053 - Processus d'écriture des rapports de fin d'intervention d'AEMO : Former à une "subjectivité Professionnelle"

53/1-  Recherche sur les processus d'écriture des rapports de fin d'intervention d'AEMO.

 

Claudine Manier

Aix-Marseille Université, France

 

Mots clés : Assistance éducative en Milieu Ouvert (AEMO), Processus d’écriture, Subjectivité.

 

Résumé : L’article 375 du code civil prévoit, lorsqu’un enfant est considéré comme étant en danger au sein de sa famille, un certains nombres de mesures de protection. Nous nous sommes intéressés à l’une d’entre elle : l’Assistance Educative en Milieu Ouvert (AEMO) car c’est une mission méconnue dont il est parfois dit qu’elle manque de lisibilité. La seule trace tangible du  travail des éducateurs chargés de cette mission est leurs rapports de fin d’intervention. Ces rapports sont constitués à 80% d’ « observations » qui vont être transmises au magistrat juge des enfants, afin qu’il puisse éventuellement décider de la nécessité d’une mesure de placement. Notre recherche questionne la manière dont les éducateurs choisissent les « observations » qu’ils transmettent. Notre hypothèse est que le choix de ces « observations » se fait de manière subjective mais pour autant non arbitraire. A partir d'interviews de 8 de ces intervenants sociaux, nous avons constitué un questionnaire à comparaisons multiples. Ce questionnaire a été diffusé sur plusieurs départements français. Nous avons traité les 74 réponses obtenues par 3 Classifications Ascendantes Hiérarchiques successives. Cette méthodologie de recherche mixte nous a permis de découvrir une typologie d’attitude au cours du processus d’écriture des rapports d’AEMO, révélant 6 profils remarquables. Ces résultats montrent, que ce qui nourrit et permet l’intervention, est l’engagement singulier de chaque professionnel à partir de ses interprétations, élaborées à partir d’un référentiel professionnel et personnel construit de façon plus ou moins consciente et plus ou moins exprimable par les intéressés. Cet engagement se cristallise au moment du passage à l'écriture par une mise en tension de quatre « référentiels »  qui provoque des conflits dans le système de valeurs personnel et professionnel de l’auteur. Ce conflit s’avère indispensable pour une production écrite déontologique et éthique. Nous pouvons alors proposer que former les travailleurs sociaux à travailler leur attitude au cours du processus d’écriture et les soutenir en direction de ce que l’on pourrait nommer une « subjectivité professionnelle » devrait être une préoccupation pour ne pas dire une priorité institutionnelle. 

 

1. Introduction

La recherche présentée ici porte sur une pratique professionnelle passionnante : l’Assistance Educative en Milieu Ouvert (AEMO).

Les éducateurs Spécialisés qui interviennent sur le terrain de l’AEMO se rendent au domicile des familles dont l’enfant a été signalé en danger. Leur mission est de faire diminuer voire cesser, ce danger. Le cas échéant ils peuvent proposer le placement de l’enfant lorsque cette solution s’avère être la plus indiquée pour la protection de l’enfant. Pour ce faire, ils doivent en fin d’intervention (6 mois à un an renouvelable) produire un écrit, un « rapport de fin d’intervention ». Cet écrit a pour destinataire le juge des enfants qui l’utilisera pour argumenter sa décision à la suite d’une audience contradictoire avec la famille.

Régulièrement confrontés à la question « Que faites-vous concrètement ? » les éducateurs sont en difficulté pour dire le travail accompli et il lui est de plus en plus souvent reproché un manque de lisibilité. Les travailleurs sociaux sont dans « une quasi impossibilité d’une définition précise de leur profession, qui s’organise autour d’un centre absent, l’expérience professionnelle concrète, dont le dévoilement semble condamné à la malédiction d’une trahison par les mots » (Muel-Dreyfus, 1983, p. 142).

