15(4), 334-353.

Rascle, N., & Irachabal, S. (2001). Médiateurs et modérateurs : implications théoriques et méthodologiques dans le domaine du stress et de la psychologie de la santé. Le travail humain 2(64), 97-118.

Sassi, N., & Neveu, J.-P. (2010). Traduction et validation d’une nouvelle mesure d’épuisementprofessionnel : le Shirom-Melamed Burnout Measure. Canadian Journal of Behavioural Science, 42(3), 177-184.

Shirom, A., & Melamed, S. (2006). A comparison of the construct validity of two burnout measures in two groups of professionals. International Journal of Stress Management, 13, 176-200.

Van der Doef, M., & Maes, S. (1999). The Leiden Quality of Work Questionnaire: Its construction, factor structure and psychometric qualities. Psychological Reports, 85(954-962).

Verhoeven, C., Maes, S., Kraaij, V., & Joekes, K. (2003). The job demand - control - social support model and wellness/health outcomes: An European Study. Psychology and Health (Special Issue), 18(4).

 


[i] Rapport de la DRGH (2010, novembre). Étude relative au dispositif d’accueil, d’accompagnement et de formation des enseignants stagiaires des premiers et second degrés.

 

 

Fichier attachéTaille
figure 1.png97.56 Ko
figure 2.png117 Ko
figure 3.png59.7 Ko