Nous pensons que la difficulté majeure à laquelle se heurtent les éducateurs, réside dans le fait qu’ils sont pleinement pris dans ce qui se joue entre eux et les personnes avec lesquelles ils sont en contact. Sont en jeu, leur histoire personnelle, leur formation, leur expérience professionnelle mais aussi leur expérience personnelle, leurs références culturelles… les émotions, les ressentis, voire les perceptions sensorielles diverses …. Ainsi que celles de l’usager ! Comment, dans la relation puis dans la transmission qu’il en fait, l’intervenant social peut-il faire le tri entre tous ces éléments qui complexifient incroyablement la relation mais qui par cette complexité même, l’alimente et permet une vision de la situation ?

L’éducateur doit en permanence évaluer si ce qu’il comprend de la situation parle de lui, de l’autre, de leur relation, de la situation. Cette évaluation contribue à une analyse de situation qui, sans pouvoir jamais être objective, tente de s’en approcher. Cette analyse peut, doit et va être transmise par écrit dans un bilan de fin d’intervention.

Alors, s’ils ne peuvent pas dire ce qu’ils ont fait, comment les travailleurs sociaux parviennent-ils à ce travail de mise en mots ? Mettre par écrit, passer de l’intervention à l’écriture, comprendre ce qui se joue au moment du passage à l’écriture est le questionnement central de notre travail de recherche.

 

2. Pourquoi cette recherche ?

Nous pensons que le temps de l’écriture du rapport de fin d’intervention est le moment de cristallisation de toutes les tensions inhérentes au positionnement éducatif, tensions accrues par le fait que l’acte d’écriture engage pleinement l’auteur. Ce conflit de valeurs nous paraît être la garantie d’une éthique d’intervention et, partant, d’une éthique de responsabilité (Paturet, 2007) quant à l’utilisation de son écrit.

Ce qui est certain c’est qu’à cette étape du travail, il s’agit de s’engager, et cela va se lire.

Or, à l’heure de l’application des nouvelles lois régissant l’action sociale, les institutions tendent à mettre en place des protocoles d’intervention, voire des procédures de normalisation des pratiques jusque dans les écrits professionnels. Si le procédural permet une normalisation, il désengage en partie au moins, le travailleur de sa responsabilité de sujet « pensant et éprouvant » et trop objectiver le travail social sur le terrain, c’est risquer d’objectiver des sujets pour lesquels sont prônés autonomie et responsabilisation.

Les travailleurs sociaux sont des agents de l’Etat et des acteurs sociaux, et nous avons constaté qu’ils souhaitent pour la plupart rester auteurs de leurs écrits professionnels, car le fait même d’écrire leur confère qu’ils en soient conscients ou non, ce statut. Il nous paraît alors judicieux qu’ils revendiquent cette place d’auteur, voire « d’inventeur de leur pensée » (Peyron-Bonjan, 1994) tout au long de leurs interventions : des auteurs remarquables dans (et par) leurs points communs (leur professionnalisme, leur déontologie) et dans (et par) leurs spécificités (leur engagement, leur éthique).

Cette recherche étudie la pertinence de cette revendication.

 

3. Cadre de recherche et problématisation

Dans la première partie de notre thèse nous replaçons l’intervention AEMO dans le cadre historique du travail social. Cela nous permet d’en dégager les fondements dialogiques : de la bienfaisance chrétienne, à la surveillance morale, du contrôle social à une idéologie de la « neutralité », d’une professionnalisation à une prolifération des métiers débouchant sur la confusion des missions… Le travail social se heurte ainsi aux apories vocation/technicité, répression/protection,… à moins qu’il ne s’en nourrisse comme des « dialogies » fondatrices mais indicibles ? Pour le dire rapidement, le travail social a une histoire complexe. Cette histoire est fondatrice et les travailleurs sociaux de manière plus ou moins consciente en sont imprégnés. Ce fondement historique oriente les actions et les manières d’aborder le travail et le cadre d’intervention de l’AEMO est empreint de ces différentes dialogies qui mettent en tension divers intérêts et contraignent le professionnel à prendre différentes places en particulier lors du processus d’écriture. Les rapports de fin d’intervention demeurant les seules traces « lisibles » du travail accompli, nous avions imaginé qu’en étudiant le contenu de rapports de fin d’intervention, nous pourrions comprendre et transmettre quelque chose de la pratique éducative en AEMO. Or une étude de grande ampleur montre que ces bilans sont constitués de 80 % « d’observations » (Rousseau, 2007). Ces observations ne peuvent pas être considérées comme des faits « objectifs » (Manier, 2009), elles dépendent de phénomènes de perception puis d’interprétation et résultent d’un savoir complexe nourri d’expériences diverses. C’est un savoir construit : multi référencé, transversal, ressenti, éprouvé (dans le sens de mis à l’épreuve), conscient et non conscient, que l’on reconnaît, dont on peut parler et que l’on finit par pouvoir écrire sous sa forme momentanément accomplie… (Cf le concept de « Périmaîtrise », Abernot, 1993). Ces différents savoirs ne sont pas stratifiés dans le temps mais souvent concomitants et ils se nourrissent l’un l’autre afin de constituer un « savoir » global sur une situation donnée et dans laquelle l’intervenant est lui-même engagé. Ce savoir, partiellement transmis par écrit, s’est constitué à partir de références professionnelles. Ces références sont communes à tous les éducateurs, mais chacun se les approprie de manière singulière.

Nous avons cherché à connaître quelles étaient ces références ?

Dans le cadre d’une enquête exploratoire, nous avons interviewé six éducateurs d’AEMO à partir d’une question ouverte et unique « Vous êtes devant votre feuille (ou devant votre ordinateur) vous avez un rapport à faire, que se passe-t-il ? ». Nous nous inspirons ici de l’entretien d’explicitation de Vermersch (1994). Une analyse de contenu (Bardin, 1977 et Mucchielli, 1988) de ces interviews, nous a permis de découvrir qu’au cours de la rédaction de leur rapport de fin d’intervention les éducateurs prennent en considération trois références majeures : la Loi (les textes, le mandat judiciaire, le projet de service…), la famille (ses besoins, ses dires, ses ressentis…) et l’enfant (ses besoins, ses dires, ses ressentis …). De plus, certains d’entre eux revendiquent leur singularité, en référant un quatrième élément : leur « subjectivité ». C’est-à-dire que la plupart d’entre eux en appellent à leurs ressentis, leurs impressions, pour justifier leurs déclarations et donc leurs préconisations, lorsque les référents professionnels ne suffisent plus ou bien lorsqu’ils ne trouvent pas quelle référence est utilisée pour valider telle ou telle « observation ». Les travaux de Plantin (2004) nous permettent de souligner « l’inséparabilité de l’émotion et du raisonnement en argumentation », pourtant certains éducateurs dénient ce phénomène. D’autres encore s’interdisent de faire appel à leur « subjectivité », du moins, ils ne la revendiquent pas ou peu. La « subjectivité » dans le sens du caractère de ce qui appartient au sujet, à l’individu seul, a donc un double visage et, de fait, joue un double rôle :

- celui de permettre un choix, un engagement responsable assumé en conscience.

- celui de diriger le regard, le choix et la transmission des « observations » de manière inconsciente, constituant ainsi la trame sélective des éléments du réel s’apparentant à l’Habitus. (Bourdieu, 1980). L’éducateur lorsqu’il écrit doit en permanence faire le choix de ce qu’il écrit en tenant ensemble ces quatre références : Loi, Famille et Enfant ainsi que Subjectivité, que celle-ci l’aide à choisir et s’engager ou qu’elle le dirige plus ou moins malgré lui.

Que sont donc ces références sur lesquelles les éducateurs disent fonder leurs écrits, et dont la prise en considération les met en place de « destinataires » ? Il nous est apparu nécessaire d’apporter des éclairages théoriques à ce problème en interrogeant ces quatre pôles convoqués par les travailleurs sociaux, à savoir les concepts de Subjectivité, de Loi, de Famille et d’Enfant.

 

4. Apports théoriques

Une deuxième partie de thèse, nous a permis d’étudier de manière théorique chacune de ces quatre références, mais aussi les phénomènes qui permettent aux éducateurs de se les approprier, à savoir : la perception, l’observation et l’interprétation.

L’éclairage adopté est principalement philosophique, mais des emprunts sont faits à l’histoire, la psychologie, la sociologie et la linguistique.

On trouvera dans la thèse (Manier, 2012), l’ensemble de ces apports que nous n’aborderons pas ici mais qui nous ont permis de poursuivre notre étude en postulant l’éducateur comme un sujet plus ou moins fortement imprégné de chacune de ces références. Celles-ci contribuent en situation à l’élaboration d’un sens dont il apparaît à la lumière de ces apports, difficile de dire qu’il est la résultante d’observations et de références précises. Nous pouvons ainsi considérer la pratique éducative comme soumise à un mouvement dialogique singulier entre les différentes références invoquées qui peuvent donc être considérées comme des référents auxquels l’éducateur/écrivant s’adresse. En effet, les observations faites sont en partie des interprétations, elles disent surtout la manière dont l’intervenant social comprend la situation et quand bien même elles pourraient être considérées comme des faits objectifs, il se trouve qu’elles ne sont pas forcément utilisées dans les écrits professionnels comme telles, voire d’ailleurs pas utilisées du tout. Il semble que les éducateurs-écrivants ont comme pouvoir celui de décider de ce qu’ils vont écrire ou non, de ce qu’ils vont transmettre ou non « en leur âme et conscience ». Ils ont à leur disposition cet outil « d’objectivation » qu’est le passage à l’écrit. Pour autant, ils restent auteurs souverains de leur écrit. Certains l’assument, d’autres le revendiquent, d’autres encore le regrettent et demandent de l’aide. En revanche tous estiment qu’il est nécessaire de se protéger partiellement de cette subjectivité au cours du processus d’écriture et que l’écriture elle-même permet un travail d’objectivation et de mise en « dialogie ».

 

5. Investigation empirique

Nous avons donc constaté que le moment précis où l’éducateur devait écrire son bilan de fin d’intervention était le temps de cristallisation des questionnements qui se posaient à lui de manière plus ou moins visibles, plus ou moins consciente et de convocation de ses savoirs relevant d’une « Périmaîtrise » (Abernot, 1993) plus ou moins complexe, plus ou moins « saturée », plus ou moins pertinente… et d’un mouvement dialogique singulier plus ou moins facile et plus ou moins fécond. C’est là que le sujet/éducateur s’engage dans une singularité à fonder, étayer, expliquer mais aussi à incarner et assumer dans son propos.

Notre enquête exploratoire a cherché à saisir chez différents travailleurs sociaux leur attitude vis-à-vis de ce moment particulier qu’est le processus d’écriture. Nous avons recueilli un certain nombre de critères qui permettent de mieux comprendre ce qui permet, empêche, conduit, dirige… le passage à l’écrit. Certains de ces critères sont communs à notre panel d’éducateurs, d’autres sont singuliers. Mais ils revendiquent tous dans leur écrits une prise en considération de la loi (cadre d’intervention, mission, mandat) de l’enfant (sa protection, son bien-être, son éducation), de la famille (sa spécificité, ses attentes, ses demandes) et affirment aussi travailler avec leur subjectivité (leurs ressentis, leurs conception du monde). Le processus d’écriture met donc en tension ces référents professionnels.

Est-il possible de hiérarchiser ces références dont les intérêts, nous l’avons vu, sont souvent antagonistes ? Et dans le cas où cela serait possible, est-ce que tous les travailleurs sociaux les hiérarchisent de la même manière en écrivant ? Plus précisément notre problème devient : sur quels fondements les éducateurs s’appuient-ils pour entrer en processus d’écriture, écrire leur bilan de fin d’intervention et argumenter leurs préconisations ?

Nous pensons qu’au cours du processus d’écriture, la prise en considération des différents destinataires des écrits professionnels provoque des tensions et impose aux travailleurs sociaux une hiérarchisation de ce qu’ils considèrent comme prioritaire.

 

6. Méthodologie de recherche

Nous cherchons donc à mettre au jour une éventuelle typologie d’attitude au moment précis du processus d’écriture. L’outil retenu est un questionnaire à choix forcé par paires (David, 1988), que nous analiserons à l’aide d’une CAH. Il s’agit de propositions issues de notre corpus d’enquête exploratoire mettant au jour les quatre référents principaux autour desquels les auteurs construisent leur rapport, à savoir : la Loi, la Famille, l’Enfant et leur propre Subjectivité.

Le questionnaire et le traitement des réponses doivent donc permettre de faire ressortir les points communs et les différences entre éducateurs, caractérisés par l’usage des quatre référents convoqués dans leurs écrits. Les items sont constitués de deux phrases issues d’une des catégories de référents (Loi, Famille, Enfant, Subjectivité). Pour ce faire, les phrases ont été choisies pour leur haute typicalité dans la catégorie. Les ambigüités d’appartenance ont été évitées de manière qu’aucune phrase ne puisse référer à deux catégories. Par ailleurs, ont été évitées : les phrases trop fortes dans le sens d’une connotation soit péjorative, soit négative, soit trop positive ainsi que celles trop complexes présentant plusieurs options ou nécessitant explications. Sans vouloir absolument établir une équiprobabilité de fait, nous avons veillé à ce que les phrases retenues abordent des points couramment cités dans l’enquête exploratoire.

6.1. Mise au point du couplage                                                                               

Pour chaque thème nous avons choisi cinq phrases, les voici répertoriées sous leur thème respectif, pour :

La Loi « L » :   « L’écrit est une transmission au juge », « Quand j’écris c’est au nom du service, de la mission », « Quand j’écris, je m’adresse au juge », « Quand j’écris, je fais attention à respecter la trame fixée par le mandat et les attendus », « Quand j’écris, je réponds  à la commande institutionnelle » 

La Famille « F » : « Quand j’écris, je fais attention à ne pas être blessant pour la famille »,  « L’écrit doit dire les choses sans nuire à la famille », « L’écrit doit avant tout servir  la famille », « Dans l’écrit, j’exprime le désir  de la famille », « J’écris ce qui a du sens pour la famille, ce qu’elle m’a dit"

La Subjectivité « S » : « J’écris  ce que j’ai perçu, ressenti », « J’écris en mon âme et conscience », « Quand j’écris, je m’adresse  à moi-même », « J’écris ce que je pense devoir écrire », « Dans l’écrit, transparaît ma subjectivité »

L’Enfant « E » : « J’écris ce qui me paraît important pour le bien-être de l’enfant », « L’écrit doit dire les choses sans nuire à l’enfant », « Je décris le plus possible la situation de l’enfant », « Je dis le ressenti de l’enfant», « Quand j’écris, je me mets à la place de l’enfant »

Nous avons opposé chacune à toutes les autres et ainsi, contraint les personnes questionnées à un classement forcé qui vient mettre au jour une éventuelle préférence pour une phrase par rapport aux autres et partant, une préférence pour un thème face à un autre.  Afin de ne pas proposer un questionnaire trop long donc décourageant, nous avons opté pour un couplage de 3 phrases d’une catégorie (sur 5) avec 3 phrases de chacune des autres catégories. Ainsi,  les 5 « L » ne s’opposent pas à chacune des cinq phrases de « F », « E » et « S » ce qui conduirait à un questionnaire à 75 couples, mais simplement à trois d’entre elles, ce qui nous donne au total trente couples. Pour pallier l’effet d’ordre nous avons proposé le questionnaire selon trois modalités d’ordre différentes.

6.2. Le questionnaire.

Voici un fragment du questionnaire tel qu’il a été proposé :

 

Figure 1 - Fragment du questionnaire

 

Vous êtes en situation de rédiger un rapport de fin d’intervention d’AEMO judiciaire… Pour chaque paire d’affirmations choisissez, de manière spontanée, celle qui vous paraît primer sur l’autre durant votre processus

d’écriture.

 

 1. L’écrit est une transmission au juge.

Quand j’écris, je fais attention à ne pas être blessant pour la famille..

2. J’écris ce qui me paraît important pour le bien-être de l’enfant.

J’écris en mon âme et conscience.

3. J’écris ce qui a du sens pour la famille, ce qu’elle m’a dit.

 J’écris ce que j’ai perçu, ressenti     

 

         … etc

 

Le répondant va devoir choisir entre Loi et Famille en 1, entre Enfant et Subjectivité en 2, entre Famille et Subjectivité en 3 …

Nous avons diffusé ces questionnaires auprès de 183 éducateurs d’AEMO appartenant à 12 services différents sur 7 départements différents. Nous avons récupéré 74 réponses. Enfin, nous avons traité les questionnaires selon trois Classifications Ascendantes Hiérarchiques (CAH) : une par thèmes, une par phrases et une par variables.

 

6.3. Présentation de l’outil de traitement « CAH ».

La « CAH », Classification Ascendante Hiérarchique. (Lebart, Piron et Morineau, 2006.) a pour objectif de classer des individus par rapprochement de moindre dissemblance, par rapport à un ensemble de variables, c’est-à-dire ici, ayant fait des choix similaires au questionnaire proposé. Le résultat de la CAH se présente sous la forme de dendrogrammes. Les éléments les moins éloignés se retrouvent en base de dendrogramme  reliés par un « critère d’agrégation » auquel nous devrons donner nom de type. En effet, le dendrogramme relie par moindre dissemblance mais seul le sens des variables permet d’en découvrir la caractéristique unificatrice.

La CAH utilisée ici est la méthode de Ward. Elle a la particularité de recalculer les indices d’agrégation à chaque étape de la classification.

 

Figure 2 - Le dendrogramme par phrases

 

L’axe pointillé marque la coupure à un certain niveau d’agrégation et détermine le nombre de classes. C’est le seuil de dissimilarité, c’est-à-dire le seuil où les individus sont suffisamment peu dissemblables pour que soit justifié le fait qu’ils puissent être regroupés selon certains critères, c’est-à-dire le seuil où les agrégations fournissent les profils les plus significatifs. Nous retrouvons donc tous les individus en bas de dendrogramme représentés chacun par le numéro qui leur a été attribué au moment du dépouillement du questionnaire.

Après croisement des résultats des trois CAH, nous avons mis au jour six profils d’attitude.

 

7. Résultats

Nous avons associé à chaque profil le nombre de fois où les mêmes phrases ont été choisies par l’ensemble des individus de la classe ainsi que le thème auquel elles appartiennent. Certaines de ces phrases ont été choisies plusieurs fois par la classe et nous avons tenu compte de ces choix multiples dans notre analyse. Les phrases totalement exclues sont également prises en compte. Les profils sont donc caractérisés autant par leurs choix que par leurs rejets. Nous les présentons ici par ordre décroissant du nombre de professionnels concernés avec une explication succincte du choix du nom qui sera éclairée plus finement par les analyses qui suivent. Malgré l’imperfection inévitable de l’étiquette, les noms de types proposés relèvent à dessein, du paradigme de l’éducation spécialisée.

- Les « Protecteurs de l’enfance » (34 % de l’effectif). Ce sont des professionnels qui privilégient la prise en compte de la Loi et de l’Enfant. La subjectivité passe en dernier choix, comme un outil modérateur.

- Les « Professionnels-Ethiques » (33 %). Ce sont des individus qui tentent de prendre en compte tous les référents professionnels (loi, famille, enfant) tout en assumant leur subjectivité et leur implication.

- Les « Professionnels de la profession » (13 %). C’est le profil qui a le score le plus faible en subjectivité. Ce sont des professionnels, qui respectent le cadre légal, l’usager et sa mission de protection de l’enfance. L’engagement personnel, émotionnel est maîtrisé, soit en situation, soit peut-être au moment de répondre au questionnaire. Le souci d’objectivation est très présent (description de la situation, transmission, sens..). Le répondant se méfie, nie ou cache sa subjectivité… à moins qu’il ne la contienne volontairement en situation.

- Les « Pro-famille » (11 %). Ce profil est remarquable car il est le seul à mettre la famille au premier plan avec l’Enfant. Il semble y avoir une propension à privilégier avant toute chose, la valeur famille comme lieu d’épanouissement de l’enfant. Leurs préconisations vont dans ce sens.

- Les « Indéterminés » (5 %). La subjectivité est placée en premier choix mais avec un faible score, ce qui veut dire qu’elle ne permet pas au professionnel de prendre position entre Loi, Famille et Enfant. Elle ne les aide que peu, voire les court-circuite puisqu’ils ne parviennent pas à se déterminer.

- Les « Tout-puissants » (4 %). Ces professionnels ont pour référence principale leur subjectivité, qu’ils utilisent explicitement dans leur transmission au magistrat. L’enfant est peu présent et la famille n’est jamais choisie. Il y a une forte prédominance de l’individu, de sa seule vision de la situation, de sa seule interprétation, sans élément modérateur extérieur.

 

Particularité du référent « Subjectivité » : Il est remarquable de constater que les deux profils les plus représentés (« Institutionnels éthiques » 33% et « Protecteurs institutionnels de l’enfance » 34%) sont ceux pour lesquels le référent « subjectivité » est clairement assumé et utilisé comme arbitre des autres référents. C’est-à-dire que les répondants considèrent leur subjectivité comme un outil de travail indispensable et régulateur en conscience. Les deux profils suivants, « Professionnels de la profession » 13% et « Pro-famille » 11%, sont aussi remarquables par le fait que le référent « Subjectivité » joue un rôle d’orientation des décisions : pour le premier  dans le sens d’une recherche d’objectivité, pour le second dans le sens d’une promotion de la valeur « Famille ». Il est cependant plus difficile de déterminer dans leur cas, si cette orientation est toujours consciente. Enfin, dans les deux profils les moins représentés, le référent « Subjectivité » pose de notre point de vue un véritable problème. En effet, pour les « Indéterminés »,  il apparaît que la subjectivité ne leur permet pas un positionnement clair. Elle aurait plutôt tendance à court-circuiter le jugement et à entraver la décision. Nous imaginons ces travailleurs sociaux en difficulté dans leur pratique, au moins au cours du processus d’écriture qui leur impose un engagement. Pour les «  Sujets tout-puissants » au contraire, la  subjectivité  prend presque toute la place. Que cette attitude soit consciente ou non, elle pose ici la question déontologique d’un professionnel qui fonde son travail uniquement sur ses ressentis personnels comme s’ils étaient indiscutables. La « Subjectivité » est donc bien le référent pivot des trois autres. Elle est certes, l’outil indispensable qui permet d’accéder à une situation non entièrement objectivement descriptible (voire cachée), un vecteur d’engagement, une aide à la décision, mais elle peut tout autant être pour certains, une entrave, un faux-ami, voire le signe d’un manque de professionnalisme.

 

8. Discussion et limites

Nous tenons à rappeler ici que les résultats que nous présentons sont à relativiser de plusieurs points de vue.

Comme dans toute recherche indirecte, les données sont produites par des individus qui ont souhaité participer à ce travail. Ces résultats sont dépendants de la manière dont a été construit le questionnaire. A ce stade de notre travail nous avons parfaitement conscience que le choix des phrases proposées joue un rôle considérable dans l’obtention des réponses. Pour autant, ce sont des phrases qui ont toutes été prononcées par des travailleurs sociaux au cours d’interviews concernant ce sujet précis et testées avant leur choix définitif. Par ailleurs, nous avons supposé que la production d’un rapport engageant le professionnel était porteuse d’indicateurs suffisamment valides pour donner à voir des visions du métier typées. Notre expérience sur le terrain de la formation continue semble confirmer la pertinence des résultats.

Les noms de profils sont sujets à discussion comme le sont tous les noms de catégories Nous avons fait le choix de termes qui nous semblaient respectueux des individus tout en conservant un pouvoir évocateur de réalités sensibles pour les professionnels concernés.

 

9. Perspectives

Cette recherche s’ouvre sur deux volets, l’un qui propose une généralisation de l’évaluation des professionnels par le biais de la détermination de profils fondés sur leur vision du métier, l’autre qui prendrait en compte une typologie ainsi constituée comme un élément de formation et un levier d’évolution d’une profession. 

Ce type d’évaluation n’a pas pour but de corriger  d’éventuels  défauts  de positionnements, mais peut permettre de prendre conscience d’une posture ou d’une vision de la profession. Cette connaissance de soi prend tout son sens lorsqu’elle est située par rapport à d’autres qui ne sont pas nécessairement en opposition.

L’idée n’est pas d’uniformiser les attitudes, ni d’obtenir des clones aux fonctionnements identiques mais bien de tendre à un connais-toi toi-même toujours en question, en quête d’une professionnalisation qui tient, en même temps, du subjectif et de l’institutionnel. 

Concernant la subjectivité des travailleurs sociaux que nous avons pris en support de notre recherche, comme dans beaucoup de métiers où celle-ci est impliquée, elle ne doit pas être battue en brèche sous prétexte qu’elle n’est pas évaluable mais au contraire, travaillée comme un élément professionnalisant. Les référentiels censés orienter le travail la cadre souvent de manière regrettable alors que les éléments non objectivables sont intrinsèque au métier.

Nous proposons donc une formation qui promeuve la subjectivité. « La subjectivité doit être réhabilitée dans les formations professionnelle des éducateurs. Parce qu’elle est là tout le temps, qu’elle constitue une donnée essentielle et incontournable pour qui veut comprendre les relations éducatives et parce qu’elle est déniée et mal traitée. Elle peut paradoxalement faire l’objet de surinvestissement, d’exagération, ce qui revient aussi à ne pas lui reconnaître sa nature et sa place dans les relations humaines. Finalement, la subjectivité est avant tout méconnue. Elle se trouve extériorisée des situations dont elle est pourtant constitutive, elle est crainte et désirée exagérément.» (Papay, 2004, p 89). 

 

10. Conclusion

L’ensemble de la recherche montre que ce qui permet l’intervention puis le passage à l’écriture, c’est l’engagement singulier de chaque travailleur social. Cet engagement se fait à partir de ses interprétations, sur la base de ses références professionnelles et personnelles qui se construisent de façon consciente et inconsciente (Bourdieu, 1980) et qui sont plus ou moins exprimables par les intéressés (Abernot, 1993). Il se cristallise au moment du passage à l’écriture par une mise en tension de ces références dont nous avons constaté qu’elles n’ont pas le même poids selon les éducateurs, ce qui nous a permis de définir six profils.

Un carcan procédural imposé par les nouveaux modes d’intervention et d’évaluation ne permet pas l’expression de ces tensions, constitutives du métier et indispensables au processus d’écriture. Par ailleurs, il pose la question de la liberté du travailleur social et partant, de sa responsabilité.

Nous pensons en revanche, que la subjectivité est à tempérer, à mettre au travail au sein du cadre institutionnel, notamment en formation initiale et continue des éducateurs.

La  plupart des  travailleurs sociaux  ont conscience de l’écueil  d’une subjectivité excessive et réclament une prise en considération institutionnelle de leurs difficultés. Mais l’imposition externe de critères normatifs est d’autant plus dangereuse qu’elle peut paraître répondre pour d’aucuns, de manière simplificatrice à l’inconfort inhérent au travail social.

Le problème qui se pose n’est donc pas celui d’une élimination de la subjectivité (phobie institutionnelle !) mais au contraire de sa prise en compte, de son travail et de sa formation, par ailleurs gardons en tête que la « normatisation » ne dit rien d’une pratique, mais plus gravement elle l’empêche…

 

Références :

Abernot, Y. (1993). La Périmaîtrise. HDR. Strasbourg : Université Louis Pasteur.

Bardin, L. (1977). L’analyse de contenu. Paris : Presse Universitaire de France. 

Bourdieu, P. (1980). Le sens pratique. Paris : Éditions de Minuit.

David, H.A. (1988). The Method of Paired Comparisons. New York: Oxford

University Press.

Lebart, L., Piron, M. & Morineau, A. (2006). Statistique exploratoire multi-

dimensionnelle : Visualisations et inférences en fouille de données. Paris :

Dunod.

Manier, C. (2009). Le processus d’écriture : de la perception/observation, à

l’élaboration d’une trace. Mémoire de Master. Aix en Provence : Université de Provence.

Manier. C. (2012). Fondements dialogiques du métier d’éducateur et processus

d’écriture : le rapport de fin d’intervention d’AEMO. Thèse. Aix-Marseille Université.

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